Odborná praxe v terciárním vzdělávání sociálních pracovníků v České republice

Odborná praxe vterciárním vzdělávání sociálních pracovníků vČeské republice Kateřina vejnarová ABSTRAKT Tento článek se věnuje odborným praxím vterciárním vzdělávání sociálních pracovníků vČeské republice. Zaměřuje se na průběh odborné praxe na vysokých avyšších odborných školách vČeské republice, které připravují studenty na výkon sociálního pracovníka, konkrétně na odborné praxe studentů sociální práce prezenčního studia na vysokých školách vbakalářském stupni ana vyšších odborných školách, které jsou členy Asociace vzdělavatelů vsociální práci (ASVSP). Cílem výzkumu bylo zjistit, jak tento proces vsoučasné době probíhá. ABSTRACT The subject of this article is devoted to professional practice in tertiary education of social workers in the Czech Republic. It focuses on the course of professional practice at universities and higher professional schools in the Czech Republic which prepare students for the performance of asocial worker— concretely, the professional practice of full-time social work students at universities at bachelor’s level and at higher professional schools that are the members of the Association of Educators in Social Work (ASVSP). The aim of the research was to find out how this process is currently going on. ÚVOD Předkládaný článek je shrnutím diplomové práce, která byla obhájena vlednu 2020. Diplomová práce se zabývá odbornými praxemi vterciárním vzdělávání sociálních pracovníků vČeské republice. Zaměřuje se na průběh odborné praxe studentů sociální práce prezenčního studia na vysokých školách vbakalářském stupni ana vyšších odborných školách, které jsou členy Asociace vzdělavatelů vsociální práci (ASVSP). Cílem diplomové práce bylo zjistit, jak vsoučasné době odborné praxe studentů sociální práce probíhají. Mezi dílčí cíle patřilo zjistit, jak se liší odborná praxe uvysokých avyšších odborných škol, jak probíhají supervize praxí, jak probíhá spolupráce škol sorganizacemi, jaké mají respondenti vize osměřování odborné praxe unich na škole ajak probíhá příprava před odbornou praxí, spolupráce během odborné praxe ahodnocení po odborné praxi. VZDĚLÁVÁNÍ STUDENTŮ SOCIÁLNÍ PRÁCE Igor Tomeš (2012, s.31) uvádí, že „sociální práce je praxeologický obor“. Školy by tak měly vzdělávat jak ve znalostech, tak vdovednostech, ato rozdílně na jednotlivých úrovních. Na střední škole by měl převažovat výcvik apraxe vdovednostech, které potřebují osobní asistenti, pečovatelé, ošetřovatelé apod. Na vyšší odborné škole by měla být praxe steorií vrovnováze aměly by být rozvíjeny dovednosti užitečné pro samostatnou OPEN ACCESS 110 FÓRUM SOCIÁLNÍ PRÁCE 1/2020 práci vterénu, ambulantních službách apři sociální práci ve školství či zdravotnictví. Na vysoké škole by dle Tomeše (2012, s.32) měla „převažovat teorie, která je potřebná pro speciální sociální práci, jako je práce vtrestní justici, při supervizi, vedení sociálních služeb či týmů sociálních, resp.smíšených týmů odborníků při řešení složitých případů.