Myslet navzdory dějinám

Marek Fapšo Myslet navzdory dějinám Kontrafaktuální dějiny a didaktika dějepisu KAROLINUM Kontrafaktuální dějiny (a obecně kontrafaktuální myšlení) jsou velmi populárním přístupem k minulosti, jehož kořeny mají dlouhou tradici. Vychází z předpokladu, že dějiny nejsou nevyhnutelné, ale naopak mohly v každém okamžiku proběhnout jinak. Lidé si na úrovni svých vlastních příběhů i v souvislosti se světovými dějinami kladou otázku: „Co by se stalo, kdyby…“ Kniha přináší komplexní pohled na tento fenomén nahlížený z pohledu různých věd (psychologie, logika, literární věda), přičemž těžištěm je historiografi e. Kontrafaktuální dějiny totiž nemusí být jen náhodným vyprávěním – mohou mít metodologický rámec a mohou se držet vědeckých postupů. Důležitou součástí je jejich didaktická aplikace, která je v knize pojata jak teoreticky (možnosti a limity takového přístupu ve výuce), tak prakticky (návrh konkrétních hodin). Marek Fapšo | Myslet navzdory dějinám | Kontrafaktuální dějiny a didaktika dějepisu myslet navzdory dejinam_mont.indd 1myslet navzdory dejinam_mont.indd 1 13.06.2024 8:3713.06.2024 8:37 Myslet navzdory dějinám Kontrafaktuální dějiny a didaktika dějepisu Marek Fapšo Recenzovali PhDr. Milan Ducháček, Ph.D. Mgr. Jaroslav Pinkas, Ph.D. Na obálce koláž fotografie spodní části sochy Svobody v New Yorku a majáku. Vydala Univerzita Karlova Nakladatelství Karolinum Praha 2024 Redakce Dita Křišťanová Grafická úprava Jan Šerých Sazba DTP Nakladatelství Karolinum Vydání první This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC BY 4.0), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited. © Univerzita Karlova, 2024 © Marek Fapšo, 2024 ISBN 978-80-246-5844-5 ISBN 978-80-246-5856-8 (pdf) https://doi.org/10.14712/9788024658568 Publikace byla vydána za podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Národního plánu obnovy v rámci projektu Transformace pro VŠ na UK (reg. č. NPO_UK_MSMT-16602/2022). NextGenerationEU Univerzita Karlova Nakladatelství Karolinum www.karolinum.cz [email protected] Poděkování: Na tomto místě bych rád poděkoval mnoha lidem, onichž lze sjistotou říci, že pokud bych je nepotkal, tato kniha by nevznikla. Nejprve je třeba připomenout účastníky aúčastnice, kteří vletním semestru 2022 absolvovali na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy kurz okontrafaktuálních dějinách. Dále je třeba poděkovat oběma recenzentům, jejichž poznámky byly nedocenitelným zdrojem vylepšení textu. Ana závěr bych rád poděkoval své rodině azejména pak manželce Zdeničce, bez jejíž podpory aspolupráce si neumím svou vlastní práci představit. Věnovaní: Věnuji tuto knihu všem, kteří byli zasaženi tragickými událostmi na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy vPraze … protože slovo „kdyby“ se nám vtéto souvislosti na mysl vkrádá častěji, než si zaslouží. Obsah Poděkování 5 Věnování 6 Úvod a závěr 9 Teoretická východiska 19 Psychologie 19 Logika 24 Literární věda 29 Kontrafaktuální dějiny 34 Prehistorie 34 Kultura 42 Metodologie 50 Didaktika dějepisu 70 Historické myšlení 70 Badatelská výuka 79 Kurikulum 83 Kontrafaktuální dějiny ve výuce dějepisu 88 Dobrá praxe 88 Metodologie 92 Výzvy 102 Modelové lekce 108 Lekce 1 – Neolit 110 Lekce 2 – Kolonizace 114 Lekce 3 – Margaret Garnerová 118 Lekce 4 – Co mohlo být jinak? 122 Použité zdroje 126 Seznam vyobrazení 133 9 Kontrafaktuální dějiny jsou „nehistorickou sračkou“. Kdybychom nezačali tuto knihu asi nejslavnějším hodnocením kontrafaktuálních dějin z pera nestora historiografie E. P. Thompsona (1978, 108), protivili bychom se zavedenému kánonu, jenž předepisuje obligátně připomenout tento lapidární apro některé lidi finální soud nad vyprávěním odějinách, které se nestaly. Historiografie dlouhá léta zdánlivě poměrně konsensuálně vystupuje proti tomuto druhu myšlení, ato sčasto se opakujícími motivy (Carr 2001; Evans 2013). Vždyť přeci není možné seseriózně avědecky bavit oněčem, co ze své povahy neexistuje. Neřkuli otom něco učit děti. Tato kniha chce být souvislým argumentem proti tomuto omylu. V následujících kapitolách tak půjde primárně o analýzu kontrafaktuálních dějin ajejich kulturních, metodologických adidaktických souvislostí. Vzhledem ktomu, že vČeské republice je teoretická debata otomto tématu dosti výrazně omezena na několik málo titulů apřístupů, je třeba nejprve zasadit kontrafaktuální dějiny do širšího metodologického rámce obecného myšlení vmodalitách (možnostech). Proto si vprvní části této knihy představíme soudobé zahraniční debaty zejména voblasti psychologie, logiky aliterární vědy. Ukáže se pak snad, že uvažování otomto tématu není tak úplně nahodilé nebo snad nevědecké. Vdruhé části se zaměříme na samotnou povahu kontrafaktuálních dějin, které se pokusíme konkrétně vymezit areflektovat, zejména ve směru jejich kulturní podmíněnosti ahistoriografické metodologizace. Jinými slovy, budou představeny různé pohledy na to, jak historická věda může skontrafaktuálními dějinami zacházet, protože paleta těchto možností stále ještě čeká vČeské republice na své doplnění. Poslední část potom přinese důkladnou didaktickou analýzu tématu sohledem na nejnovější Úvod a závěr 16 všeho bohužel přistoupili iautoři recenzovaného sborníku okřižovatkách českých dějin, namísto toho, aby použili přirozenější výraz kontrafaktický, atak signalizovali, že se jedná ohistorikovu cestu takříkajíc proti faktům, anikoli proti nějaké zvláštní sféře faktualit, která nic neobsahuje. (Havelka 2008, 302) Vzákladní rovině lze sHavelkou souhlasit vtom, že sémantické pole termínu kontrafaktuální dějiny je nesamozřejmé a je třeba se jím zabývat. Na straně druhé je Havelkovo odsouzení pojmu kontrafaktuální příliš jednostranné aneodpovídá praxi panující na poli tohoto žánru. Jednak autoři zmíněného překladu vysvětlují