“ VČeské republice je zaštiťující organizací odborných praxí Asociace vzdělavatelů vsociální práci (ASVSP). Minimální standard vzdělávání vsociální práci ASVSP vymezuje očekávanou minimální kvalitu studijních programů při vzdělávání voblasti sociální práce. Definuje rámcové okruhy výuky azískané kompetence, které jsou nutné pro výkon profese sociálního pracovníka. Reflexe minimálního standardu proto vede ke zvyšování kvality úrovně vzdělávání vsociální práci. Do koncepce obsahu minimálního standardu je zařazena také odborná praxe, která pomáhá získávat profesní identitu. (Minimální standard vzdělávání vsociální práci ASVSP, asvsp.org/ standardy, akt. 11.4.2019) ODBORNÁ PRAXE VSOCIÁLNÍ PRÁCI Maroon, Matoušek aPazlarová (2007) uvádějí, že odborné vzdělávání je důležité právě proto, že připravuje sociální pracovníky na vykonávání aktivit ačinností, které jim společnost přidělila. Jedná se oposkytování kvalitní sociální ochrany apodpory, která je určena jednotlivcům, skupinám ikomunitám. Sociální pracovník se tak na systémové úrovni účastní vytváření sociální politiky asociálních služeb, na místní úrovni pak pracuje sjednotlivci askupinami, které pomoc potřebují. Odborné praxe jsou integrální součást vzdělávání sociálních pracovníků ajsou propojené steoretickým vzděláváním. Student si může prostřednictvím praxe ověřit pravdivost získaných informací, může si reálně vyzkoušet postup, který se naučil vteorii avneposlední řadě si může ověřit, jestli je připraven pro vstup do profese, kterou si vybral. Školy musí vrámci odborné praxe zabezpečit tyto úkoly: nalézt vhodné prostředí na učení mimo prostředí školy, propojit teorii apraxi, získat kvalitní spolupracovníky podílející se na pedagogickém procesu, dobře nastavit hodnotící systém, kterého se pedagog přímo neúčastní anést profesionální zodpovědnost za odbornou přípravu. (Truhlářová, 2015) TEORETICKÉ PŘÍSTUPY KPRAKTICKÉMU VZDĚLÁVÁNÍ Vtéto části jsou představeny některé teoretické přístupy, které se mohou uplatnit při praktickém vzdělávání sociálních pracovníků. RESILIENCE Resilience neboli „nezdolnost“. Punová (2014, s.35) definuje resilienci jako: „Koncept, jenž zahrnuje popis dynamických vývojových procesů, díky kterým se člověk (či jiné systémy jako rodina, komunita, pracoviště, studenti sociální práce na univerzitě) adaptují adobře fungují navzdory tomu, že jsou vystaveni signifikantním tlakům, ato vnich samotných nebo vprostředí.“ OPEN ACCESS KaTEřINa vEJNaROvÁ 111 Kinman aGrant (2011 in Punová, 2014) ve výzkumu na 240 studentech sociální práce zkoumaly vliv hlavních emocionálních asociálních kompetencí na resilienci avýsledky byly totožné sdalšími výzkumníky. Zaměřily se na oblast emoční inteligence, emocionalitu, sociální kompetence aj. Bylo zjištěno, že studenti mnohdy prožívají větší stres než kvalifikovaní pracovníci aje důležité unich při přípravě na praxi klást důraz na odolnost vůči pracovnímu zatížení. Výzkum prokázal, že pod tlakem jednají více resilientně studenti, kteří mají více rozvinuty oblasti sociální aemoční kompetence. Větší předpoklady být ve stresu resilientní tak mají studenti sociální práce, kteří ovládají ocenění, vnímání aumí vyjadřovat emoce, umí emocím porozumět aanalyzovat je aumí své emoce usměrňovat. Za jeden zhlavních cílů při přípravě na praktické vzdělávání zastánci teoretického přístupu resilience považují rozvinutí emočního ovládání asociálních dovedností. Na resilienci studenta však nepůsobí jenom jeho vnitřní činitelé, ale také ty vnější, jako je náročná klientela, nedostatečné ohodnocení, málo supervize, oslabené vztahy mezi kolegy atd. (Punová, 2014) Vyvstává tedy otázka, jak podporovat resilienci studentů na praxi. Je třeba se zaměřit na působení resilienčních činitelů— existuje jich celá řada— např.rozvoj osobnostních charakteristik, rozvoj organizačního rámce zajištění praxí, smysluplné naplnění praxe vorganizaci, odborné doprovázení studentů na praxi ive škole apod. EvIdENCE— BaSEd PRaCTICE Evidence— based practice neboli praxe založená na důkazech. Krozvoji tohoto přístupu voblasti sociální práce dochází koncem 20.století. Sacket (1999 in Navrátilová, 2014, s.66) popisuje tento přístup jako „integraci nejlepších výzkumných evidencí sklinickými znalostmi ahodnotami pacientů.