problematičnost tohoto pojmu asnaží se otevřít diskuzi votázkách jeho překladu, ale také sama cizojazyčná produkce pojmově značně kolísá apojem „counterfactuality“ není zcela neznámý (Dannenberg 2008; Birke et al. 2011; Kulakova aNieuwland 2016). Vobecné rovině lze pojem kontrafaktuální dějiny vymezit tak, že se jedná ovyprávění, které reprezentuje minulý svět (nebo jeho část) na základě absence nebo úpravy jednoho či více historických faktů aztéto změny odvozených důsledků. Jinými slovy, jedná se ometodicky podložené historické vyprávění, které není zcela arbitrární anení vněm dovoleno vše. Takto široce pojatá definice je vynucena zejména obrovským rozpjetím žánrové variace, jíž jsme dnes svědky akterá za poslední dvě staletí přinesla nepřehlednou paletu způsobů, jak s fenoménem kontrafaktuálního vyprávění zacházet. Všechny ale mají společné to, že explicitně nebo implicitně odkazují na to, co dobově vnímáme jako faktografii. A právě z tohoto explicitního nebo implicitního vztahu čerpají svůj význam, smysl asrozumitelnost. Je však otázkou, kde jsou hranice tohoto vztahu, pokud si například představíme známou ságu Star Wars, která začíná slavnou větou „ALong Time Ago, in aGalaxy Far Far Away“– jedná se o„naši“ minulost „našeho“ vesmíru? Právě tato subversivní nejednoznačnost hezky poukazuje na princip fungování „kontrafaktuality“ jako takové. To, co bychom mohli nazvat jádrem předkládané knihy, jsou dvě kapitoly věnované didaktice dějepisu. Právě zaměření na didaktický rozměr kontrafaktuálů můžeme vnímat jako nejzazší referenční rámec celého tématu. Avlastně za hlavní cíl knihy. Abychom se mohli podílet na spoluutváření aktuálních debat zaměřených na dějepisné vzdělávání vČeské republice, bude třeba nastínit základní oborově didaktickou perspektivu, tj. koncept historického myšlení abadatelské výuky. Iproto se na konci každé kapitoly nachází box sklíčovými tezemi, které spojují 17 příslušnou (spíše teoretizující) část skonkrétními důsledky pro didaktiku dějepisu apro školní praxi. Poslední část knihy pak tvoří čtyři konkrétní badatelské lekce, které vsobě integrují vknize prozkoumané teoretické perspektivy. Jsou navrženy tak, aby postupně pokryly jak základní školství, tak istřední, stejně jako starší inovější dějiny. Jejích cílem pak není jen představit kontrafaktuální dějiny ve výuce dějepisu, ale také poukázat na funkční konstrukci výukových lekcí vycházejících zaktuálního stavu oborové didaktiky. Inspirací pro tuto knihu je práce Třetí odboj vdidaktické perspektivě (Pinkas et al. 2020), která nastavila vzor produktivního dialogu mezi teoretizujícím akademickým diskurzem apraktickou aplikací vhodinách dějepisu. Svou pozici, sníž je ztotožněn itento text, vyjádřili autoři aautorky hned vsamotnémúvodu: Didaktická perspektiva může být inspirací též pro širší veřejnost. Nese totiž ssebou nutnost širokého multioborového záběru ataké nezbytnost vyjadřovat se přehledně asrozumitelně, čelit nárokům (jak zexpertního, tak zpolitického prostředí) na monopol výkladu, formulovat vlastní názory apostoje, preferovat otázky před odpověďmi. Věříme, že naše kombinace historického výzkumu, metodologických inspirací adidaktických podnětů bude kultivovat veřejnou debatu, která až příliš často ústí do slepých uliček utvrzování se ve vlastím názoru anerespektování názorů odlišných. (Pinkas et al. 2020, 12) Kontrafaktuální dějiny vybízejí kširoké škále reakcí na ně– od kritického odmítání šarlatánského přístupu kminulosti, přes ryze arbitrární umělecké zpracování až kmetodicky závažným postupům vrovině vědeckého (myšlenkového) experimentu. Možná právě itato práce přispěje ke kultivaci arozvoji tématu vprostředí České republiky. Předkládaná kniha má avykazuje všechny silné aslabé stránky interdisciplinárního přístupu. Díky propojování různých kontextů různých vědních oborů vzniká pestrý pohled na jeden fenomén souhrnně označovaný jako kontrafaktuální myšlení, respektive kontrafaktuální dějiny. Na druhou stranu nutně využívá tyto disparátní kontexty selektivně avomezeném rozsahu. Nelze ji tedy vnímat jako práci především filozofickou, noetickou ani literárněvědnou avposledku ani jako ryze historiografickou. Proto na ni nelze vplné míře uplatňovat standardní kritéria těchto oborů samotných. Svým způsobem jde o„aplikovaný výzkum“. Pokud bychom ale přeci jen pro zde předkládané problémy měli najít nějaký zastřešující rámec, pak by to byla právě aktuální didaktika dějepisu, jejíž parametry budou upřesněny na příslušném místě. Jak bylo 18 již naznačeno výše, všechno, co vtéto knize najdete, směřuje ke vzdálenému úběžníku, kterým je příspěvek do diskuze osoučasných výzvách dějepisného vzdělávání. Knize chybí také tradiční závěr. Některé postřehy tohoto rázu zazněly již vúvodním nástinu, nebo budou prezentovány průběžně vlogice celého vyprávění. Celý text tak končí zmíněnými čtyřmi konkrétními vyučovacími lekcemi, které zároveň otevírají prostor pro učitele aučitelky, aby sami zkusili začlenit kontrafaktuální dějiny do své výuky atím psali další kapitolu tohoto fascinujícího tématu. Aumožnili žákům ažákyním– ale itřeba jejich rodičům– klást si otázky tak, aby pro ně minulost nebyla provždy uzavřeným „příběhem“, ale encyklopedií plnou otazníků, na něž lze hledat odpovědi– atím třeba ilépe porozumět současnému světu. Protože ktomu by kvalitní výuka dějepisu měla směřovat především. 19 Cílem této kapitoly je poukázat na to, že kontrafaktuální myšlení není výsostným tématem historiografie. Spíše naopak, nejrozvinutější metodologie kontrafaktuálního uvažování leží voborech značně odlišných. Aby bylo zřejmé, že legitimita tototo myšlení má své racionální jádro, podíváme se nejprve na několik pozoruhodných příkladů zoblasti psychologie, logiky aliterární vědy. Zároveň se vkaždé části pokusíme nalézt spojnici vdané vědecké oblasti směrem kcelkovému tématu knihy, tj.směrem kdidaktice dějepisu. Psychologie Lidské myšlení je určováno různými mechanismy apravidelnostmi, které plní určité funkce scílem umožnit člověku adekvátní reakce aadaptace na vyvstalé situace. Nejpozději od 70. let se do popředí zájmu psychologů dostaly ikontrafaktuální představy založené na úvaze Co by bylo, kdyby… (Roese aMorrison 2009). Postupně se ukázalo, že zasahují do velkého množství kognitivních procesů od morálních soudů, přes modely rozhodování (decision-making) až po sebereflexi vlastní osobnosti. Často si je ale vůbec neuvědomujeme. Vsvém programovém článku shrnul Neal Roese (1997) základní prvky psychologie kontrafaktuálního myšlení. To pojímá jako lidskou reflexi minulosti založenou na její (vědomé) myšlenkové úpravě. Vychází při tom ze skutečnosti, že kontrafaktuální scénář začíná vždy ukonstatování, které je ze své podstaty nepravdivé– atedy kontrafaktuální. Člověk má ve své moci upravit jakoukoli část vlastní (icizí) minulosti aztéto úpravy následně vyvozovat určité aněkdy inepatřičné důsledky. Zároveň Teoretická východiska 20 je zřejmé, že taková úprava je zpravidla oproti skutečným okolnostem vedena buď směrem khoršímu výsledku (downward counterfactuals), nebo klepšímu (upward counterfactual). Vpsychologii byla podrobena analýze ifunkčnost kontrafaktuálních úvah (Roese 1997, 134) vtom smyslu, zdali jsou pro člověka prospěšné, či škodí jeho vlastnímu sebepojetí. Ukázalo se, že statisticky se ulidí vyskytují častě ony „pozitivní“ varianty (upward), které mohou být zdrojem určité deprese či zklamání. Na druhou stranu ale někdy fungují jako nástroj pro optimalizaci našeho budoucího jednání. Aprávě tato ambivalence je jedním zdůležitých konstitutivních rysů kontrafaktuálního myšlení. Dále bývají rozlišovány cílené aspontánní kontrafaktuální představy (Roese 1997, 134). Zhlediska našeho tématu je to poměrně zásadní distinkce, neboť pokud onich budeme uvažovat jako onástroji učení, půjde primárně opředstavy cíleně tvořené. Psychologie se naopak více zajímá oneplánovaně vzniklé myšlenky, objevující se jako reakce na životní situace. Obecná teorie říká, že „kontrafaktuální myšlení bývá spuštěno nejčastěji skrze negativní zkušenost. Špatný pocit vede člověka kmyšlence „kdybych býval“ scílem odvrátit tento zdroj, což vede k představám olepší kontrafaktuálním světě“. (Roese 1997, 135) Je nanejvýš zajímavé sledovat, za jakých okolností vznikají naše představy oalternativních minulostech. Výzkumy představené Nealem Roesem (1997, 136) se shodují vtom, že afekt (tj. prudká emoční reakce) je klíčovým spouštěčem. Zdá se, že kontrafaktuální myšlení je jedním ze způsobů, jak se vyrovnávat spsychologickými traumaty. Stím vším pochopitelně souvisí imorální soudy, které jsou často založené právě na kontrafaktuálních úvahách akteré se ipodle klinických experimentů velmi výrazně proměňují vzávislosti na věku, genderu či perspektivě vdané situaci (Migliore etal. 2014). Při studiu historické kultury apaměti se pojem traumatu stal také jedním zústředních motivů (Kratochvil 2015; Leese et al. 2021). Ikdyž nelze bez dalšího přenášet psychologické koncepty na pole historiografie či sociologie, jistá interdisciplinarita je na místě. Aprávě kontrafaktuální scénáře voblasti historie aspolečenského vzpomínání mohou vykazovat podobné rysy jako ty uosobních příběhů jednotlivců. Je logické, že ikolektivní paměť má tendenci obracet svou pozornost ktraumatickým bodům vminulosti apromýšlet jejich varianty. Dalším psychologicky dobře prozkoumaným aspektem kontrafaktuálního myšlení je blízkost (closeness) možné alternativy (Roese 1997, 136). Pokud nám například letadlo uletí opět minut, máme mnohem větší nutkání myslet kontrafaktuálně, než když ho zmeškáme kvůli poruše auta 21 odvě hodiny. Mentální pocit toho, že odlišný vývoj situace byl takříkajíc na dosah, spouští naše kognitivní procesy vedoucí khledání drobností, které mohly zásadně změnit průběh událostí. Itato skutečnost má svůj význam pro naše téma. Jak uvidíme vmetodologické části níže, jedním znejvlivnějších modelů kontrafaktuální dějin je ten, který pracuje stzv. metodou minimální změny. Zhlediska strukturykontrafaktuálních scénářů popsala psychologie dva základní modely: contrast effect acausal inference effect (Roese 1997, 140). Jednak byly zmapovány případy olympioniků, kteří, ač získali stříbrnou medaili astáli na stupni vítězů výše, projevovali častěji menší radost než jejich kolegové smedailí bronzovou (Medvec et al. 1995). Tento jev bývá označován jako tzv. contrast effect. Je založen na skutečnosti, že člověk se stříbrnou medailí byl jen krůček od toho být první azískat zlatou. Naproti tomu těm, kdož skončili jako třetí, často nezbývalo mnoho askončili by zcela bez medaile. To vlidské mysli vyvolává ujednoho určitý vnitřní pocit smůly audruhého pocit štěstí. Naše každodenní zkušenosti jsou tak spoluutvářeny skrze reflexi životních scénářů, které se nikdy nestaly. Vedle výše zmíněného contrast effectu existuje itzv. causal inference effect. Ten se vztahuje ksituaci, vníž hledáme viníka nějaké události (často tragické), ato na základě nereflektované kontrafaktuální úvahy. Pokud například dojde kletecké katastrofě, máme tendenci vnímat jako „spoluviníky“ ipasažéry, neboť si vduchu přemítáme scénář ve stylu „Kdyby tím letadlem neletěli, nic by se jim nestalo.