“ Praxe založená na důkazech příliš nepodporuje individuální přístup ke klientovi, důraz je kladen na logiku, vědecky podpořená kritéria sociální práce, evaluaci, na systematické aracionální posouzení situace klienta. Vpráci sklientem se uplatňuje manažerismus. Praxe založená na důkazech je často prezentována jako proces, ve kterém jsou důkazy nástrojem krozhodování ovolbě přístupu ke klientovi. Tento přístup se zabývá diagnostikou sociálních problémů arozhodnutím orůzných intervencích. Od sociálních pracovníků se očekává jistota vprocesu rozhodování. (Navrátilová, 2014) Tento přístup je také uplatňován vprocesu praktického vzdělávání. Promítá se do rozvoje potenciálu akapacit vtěchto oblastech— vzdělávací cíle, zaměření odborných praxí, význam odborných praxí, spolupráce škol sposkytovateli praxí, organizace praxí, příprava aukončení praxí, vedení studentů na praxi ave škole apojetí vztahu teoretického apraktického vzdělávání. Cíle se zaměřují na získání dovedností ana důkazy, což je důležitá opora pro rozhodování ointervenci. Praxe se zaměřují na rozvoj studenta aumožňují mu vyzkoušet si aplikovat teoretické poznatky do praxe, důležitá je taky konfrontace životních situací klientů svýzkumnými daty. Vrámci evidence— based practice se zdůrazňuje spíše praxe ve výzkumných projektech než praxe vsociálních zařízeních, kde nemusí být informace onejnovějších poznatcích. Důraz je kladen také na umění studenta argumentovat sohledem na data avěrohodné zdroje. (Navrátilová 2014) OPEN ACCESS 112 FÓRUM SOCIÁLNÍ PRÁCE 1/2020 KOMPETENČNÍ PřÍSTUPy Vzdělávání zaměřené na kompetence se stalo vČeské republice naprosto převažujícím přístupem při vzdělávání budoucích sociálních pracovníků. Navrátilová (2014) se zabývá tím, jaké dovednosti jsou ustudentů při použití tohoto přístupu rozvíjeny ajaký to má vliv na vzdělávání ana praktický výkon studenta sociální práce. Sleduje, jak je přistupováno kpodpoře kapacit studenta, které rozvíjejí jeho kompetence. Kompetence student potřebuje křešení různých životních situací, do kterých se jeho klient může dostat. Kanter (1983 in Navrátilová, 2014) uvádí, že hlavní přínos kompetenčního přístupu je vtom, že poskytuje sociálním pracovníkům specifická ajasná vodítka. Bylo tak nutné vypracovat široký systém kompetencí, který by pokryl obsáhlé spektrum činností sociálního pracovníka. Unás sestavila soustavu praktických kompetencí Havrdová (1999). Přestože se kompetenční přístup těší velké oblibě unás ivzahraničí, někteří autoři ho podrobují kritice. Například Bogo aVayda (1987 in Navrátilová, 2014) kritizují, že kompetenční přístup je zaměřen pouze na měřitelné chování apoukazují na to, že vtomto přístupu je málo prostoru pro reflexi studenta ajeho vlastní zkušenosti. Clark (1976, in Shardlow aDoel, 1996, in Navrátilová 2014) shrnuje základní charakteristiky, se kterými se pravděpodobně setkáme ustudijních programů, které využívají kompetenční přístup. Vtakovém programu je kladen důraz spíše na výstupy než na proces učení (student musí dokázat, že určité kompetence dosáhl— metoda učení už není tak důležitá), výuka je zaměřena na výkon (student musí