“ Společensky velmi vážná je ztoho hlediska pak situace, ve které hodnotíme např. „spoluvinu“ žen, které se staly obětí sexuálního útoku. Tyto adalší mechanismy našeho vnímání světa nejsou jen nějakou nahodilou kratochvílí, ale stojí vzákladech naší psychiky apřenášejí se ido reflexe minulosti ahistorických událostí. Kontrafaktuální myšlení je dnes plně etablovanou psychologickou doménou mnoha badatelů abadatelek (Mandel et al. 2005; Hoerl et al. 2011). Způsoby, jakými je možné ho nahlížet, se zdají být až nevyčerpatelné. Na jedné straně jsou kontrafaktuální scénáře klíčovou částí mentálních reprezentací naší přítomné situace, na druhé straně pak výrazně ačasto nereflektovaně podmiňují naši emocionalitu. Hodně rozvinuté je využití kontrafaktuálního myšlení voblasti kriminologie avězeňství, kde se samo nabízí, vzhledem kpovaze příběhů zainteresovaných osob, pokládat si otázky po alternativách jejich životů. Pro potřeby této práce je pak důležitý výzkum, který se věnuje genezi kontrafaktuálního myšlení udětí. Ukazuje se totiž, že jeho rozvoj je 22 závislý na věku dítěte (Rafetsederová et al. 2010). Nějakých druhů kontrafaktuálních úvah jsou děti schopné poměrně brzy (do tří let života), ovšem vněkterých jejich konkrétních verzích vykazují značné slabiny či úplné nepochopení ještě kolem šestého roku. Ukazuje se rovněž, že podmiňovací úvahy zaměřené do budoucnosti jsou pro děti mnohem snazší než ty orientované na minulost. Zároveň se díky sofistikovaným experimentům prokázalo, že dětské odpovědi na kontrafaktuální úlohy se mohou tvářit jako správné, avšak vznikly na základě jiných typů úvah, než je skutečné kontrafaktuální myšlení. Literatura hovoří otzv. basic conditional reasoning (Rafetsederová et al. 2010, 2), které se zakládá na obecných logických principech bez vztahu ke konkrétní situaci ajejí povaze, což je klíčové pro skutečné kontrafaktuální myšlení. Jejich schopnost představit si lehce pozměněný konkrétní svět minulosti je výrazně slabší než aplikace obecných pravidel svýhledem do budoucnosti. Tím se dostáváme do širšího pole problémů, zásadních ipro didaktiku dějepisu, a tím je žákovské pojetí světa, potažmo vyučovaných problémů (Mareš 2013, 388–433). Pro úspěšné naplnění vzdělávacích cílů je diagnostika areflexe prekonceptů prvořadým úkolem. Vpřípadě kontrafaktuálního myšlení se více než jindy nestačí orientovat pouze na obsahovou stránku věci (vtomto případě historii), ale je třeba brát vpotaz ivýše popsané kognitivní okolnosti dětského vývoje, neboť korelace svěkem se opakovaně empiricky potvrzuje jako určující. Idalší komplexní studie Evy Rafetsederové (2013) nabídla před časem velmi robustní data, která naznačují, že ještě kolem dvanáctého roku života nemají všechny děti plně rozvinutou schopnost kontrafaktuálního myšlení. Dvanáctý rok koresponduje vnašem vzdělávacím systému zhruba sšestým ročníkem základní školy, tj. sdruhým stupněm vzdělávání vČR. Z toho by se zdálo logické vyvodit, že dřívější využití tohoto nástroje (například ve vlastivědě na prvním stupni) nedává moc smysl. Pravdou ovšem je, že iprimární vzdělávání v oblasti historii má své teoretiky, kteří hájí možnosti kontrafaktuálního myšlení iumladších dětí (Percival 2020). Tuto myšlenku by mohl podpořit jeden znejnovějších výzkumů, jenž už ve věku 4–5 let doložil poměrně rozvinuté schopnosti dětí voblasti kontrafaktuálního myšlení (Nyhout 2019). Rozporuplné výsledky zoboru psychologie mohou vzbuzovat rozpaky, ovšem zhlediska cílů této knihy zaměřené na výuku dějepisu na základních astředních školách vyznívají poměrně přesvědčivě. Joana Hillová (2017) se zaměřila přímo na školní prostředí ve vztahu ke kontrafaktuálním úvahám dětí. Vyšla zpoměrně dobře zmapovaných jevů spojovaných stímto druhem myšlením, které se obvykle označují 23 jako causal order effect atemporal order efect. Vprvním případě mají lidé tendenci při hodnocení nějakého řetězu na sobě závislých událostí, které pak ústí do sledované situace, přeceňovat aměnit první událost vřadě. Naopak pokud nějaké situaci předchází soubor nezávislých událostí, pak lidé takto výrazně vnímají až tu poslední. Tyto modely rovněž variují podle toho, zdali je výsledná událost politováníhodná, nebo naopak šťastná ve svých důsledcích. Zhlediska kontrafaktuálních dějin je toto docela zajímavé rozlišení, protože může pomoci porozumět tomu, jakými způsoby hodnotíme aalterujeme příčiny jevů, které chceme vhistorii měnit. Studie Joany Hillové testovala 121 žáků ažákyň ze tří běžných základních škol ve Velké Británii, kteří dostali dva scénáře ze školního prostředí aměli za úkol je analyzovat za pomoci kontrafaktuálních nástrojů. Výsledky přinesly zajímavá zjištění. Jednak se ukázalo, že děti vněkterých oblastech potvrzují dosavadní výzkumy prováděné na dospělých, ovšem vjiných zase prokazovaly výrazné odchylky. Jedním zcílů testování bylo také přispět do diskuze, zdali kontrafaktuální myšlení může hrát nějakou pozitivní roli vpedagogice aškolním vzdělávání. Vzávěru ktomu dodává: „Dětí rozhodně potřebují být vzdělávány vjejich kontrafaktuálních myšlenkách avemocích týkajících se jich samotných.“ (Hillová 2017,219) Ikdyž byly výsledky této studie směřovány primárně ke kontrafaktuálním úvahám opřítomné situaci děti ajejich životech, otevírá se vdidaktice dějepisu obecnější prostor pro pěstování kontrafaktuálního myšlení žáků ažákyň scílem pomoci rozvíjet jejich osobnost. Závěrem této části bychom neměli opomenout ani na jeden ústředních motivů kontrafaktuálních úvah, kterými jsou otázky kauzálních vztahů (Hoerl et al. 2011). Někteří autoři aautorky dokonce hovoří o tom, že jakékoli pojetí kauzality vsobě vždy nějakým způsobem zahrnuje ikontrafaktuální náhled na věc. Rozsáhlé teoretické ipraktické výzkumy prohloubily naše představy otomto vztahu, zejména pak orůzných variantách „kontrafaktuálních“ reprezentací. Zdá se totiž, že se pod tímto pojmem mohou skrývat sémanticky různé významové vrstvy. Například děti snadněji řeší problémy hypotetické budoucnosti („Kdyby to auto příště jelo doleva, nehoda by se nestala.“) než skutečné kontrafaktuální otázky směřující do minulosti („Kdyby to auto bývalo zabočilo doleva, ta nehoda by se bývala nestala.