ukázat, jak je úspěšný vdosažení daného výkonu), jsou sestaveny příkazy apožadavky, které jsou spojeny sdosažením kompetence ajsou vytvořena kritéria pro měření výkonu, dle kterých se posuzuje, zda jedinec kompetence dosáhl ana jaké úrovni. (Navrátilová, 2014) REFLEXIvNÍ vZdĚLÁvÁNÍ Navrátilová (2014) popisuje reflexivní vzdělávání vpraxi takto. Studenti jsou vedeni ktomu, aby se naučili nazírat na situaci klientů zrůzných pohledů. Rozvíjí se unich takové znalosti, aby dokázali porozumět životní situaci klienta komplexně apochopili jí. Role odborné praxe je zvyšovat citlivost studentů arozvíjet schopnost vnímání potřeb klienta. Supervizoři ainstruktoři pomáhají vprůběžné reflexi aktuálního stavu atoho, co by mohlo být jinak. Předpokladem reflexivního vzdělávání je také otevřená spolupráce škol sposkytovateli praxí, např.možnost vyjednávání ostážové pozici. Role praxí je ve vzdělávání tak důležitá, že je nutné vytvořit samostatný organizační útvar— lidé, kteří zpracovávají kompetence, manuály atd. Při přípravě aukončení praxe se klade důraz na reflexivní ošetření, administrativa ustupuje do pozadí. Vcentru pozornosti tak zůstává schopnost studenta vnímat různé stránky životní situace klienta. Vreflexivním přístupu je vyvažována teorie apraxe— student je veden ktomu, aby dovednosti chápal vkontextu teorie, aby se vpraxi opíral oteoretickou přípravu. (Navrátilová, 2014) OPEN ACCESS KaTEřINa vEJNaROvÁ 113 CaPaBILITy PřÍSTUP Capability přístup je jedním zteoreticko-praktických modelů kritické sociální práce, který unás představuje Navrátilová (socialniprace.cz, 2018). Snaží se poukázat na jeho široké využití vrámci praxe sociální práce. Tento přístup je vzahraničí hojně využíván ivmnoha jiných oborech, než je sociální práce, unás je však zatím téměř neznámý. Tento přístup je formulován Amartyou Senem arozvíjen Martou Nussbaumovou atýká se kvality života jedinců, lidského rozvoje vkontextu společenských podmínek azlepšování funkce jedinců ve společnosti. Navrátilová (socialniprace.cz, 2018) uvádí, že požadavkem kritické sociální práce je jakási potřeba spravedlivějšího přístupu kjednotlivcům iskupinám, což je postoj, okterý jde ioběma výše uvedeným autorům Capability přístupu. Capability lze chápat jako určitou způsobilost, možnost či svobodu dosáhnout vrůzných oblastech sociálního fungování. Capability přístup obohacuje výzkum kvality života také ojeho subjektivní aspekty, aby jedinec žil takový život, jaký si skutečně přeje žít. Pro sociální pracovníky tak capability přístup znamená nástroj, teoreticko metodologický rámec, sjehož pomocí mohou zvyšovat kvalitu života jedinců ve společnosti apomáhat klientovi participovat na uskutečnění změn vjeho životě. CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Výzkum se zabývá odbornou praxí vterciárním vzdělávání sociálních pracovníků vČeské republice. Konkrétně odbornými praxemi studentů sociální práce prezenčního studia na vysokých školách vbakalářském stupni ana vyšších odborných školách, které jsou členy Asociace vzdělavatelů vsociální práci (ASVSP). Dotazy byly směřovány na vedoucí odborných praxí na školách. Zároveň byla pro dosažení výsledků výzkumu využita analýza dokumentů jednotlivých škol, které mají školy kdispozici volně na internetu. Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit, jak vsoučasné době probíhá odborná praxe studentů sociální práce na školách. Dílčí cíle: 1. Zjistit, jak probíhá příprava před odbornou praxí, spolupráce během odborné praxe ahodnocení po odborné praxi. 