“), jak bylo naznačeno již výše. Vzhledem ktomu, že dějiny bývají chápány jako soubor singulárních (jedinečných) událostí, může být poučné sledovat výzkumy zabývající se kontrafaktuálním myšlením spojeným svýjimečnými událostmi (Hoerl et al. 2011, 208–229). Lidé mají obvykle tendenci hledat alternativy kudálostem, které sami považují za neobvyklé. Podobně jako když vdějinách 24 obrací lidí pozornost kjevům, které považují za ojedinělé. Dělají tak podle psychologických teorií proto, že „neočekávaný výsledek nějakého jevu indikuje narušení jejich vlastního obvyklého pojetí kauzálních vztahů“ (Hoerl et al. 2011, 209). Kontrafaktuální úpravou se pak snaží této „neobvyklosti“ vrátit srozumitelný rámec. Pokud jsme tedy například svědky tragické nehody, naše mysl se neustále ktéto situaci vrací a„opravuje“ ji. Tuto část výsledků empirických šetření by bylo možné vztáhnout ktomu, co Miloš Havelka (2001) označuje jako „symbolická centra historické paměti“. Pokud totiž nějaká společnost vytváří kontrafaktuální či alternativní dějiny, jak ještě uvidíme dále, obrací se často právě na ty události, které se více než jiné „vymkly zkloubů“ ahledají jejich „normální“ či „správnou“ variantu. Vpřípadě českých zemí ačeské historické paměti je snadné připomenout Mnichov 1938 nebo srpnovou okupaci 1968, ve „světové“ paměti pak výrazně dominuje druhá světová válka. Psychologická literatura je vtématu kontrafaktuálního myšlení lidí velmi rozvinutá anabízí nepřeberné množství materiálů vhodných pro rozvoj těchto úvah ina poli školního dějepisu. Zatím ovšem jen vrovině teorie, neboť empirické výzkumy vtéto oblasti aplikace prakticky neexistují. Zpředstaveného přehledu snad ale vyplývá, že kontrafaktuální dějiny mají vlidských představách určitou psychologicky vykazatelnou aobhajitelnou roli. Nelze se tedy před nimi nikdy úplně schovat, spíše je záhodno snimi aktivně pracovat. Logika Logika patří knejstarším vědním oborům evropské kultury, můžeme-li ji jako vědu označovat (Berka 1994). Její obsahová náplň je velmi široká azabírá oblasti jazyka, myšlení, matematiky či vztahování se ke skutečnosti. Dvacáté století je pak vmnoha ohledech milníkem, když došlo knarušení tradičního avíce méně homogenního systému predikátové logiky (Copeland 2002). Jednou zvariant tzv. neklasické logiky je ilogika modální, zabývající se výroky typu „je možné, je nutné, je nemožné“ (Peregrin aVlasáková 2017). Aprávě sem patří iúvahy okontrafaktuálních tvrzeních. Již těsně po druhé světové válce se programově začaly objevovat teorie zabývající se kontrafaktuálními výroky (Goodman 1947; Beardsley 1949; Popper 1949). Zprvu šlo logicko-filozofické vypořádání se stěmi, které ze své podstaty mají nepravdivá (kontrafaktuální) východiska. V nich je stále zřejmé určité střetávání tradičních logických nástrojů 25 pro řešení problémů anových výzev spojených sobecnějšími, řekněme relativizačními, epistemologickými tendencemi. Přelomová byla vmnoha ohledech 70. léta avystoupení dvou klíčových autorů na poli kontrafaktuální logiky– Saula Kripkeho aDavida Lewise. Oba dva vyšli zdoposud rozvíjených debat asměřovali kustanovení obecnějších principů modální logiky. Postupně se ale ukázalo, že vytvořili svérázné systémy myšlení, od nichž pak mnoho dalších lidí rozvíjelo celé obory, například literární vědu, okteré se rozepíšeme dále. Vjejich případě už nestačily jen nástroje klasické logiky, bylo třeba začít rozvíjet nové metodologické koncepty mající dosah až do oblasti ontologie či metafyziky. Vroce 1973 se objevila publikace, které spolustanovila moderní filozofické uvažování okontrafaktuálních výrocích– Counterfactuals od Davida Lewise (2001). Jeho dílo bylo rozkročeno mezi filozofii jazyka, logiku, metafyziku aetiku, dodnes je považován za klíčového myslitele druhé poloviny 20.století (Loewer et al. 2015). Lewis vyšel ztvrzení, že „existují možné světy, odlišné od toho, vněmž jsme se ocitli my. (…) Je totiž jistojistě zřejmé, že věci mohly být jinak, než jsou dnes“ (Lewis 2001,84). Aprávě soubor „věcí, které mohly být jinak“ nazval možné světy. Tato jeho teze se stala předmětem výrazné kritiky, neboť pojem „věci“ sugeruje určitý druh „skutečnosti“, který je ale problematicky dokazatelný– lepší je proto hovořit osouboru „faktů“ než „věcí“ (Fořt 2005, 14–18). Na základě logické teorie možných světů Lewis podrobně analyzoval výroky, které jsou založeny na kondicionálu Kdyby něco… tak něco. Každý takový výrok má ze své podstaty nutně dvě části: předpoklad (antecedentA) adůsledek (consequent C). Mezi těmito částmi je pak konstruována souvislost, ato buď nutná, nebo možná. Lewis zavádí dodnes používané standardní značení: A C Kdyby Karel zavolal, šel bych sním. A C Kdyby to letadlo nespadlo, mohla by Veronika dneska maturovat. 32 nějak automaticky znají historický svět, spíše naopak je nutné vycházet ztoho, že daná (zejména dílčí) fakta neznají. Respektive, že nemusí nutně znát ta fakta, která jsou zhlediska zadání kontrafaktuální úlohy potřebná. Iproto musí didaktika při aplikaci kontrafaktuálního myšlení pracovat sprekoncepty adosavadním znalostmi opatrněji, než při „běžné“ dějepisné výuce. Při výuce musí být rozvíjeny představy oaktuálním (faktickém) aalternativním historickém světě zároveň. Riyukta Raghunathová dále představila procesuální teorii, vníž se vymezila proti tradičnímu pojetí tzv. blending modelu (Raghunathová 2020, 67–89). Ten si lze představit tak, že když člověk čte/vidí nějaký kontrafaktuální historický příběh, tak nejprve identifikuje prvky ze skutečného světa, který zná (postavy, události apod.), apřidá knim informace zfiktivního světa postaveného před něj. Tím vzniká jakýsi unikátní prostor, vněmž se tyto dva světy potkávají, akontrafaktuální příběh je srozumitelný. Tento model, jak dokládá autorka, je vhodný pro řešení problémů modální logiky, avšak nevystihuje dostatečně povahu toho, co se skontrafaktuálními obrazy děje vprocesu jejich recepce. Jako příklad uvádí sdělení ve slavném románu Otčina, kde se píše: „VPraze se Reinhard Heydrich zotavuje zpokusu oatentát.“ (Harris 2012, 236) Aprávě zde se podle ní ukazují limity blending modelu. Kniha totiž nenabízí žádné informace otom, jak Heydrich atentát vkvětnu 1942 přežil, atudíž není jasné, jak mohl vzniknout výsledný kontrafaktuální prostor, který bude dávat recipientovi smysl. Raghunathová představuje vlastní model založený na jiných principech, které souhrnně nazývá superimposition model. Vněm celý proces probíhá tak, že čtenáři/diváci v každém okamžiku přikládají konzumovaný fikční svět na svět aktuální, potud pokud ho znají, askrze tuto juxtapozici identifikují ainterpretují historické odchylky (Raghunathová 2020, 77). Přitom se to děje vpodobě nekonečné podvojnosti avzájemného ovlivňování: „Čtenář využívá svých znalostí světa, aby porozuměl světu aktuálního textu, který mu na oplátku pomáhá pochopit myšlenku směřovanou z textového světa do světa skutečného.“ (Raghunathová 2020, 87) Pro rozvoj alegitimizaci kontrafaktuálních dějin ve výuce dějepisu je toto zcela klíčové. Ikdyž se pohybujeme vrovině fikčních světů, které ze své povahy nejsou „skutečné“, nelze ztoho vžádném případě vyvodit závěr, že by byly bez vztahu kpoznání našeho aktuálního světa, vněmž žijeme. Pokud žáci ažákyně pracují skontrafaktuálními či alterantivními scénáři, zacházejí sfikčními světy. Proto je nutné vědět, jakým způsobem tato fikcionalita funguje aco všechno do ní vstupuje. Zejména je pak 33 klíčový vztah znalostí oskutečném historickém světě ve vztahu ktomu neskutečnému (či spíše ve vztahu ke kdysi aktuálnímu světu protiskutečnému), tj. kontrafaktuálnímu. Didaktická reflexe • Kontrafaktuální myšlení je součástí lidské psychiky atvoří jeden zdůležitých nástrojů interpretace světa. • Schopnost myslet kontrafaktuálně závisí na věku apostupně se rozvíjí včase. • Kontrafaktuální myšlení je možné provozovat jako myšlenkový experiment, tj. jako kontrolovanou činnost se stanovenými pravidly askonkrétně stanovenými cíli. • Vytváření alternativních scénářů (včetně těch kontrafaktuálních) je jednou zvariant tvorby fikčních světů. • Ikdyž jsou kontrafaktuální dějiny primárně fikční povahy, mohou ve svém důsledku pomoci porozumět faktuální povaze našeho (aktuálního) světa. 34 Cílem této kapitoly je komplexně rozebrat pojem aproblém kontrafaktuálních dějin. To ovšem neznamená pojednat oněm úplně, neboť toto téma je velmi rozsáhlé aknihu je třeba držet vúběžníku směrem kdidaktické aplikaci. Nejprve budou představeny příklady zminulosti, které doloží existenci kontrafaktuálních historických úvah vevropské kultuře od starověku do moderní doby. Vdruhé části rozebereme kulturní konotace tohoto tématu vsoučasnosti. Anakonec se pokusíme definovat metodologická zázemí kontrafaktuálního myšlení odějinách. Prehistorie Začněme jako obvykle vantice. Na přelomu našeho letopočtu psal své slavné římské dějiny pod názvem Ab Urbe Condita Titus Livius. Vdeváté knize se Livius dostává do 4. století před Kristem adetailně popisuje druhou válku Římanů aSamnitů, které vrcholila bitvou vKaudijské soutěsce. Jedním zaktérů celého konfliktu byl na straně Římanů iLucius Papirius Cursor, mnohonásobný konzul avelitel, oněmž se vtextu praví: „Byl to muž nepochybně hodný vší válečné chvály, vynikající nejenom svěžestí ducha, ale itělesnými silami. [...] Bez pochyby voné době, nad niž žádná nezrodila více ctností, nebyl nikdo, ani jediný muž, oněhož by se stát římský mohl spíše opřít apevně vytrvat.” (Livius 1972, 344) Následně pak dodává: „Ba dokonce ho stavějí za rovna statečností vojevůdci Alexandru Velikému, kdyby po podrobení Asie se býval obrátil proti Evropě.” (Livius 1972, 344) Aprávě vtento moment rozvrhuje Livius myšlenkový experiment uvozený otázkou: „Ale přece jenom zmínka otak velikém králi avojevůdci Kontrafaktuální dějiny 35 vyvolává ve mně myšlenky, onichž jsem často tiše přemítal. Láká mě to, položit si otázku, jak by to asi dopadlo sřímskými poměry, kdybychom byli bývali vedli válku sAlexandrem.” (Livius 1972, 345) Tato slavná pasáž, která se stala předmětem mnoha úvah, nebyla zdaleka první– římská historiografie pracovala zejména právě ve vztahu kAlexandrovi Velikému sfenoménem alternativní historie poměrně často (Morello 2002). Obsahem Liviovy úvahy jsou předpoklady takového hypotetického konfliktu. Livius upozorňuje, že pro zodpovězení této otázky je zapotřebí správně stanovit parametry komparace. Snaží se popřít argument, že Alexandr (na rozdíl od Říma) nikdy nezažil porážku. Podle jeho slov nelze takto uvažovat, protože se „srovnávají válečné činy člověka anadto ještě mladíčka se skutky národa, který už osm set let válčí“. (Livius 1972, 348) Dále pak srovnává jednotlivá vojska aukazuje, jak všestranný aschopný římský voják těžko najde sobě rovného. Kontrafaktuální odbočka kAlexandrovi měla posloužit jako narativní nástroj určitého zhodnocení římské armády, respektive římské říše jako celku. Liviovo vyprávění si neklade za cíl nějak zásadně meditovat opovaze římských dějin, jde spíše ojakýsi didaktický prostředek, jenž má čtenáři sdělit určité obecnější hodnotící soudy. Podobné analýzy byly provedeny ina dalších antických apodstatně starších autorech– na Homérovi či Thukydidovi (Tordoff 2014; Bassi 2014). Ani středověk nezůstal prost kontrafaktuálních úvah. Vdruhé polovině 15.století vznikl vkatalánském prostředí rytířský román známý jako Tirant lo Blanch, jehož autorem je Joanot Martorell (Martorell 1984). I když jsou okolnosti jeho vzniku dodnes nejasné, stal se postupně jedním zvýznamných počinů své doby, který svého času vysoce cenil iMiguel de Cervantes. Vcelkem 487 kapitolách je zpracován příběh bretaňského rytíře, který navštíví různá místa vEvropě anásledně vyslyší výzvu