2. Zjistit, jak probíhají supervize praxí. 3. Zjistit, jak probíhá spolupráce škol sorganizacemi. 4. Zjistit, jak se liší odborná praxe uvysokých škol avyšších odborných škol. 5. Zjistit, jaké mají respondenti vize směřování odborné praxe na své škole. Hlavní výzkumná otázka tedy zní: Jak vsoučasné době probíhají odborné praxe studentů sociální práce na školách? Dílčí výzkumné otázky: 1. Jak probíhá příprava před odbornou praxí, spolupráce během odborné praxe ahodnocení po odborné praxi? 2. Jak probíhají supervize praxí? 3. Jak probíhá spolupráce škol sorganizacemi? OPEN ACCESS 114 FÓRUM SOCIÁLNÍ PRÁCE 1/2020 4. Jak se liší odborná praxe uvysokých škol avyšších odborných škol? 5. Jaké mají respondenti vize osměřování odborné praxe na své škole? Cíl práce byl naplněn pomocí kvalitativního dotazníku určenému vedoucím odborných praxí studentů sociální práce prezenčního studia na vysokých školách vbakalářském stupni ana vyšších odborných školách apomocí analýzy veřejně dostupných písemných dokumentů jednotlivých škol dostupných na internetu. Výzkumný soubor tvoří řádní členové, přidružení členové amimořádní členové Asociace vzdělavatelů vsociální práci, tento seznam byl stažen zinternetových stránek ASVSP dne 16.10.2019. Jedná se o33 vysokých avyšších odborných škol. Ztohoto celku pak byly vyřazeny školy, které nezajišťují prezenční studium, ale pouze kombinované studium, jelikož výzkum je zaměřen pouze na odborné praxe prezenčního studia. Také byla vyřazena škola, která vtomto roce ukončila činnost. Některým vysokým školám zajišťují odbornou praxi vyšší odborné školy, vtomto případě byly dotazovány pouze školy, které praxi reálně zajišťují. Konečný výzkumný soubor tak tvoří 27 škol, jejímž vedoucím odborných praxí byl dotazník rozeslán aukterých proběhla analýza veřejně dostupných dokumentů týkajících se odborné praxe. VÝSLEDKY VÝZKUMU Pro ucelený pohled jsou dohromady uváděny odpovědi respondentů R1— R19 ainformace zanalýzy dokumentů A1— A27. Respondenti R1— R8 jsou zvyšších odborných škol arespondenti R9— R19 zvysokých škol. Vysokých škol je ve výzkumném souboru 15 avyšších odborných škol 12. Dotazník byl na těchto 27 škol elektronicky rozeslán vedoucím odborných praxí (OP) anávratnost byla 19 dotazníků (70 %). Podařilo se získat 11 odpovědí od vedoucích OP vysokých škol a8 odpovědí od vedoucích OP vyšších odborných škol. Výsledky výzkumu jsou členěny dle dílčích výzkumných otázek. Jak probíhá příprava před odbornou praxí, spolupráce během odborné praxe ahodnocení po odborné praxi? Zvýsledků výzkumu je patrné, že školy se nad systémem odborných praxí zamýšlejí asnaží se oto, aby bylo pro studenty praktické vzdělávání unich na škole přínosem. Před odbornou praxí je uzavírán kontrakt, který podepisují tři strany, ato student, škola aorganizace. Studium zahrnuje obvykle odborné praxe jednorázové (exkurze), souvislé aprůběžné. Student si před odbornou praxí stanovuje cíle, které by měl na praxi plnit. Všichni respondenti uvedli, že studentům sformulací cílů pomáhají. Před odbornou praxí by si měl student nastudovat informace oorganizaci, ujasnit, co od praxe očekává aco může na pracovišti nabídnout on sám, definovat si cíle apředběžný plán praxe. Očekávanou minimální kvalitu programů při studiu sociální práce zajišťuje Minimální standard pro vzdělávání vsociální práci AVSP (2019), který definuje rámcové okruhy výuky, ataké požadavky na kompetence, které by měl student