byzantského císaře ke křesťanské obraně Konstantinopole. Zde se stane velitelem vojska azvítězí nad tureckými útočníky, které následně triumfálně předvede před císaře azíská tím věčnou slávu arespekt. Ztextu je zřejmé, že autor reagoval na události ze začátku 50. let 15.století, zejména pak na pád Konstantinopole, který svého času výrazně otřásl křesťanským světem. Zároveň byly identifikovány inspirační zdroje, snimiž Martorell systematicky pracoval. Ze všech stojí za zmínku legendární anglický hrdina Guy zWarwicku, ale také skutečný příběh Rogera de Flor bojujícího kolem roku 1300 vByzanci proti Turkům nebo valašského „turkobijce“ Jana Hunyadiho, jenž měl být se svým titulem „Bílý rytíř“ původcem jména hlavní postavy (Aylward 1985, 23–43). Jeden zinterpretů díla shrnul jeho povahu následovně: „Musíme mít 36 stále na paměti ironickou povahu Joanota Martorella adruh románu, který vytvořil: silně plagiátorská ‚historie‘ ozcela smyšleném vojenském hrdinovi, jehož postava je ve skutečnosti spojením několika slavných historických postav.“ (Aylward 1985, 43) Tirantův příběh je tedy plný různých, na historických faktech založených událostí aosob, které jsou však rámovány fiktivním příběhem. Již zmíněný interpret ktomu dodává: „Důmyslným spojením různých životopisných údajů oněkolika historických hrdinech křesťanského světa avelkou dávkou básnického přikrášlení vytvořil prakticky bezchybný model křesťanského hrdiny pro patnácté století.“ (Aylward 1985, 181) Obecným cílem příběhu je nabídnout čtenáři modelový vzor rytíře, válečníka, milovníka ašlechtice. Martorell tak činí skrze fiktivní kompozici faktického. Kontrafaktuální myšlení odějinách nebylo vminulosti pouhou rétorickou figurou či ilustrací, ale mělo vněkterých případech izásadní metodologické implikace směrem kpoznávání minulosti (Gallagherová 2018, 16–47). Vedle takový anekdotických příkladů, jakými byl zmíněný Livius, bývají za formativní autory vtéto tematice označováni francouzský matematik Blaise Pascal (1623–1662) ajeho oněco mladší německý současník Gottfried Wilhelm Leibniz (1646–1716). Pokud se hledají nějaké kořeny moderního pojetí kontrafaktuálních dějin, pak to bývá právě utěchto dvou ijinak značně proslavených myslitelů. Blaise Pascal byl mužem myšlenkového paradoxu (Röd 2001, 150–166). Na jedné straně rozpracoval mnoho otázek moderní matematicky afyziky apracoval na stanovení pravidel ideální vědy založené na dokazatelnosti všech jejích vět, avšak na straně druhé neustále podléhal skepsi, zdali je vůbec něco takového vlidských silách. Vrcholem jeho skepticismu jsou po smrti vydané Myšlenky, vnichž se obrací knáboženské filozofii ahledá základ pro nalézání vlastní cesty kBohu (Pascal 2000). Apři tom ho doprovází neustále se vracející pocit lidské bezmocnosti ve věcech Boha, světa apřírody– je to polemika svté době zářící hvězdou Reného Descarta. Tato Pascalova marnost se vjedné části obrací i kdějinám, které jsou podle něj dokladem určité bezmocnosti lidských pokolení, která se často domnívají, jak mají své osudy pod kontrolou. Přitom podle něj při zpětném pohledu na dějiny vidíme mnoho příkladů dokládajících opak. Oliver Cromwell se podle něj potácel na hranici mezi absolutním triumfem atotálním zatracením: „Cromwell už málem zpustošil veškeré křesťanstvo; královský rod byl rozdrcen ajeho rod navždy umoci– nebýt zrníčka písku, které mu vniklo do močovodu. Nechybělo mnoho, 37 asám Řím se chvěl vjeho moci. Jenže stačilo, aby se vněm usadila ta krupička, aCromwell zemřel, jeho rod by smeten, všude nastal mír akrál znovu nastoupil.“ (Pascal 2000, 66) Jak málo stačí ktomu, aby se dějiny obrátily zcela opačným směrem– jedno zrnko písku zapříčiňující smrt slavného válečníka. Hned za Cromwellovým příběhem pak Blaise Pascal uvádí zhlediska tématu kontrafaktuálních dějin svou nejslavnější pasáž: „Chce-li kdo důkladně poznat marnost lidskou, stačí, když uváží, jaké jsou příčiny aúčinky lásky. Její příčinou je nějaké nevímco (Corneille) ajejí účinky jsou děsivé. Ono nevímco, tak nepatrné, že je nelze rozeznat, hýbe celou zemí, knížaty, armádami, veškerým lidstvem. Kdyby byla měla Kleopatra kratší nos, tvář celé země by se byla změnila.“ (Pascal 2000, 67) Odkaz na dnes už takřka legendární příběh egyptské královny Kleopatry, Marca Antonia aJulia Caesara, vněmž láska mocných mužů ke krásně ženě otáčela kormidlem dějin, má čtenářům připomenout (podobně jako ucromwellovské anekdoty), že lidské dějiny se sice odehrály ve zdánlivě logickém celku, avšak zároveň se vkaždém okamžiku mohly odehrát úplně jinak. Pascalovy názory na kontrafaktuální stránku historického vyprávění vycházejí zjeho obecnější skeptické filozofie člověka amají podtrhnout aomezit nabubřelé představy člověka ojeho vlastní existenci. Nejsou nějakou soustavnou filozofií historické vědy nebo metodologií poznávání minulosti, ovšem evidentně se liší od zmíněné Liviovy odbočky oAlexandru Velikém. Pascal nepředstavuje úvahové cvičení scílem říci něco ourčité době ajejí velikosti, spíše poodkrývá metafyzické základy lidské dějinnosti, čímž ovšem otevírá principiální možnost existence kontrafaktuálních dějin vmoderním slova smyslu. Myslet alternativu kfakticky historickým událostem není jen věcí rétoriky, ale věcí dějin jako takových vůbec. Velkou otázkou Gottfrieda Wilhelma Leibnize byl vztah všemocného dobrotivého Boha asvobodné vůle člověka, kterému věnoval svůj asi nejslavnější spis snázvem Theodicea (Röd 2020, 84–142). Vněm mimo jiné formuloval své teze onejlepším možném světě asnažil se dokázat, že pokud je Bůh všemocný, spravedlivý avševědoucí, pak svět, vněmž žijeme, je nejlepší ze všech myslitelných světů. Aniž bychom museli zabředávat do složité afilozoficky velmi náročné interpretace všech okolností této teze, je třeba ji aspoň zčásti přiblížit. Jeho pojem možného světa vychází