po absolvování vzdělávání mít. Dle tohoto standardu musí hodinová dotace odborné praxe činit minimálně 25% výuky. Zvýsledků výzkumu vyplývá, že téměř všechny školy toto naplňují. OPEN ACCESS KaTEřINa vEJNaROvÁ 115 Během odborné praxe student naplňuje cíle, které si předem vytyčil. Pro každý semestr jsou dané specifické cíle astudent si sám definuje alespoň tři osobní cíle, které na praxi plní. Každá škola má tyto požadavky nastaveny trochu jinak. Naplňování cílů je kontrolováno pomocí různých nástrojů, jako je osobní rozhovor, deník zpraxe, portfolio, zpráva zpraxe ahodnocení studenta mentorem. Jak píše Kahánková (2007), cíle učení jsou důležitým nástrojem pro dosahování postojů, znalostí adovedností vsociální práci. Na některých školách probíhá během odborné praxe monitoring— např.formou osobních návštěv, e-mailem nebo telefonicky. Většina škol odpověděla, že mentor se studenty pracuje na plnění vytyčených cílů, pouze jeden respondent odpověděl, že škola není smentory vkontaktu. Zvýzkumu dále jasně vyplývá, že vnejvětší míře jsou školami vrámci odborné praxe využívány kompetenční přístupy, nejčastěji je využíván kompetenční model dle Havrdové (1999). Kompetenční přístup poskytuje sociálním pracovníkům jasná vodítka atěší se velké oblibě, přesto ho někteří autoři podrobují kritice. Například Bogo aVayda (1987 in Navrátilová, 2014) kritizují, že kompetenční přístup je zaměřen pouze na měřitelné chování apoukazují na to, že je vtomto přístupu málo prostoru pro reflexi studenta ajeho osobní zkušenosti. Vkompetenčních přístupech je tak kladen důraz spíše na výstupy než na samotný proces učení. Zvýsledků je dále patrné, že hodnocení odborné praxe se na jednotlivých školách příliš neliší. Zdá se, že je to dané právě tím, že jsou školy zastřešeny Asociací vzdělavatelů vsociální práci, která požaduje naplňování Minimálního standardu vzdělávání sociálních pracovníků. Většinou se hodnotí vypracování zprávy zpraxe, rozbor portfolia studenta, naplňování kompetencí sociálního pracovníka, řádné vedení deníku zpraxe, reflexe vzdělávacích cílů, hodnocení studenta mentorem, schopnost sebereflexe areflexe. Objevuje se využívání potenciálu informačních technologií— například vyplňování elektronického deníku zpraxe aportfolia. Celkově se hodnotí naplňování cílů odborné praxe. Hodnocení probíhá formou zpětné vazby ústní ipísemné. Maroon, Matoušek aPazlarová (2007) uvádějí, že zpětná vazba ahodnocení tvoří zásadní součást praktické výuky. Zanalyzovaných dat vyplývá, že khodnocení studenta mentorem je kromě ústního hodnocení obvykle využíván škálový formulář, který je doplněn omožnost krátkého komentáře. Otom se zmiňuje také Kadushin (in Maroon, Matoušek, Pazlarová, 2007). Ten doporučuje kpopisnému hodnocení navíc využít dotazník se stupnicemi, který popisné hodnocení doplní. Jak probíhají supervize praxí? Supervize probíhají zejména po odborné praxi, ale často jsou studentům kdispozici vprůběhu celého semestru. Frekvence se liší dle jednotlivých škol od supervizí jednou týdně po supervize jednou za měsíc či jednou za semestr. Dva respondenti uvedli, že supervize jako taková se unich objevuje až ve třetím ročníku. Objevila se také odpověď, že během praxe studenti absolvují jednu hodinu týdně supervizního chatu po internetu, kde řeší sostatními studenty své problémy. Jak vyplývá ze získaných dat, studenti by si měli vrámci supervize vyjasnit své hodnoty, postoje, cíl směřování, rozvíjet se, posilovat své odborné kompetence amít zodpovědný přístup jak kprofesi, tak ksobě samému. OPEN ACCESS 116 FÓRUM SOCIÁLNÍ PRÁCE 1/2020 Celkem 95 % respondentů odpovědělo, že školní supervizor je zaměstnanec školy, pouze jeden odpověděl, že supervizor je OSVČ. To naráží na tvrzení Havrdové (1999), která upozorňuje na nevýhody školní supervize. Nevýhodou školní supervize je to, že jsou do ní mnohdy zapojeni pedagogové, kteří jsou vnímáni studenty jako autorita amohou tak mít problém sdůvěrou aotevřeností. Otom mluví iDohnalová (2014), která poukazuje na to, že je třeba si ohlídat tendence „rodičovského chování“ spojené sprofesí učitele, které mohou mít supervizoři, kteří se ocitnou ve dvojroli— pedagog azároveň supervizor. Jeden zrespondentů uvedl, že právě na toto se snaží dávat pozor asupervize vede pedagog, který studenty vostatních předmětech nehodnotí. Všichni respondenti uvedli, že na jejich škole probíhá nejčastěji supervize skupinová— smožností doplnění osupervizi individuální. Objevily se odpovědi zmiňující využití psychodynamických přístupů, Bálintovské skupiny, videotrénink interakcí, hraní rolí adalší. To souhlasí stvrzením dvojice Hawkins aShohet (2004), kteří říkají, že na školách se setkáme asi nejčastěji se skupinovou supervizí— před individuální dostává přednost zejména zfinančních ačasových důvodů. Jedna ze škol dále uvádí, že jednou ročně unich probíhá společná supervize tutorů amentorů vrámci evaluačního setkání. Jak probíhá spolupráce škol sorganizacemi? Většina škol uzavírá rámcové smlouvy sorganizacemi, pouze jeden respondent odpověděl, že od této praxe ustupují. Studenti si mohou domluvit praxi imimo smluvní pracoviště. Devět respondentů má uzavřených rámcových smluv 30 améně, pět respondentů více než 30 améně než 70 apět respondentů 70 avíce. Objevují se ičísla jako 120, 150 nebo 500 uzavřených rámcových smluv sorganizacemi. Školy vybírají kuzavírání rámcových smluv organizace především podle zaměření daného pracoviště, podle cílových skupin, podle doporučení, na základě dobré pověsti organizace adobrých zkušeností sní. Důležitý aspekt je to, zda jsou organizace ochotné aschopné naplnit požadavky školy. Řezníček (1994) uvádí funkci vedoucího stáže pouze jako čestnou, tedy bez finančního ohodnocení. Zodpovědí respondentů však vyplývá, že některé školy poskytují organizacím za vedení studentů finanční ohodnocení. Jeden respondent uvedl, že škola na to nemá prostředky avyplývají ztoho značná omezení. Jak uvedla Navrátilová (2007), požadavek na finanční ohodnocení za vedení praxí bude čím dál častější jev, ataké se to podle odpovědí respondentů potvrzuje. Respondenti odpovídali, že nejčastěji dostávají od organizací pozitivní hodnocení studentů— hodnotí kladně jejich připravenost, angažovanost, zájem, samostatnost studenta. Negativní hodnocení se objevuje vmenšině— jedná se opřípadné nízké komunikační dovednosti studentů, nedostatečnou přípravu voblasti legislativy, nespokojenost organizace srozsahem praxe studenta. Ze získaných dat lze vyčíst, jaké plynou organizacím výhody ztoho, že se školami rámcovou smlouvu uzavřou. Nejčastěji respondenti uváděli finanční příspěvky, slevy na kurzy dalšího vzdělávání, možnost aktivně vstoupit do výuky, bezplatnou supervizi pro organizaci, možnost využití prostorů školy, vytváření personálních rezerv, zapojení studentů na akcích jako dobrovolníků, možnost studenta následně zaměstnat vorganizaci, zpracování témat organizace vrámci závěrečných prací studentů, kurzy pro mentory zdarma. Toto může být inspirací pro školy, které přemýšlí, co orOPEN ACCESS KaTEřINa vEJNaROvÁ 117 ganizacím nabídnout. Dva respondenti odpověděli, že zuzavření smlouvy neplynou pro organizaci výhody žádné. Školy mají dobrou zkušenost spřímým osobním kontaktem smentory apravidelnými setkáními na půdě školy. Chválí si také spolupráci vorganizacích, kde je mentorem bývalý student školy. Sedm respondentů uvedlo, že organizace od školy zpětnou vazbu otom, jak unich byli studenti spokojeni na praxi aco by bylo dobré zlepšit, dostávají, pět respondentů uvedlo, že organizace zpětnou vazbu nedostávají. Ostatní uvádí, že poskytují zpětnou vazbu organizacím na vyžádání nebo pouze těm, se kterými jsou vosobním kontaktu. Zpětnou vazbu dostávají zpravidla od studentů. Nejčastější náplní studentů na praxi je vprvních ročnících asistence upřímé péče, pozorování sociálních pracovníků. Vdalších ročnících by se studenti měli zapojovat do složitějších úkolů, jako je zpracovávání individuálního plánu, účast na sociálním šetření, přímá komunikace sklientem, vedení administrativy ajiné. To se samozřejmě liší dle typu praxe, cílové skupiny aročníku studenta. Vorganizacích, se kterými mají školy uzavřenou rámcovou smlouvu, je podle odpovědi jednoho respondenta větší šance na to, že si student vyzkouší alespoň část běžné práce sociálního pracovníka. Na některých školách je možnost absolvovat odbornou praxi vzahraničí. Jak se liší odborná praxe uvysokých škol avyšších odborných škol? Většina respondentů odpověděla, že nevědí či nedokážou posoudit, zda je něco, včem je přístup jejich školy kodborným praxím odlišný od jiných škol. Někteří vyzdvihli dobře propracovaný anastavený systém odborných praxí na své škole, dále například důsledné uplatňování individuálního přístupu ke studentům, špičkovou supervizi, kvalitní spolupráci smentory, častou frekvenci supervizí, vysoký počet hodin odborné praxe. VŠ zastoupená respondentem R10 zvažuje zrušení souběžné výuky aodborné praxe, aby se studenti mohli praxi plně věnovat. Zvýzkumu vyplývá, že urespondentů zVŠ iVOŠ převládá názor, že absolventi vyšších odborných škol jsou lépe prakticky připraveni pro výkon sociálního pracovníka zdůvodu vyššího počtu hodin praxe, lépe nastaveného a propracovaného systému odborných praxí na VOŠ apod. Jako výhodu vysokých škol respondenti uváděli hlubší teoretické ukotvení akontakt sformujícím akademickým prostředím. Tři odpověděli, že to nedokážou posoudit. Hodinové dotace praxí jsou průměrně výrazně vyšší uvyšších odborných škol. To potvrdila ianalýza dat, ze které je tento výsledek patrný. Všechny analyzované vyšší odborné školy mají přes 600 hodin odborné praxe za tři roky studia, zatímco uvysokých škol mají přes 600 hodin praxe pouze tři školy zdvanácti. Jaké mají respondenti vize osměřování odborné praxe na jejich škole? Respondenti mají různé představy osměřování odborných praxí na jejich škole. Objevovaly se vize zlepšení spolupráce sorganizacemi, například se snažit podpořit profesní výchovu avyvažovat požadavky trhu, snažit se ovětší propojenost odborné praxe spotřebami apožadavky odborného terénu, zajistit užší spolupráci tutorů amentorů sdalšími vyučujícími jiných předmětů. Dále se objevovalo nové zavedení souvislé praxe, digitalizace výstupů zpraxe formou elektronických portfolií, zavedení nových modelů vrámci kompetenčních přístupů, revize stávajících vzdělávacích cílů, revize katalogu spolupracujících pracovišť. Zaznělo také přání mít více času OPEN ACCESS