zpředpokladu, že všechny existující pojmy můžeme rozdělit na nekonečné množství různých podmnožin, pro které platí pouze to, že jsou vnitřně bezrozporné (tedy nemohou obsahovat nějaký výrok azároveň 38 jeho negaci). Jinými slovy je možné si představit různé světy, vnichž například světlo neletí po přímce zbodu Ado bodu B, ale zdůvodu nějakého fyzikálního zákona letí po zcela jiné trajektorii. Azhlediska teorie možných světů by to nebyl problém. Bůh ovšem zvolil přímku jako nejlepší, nejrychlejší anejelegantnější řešení. Na samotném závěru spisu představuje hypotetický dialog dvou filozofů, kteří vzájemné polemizují omožnostech lidského jednání ve světě ovládaném bohy (Leibniz 2004, 322–329). Jeden se ptá druhého, zdali když Bůh vidí dopředu budoucnost, je možné vinit člověka za to, co udělá? Po sérii dílčích otázek aodpovědí přichází na scénu slavná antická postava Sexta Tarquinia, syna posledního římského krále aznámého násilníka, jenž svým brutálním činem vůči ctnostné Lukrecii předznamenal konec království apočátek republiky. Ten se vpříběhu vydává do Apollonova chrámu asnaží se najít vysvětlení svého budoucího činu, přičemž odpovědí mu je jistý nezlomný božský fatalismus předurčujícího Sexta kjeho neslavnému osudu. Leibniz stěmito závěry hypotetického dialogu polemizuje, respektive ho doplňuje obrazem, vněmž Sextus přichází kJupiterovi asnaží se zpochybnit svůj osud. Jupiter mu dává možnost vzdát se římského trůnu aušetřit se tak svého krutého osudu. Sextus odmítá avrací se do hlavního města říše, kde naplní svůj příběh. Čtenář se však dále dostává kJupiterově dceři střežící místo nazvané palác osudů: Jsou vněm obrazy nejen toho, co se děje, nýbrž také všeho, co je možné. Jupiter si ho před počátkem existujícího světa prohlédl, uspořádal všechny množnosti ve světy azvolil nejlepší ze všech. […] Na Palladin příkaz se objevila Dódóna sJupiterovým chrámem aSextus, jak odtud právě vychází. Slyšeli ho, že chce boha uposlechnout. Avskutku– cestuje do města rozkládajícího se mezi dvěma moři, podobného Korintu. Koupí tam malou zahradu apři práci tam najde poklad. Stane se bohatým, milovaným, váženým mužem azemře ve vysokém věku, uctívaný celým městem. […] Přešel do jiné komnaty abyl tu jiný svět, jiný Sextus, který se při odchodu zchrámu rozhodl uposlechnout Jupitera aodchází do Thrákie. Ožení se tam sdcerou krále, který neměl jiné děti, astává se jeho nástupcem. Poddaní ho zbožňují. (Leibniz 2004, 327–328) Na konci řady těchto světů (respektive na vrcholu pyramidy, jak je uvedeno) pak stojí svět nejlepší anejdokonalejší vybraný Jupiterem ke své existenci. Avněm Sextus znásilňuje Lukrecii. Leibnizova představa kontrafaktuálních dějin vychází zjeho teorie možných světů aze předpokladu, že Bůh zvolil svět nejlepší, jaký mohl. 39 Podobně jako uPascala je zde posledním rámcem kontrafaktuálních úvah myšlenka vztahu Boha ačlověka, jde tedy primárně oproblém teologický. Zároveň je zřejmé, že se obraznost, sjakou Leibniz představil svůj problém, vmnohém podobá moderním variantám těchto příběhů. Přestože je ale Pascalův aLeibnizův příspěvek kteorii kontrafaktuálních dějin zásadní aoprávněně oceňovaný, stále třeba vidět výraznou cézuru v19.století, kam se přesuneme nyní. Napoleonův vzestup apád fascinoval již mnohé současníky, atak není divu, že právě sjeho osudy se pojí první moderní kontrafaktuální příběhy. Jen několik let po jeho smrti vydal francouzský soudce azároveň syn padlého Napoleonova důstojníka Louis Geoffroy (1803–1858) svůj román Napoléon et la conquête du Monde 1812 à 1832 (Geoffroy 1836). Od svého prvního vydání vroce 1836 byl již během 19.století několikrát znovu vydán abývá uváděn jako vůbec první moderní kontrafaktuální román vevropské literatuře. Příběh začíná na podzim roku 1812 okupací Moskvy, respektive jejím devastujícím požárem. Geoffroy na začátku příběhu uvádí: „Francouzská armáda se před Moskvou objevila dříve, než Rusové očekávali, atak místo toho, aby ji našla vpopelu, při jejím příchodu sotva začínala hořet. Vojenské zásoby nemohly být spotřebovány avtomto městě, kde si mohla velká armáda odpočinout ačekat na posily, se stále nacházely nesmírné zdroje.“ (Geoffroy 1836, 13) Tento malý detail, kdy Napoleonova armáda zvládne dostat požár Moskvy pod kontrolu, změní následný vývoj příběhu. Namísto ústupu adrtivé porážky se Francouzi rozhodnou vyrazit přímo na Petrohrad. Následuje velkolepé dobrodružství, při kterém císař dobude prakticky celou Evropu ahlavními městy jeho říše se stávají Paříž, Londýn, Amsterdam aKonstantinopol. Navíc se pod jeho přímý vliv dostávají irozsáhlé části Asie, Afriky aAmeriky. Tím podle Geoffroye navázal na pokusy Alexandra Velikého aantického Říma avytvořil „univerzální monarchii“ (Geoffroy 1836, 412–413; srov. Dwyer 2010). Příběh se stává zajímavým zejména ve chvíli, kde je popisován svět vzniklý důsledkem oné drobné deviace uMoskvy roku 1812. Geoffroy nejenže vykresluje politické změny vyplývající přímo zúpravy jednoho historického faktu, ale jde dalece za něj. Například se dozvídáme otechnologickém rozvoji evropské civilizace, která během několika málo let ovládne sílu parního stroje natolik, že vytvoří létající vozy přesouvající se napříč celou říší, adokonce ipřes oceán (Geoffroy 1836, 455–460). Vmedicíně je možné oživovat mrtvé, léčit slepotu avakcinovat proti téměř každé nemoci. Dokonce byl vyřešen istarověký geometrický problém tzv.kvadratury kruhu (vpříběhu ho vyřeší dítě), což je prezentováno 40 jako symbolický důkaz nekonečných možností nového světa. Astronomové igeologové objeví aprozkoumají nové světy vdalekém vesmíru ahluboko pod zemí. Nakonec si sám Napoleon postaví nedaleko Paříže obří bílou pohřební pyramidu, větší než ty vGíze, na které zlatým písmem zářilo jeho jméno. Smyšlenkou na svět, jenž vybudoval, pak zemřel na následky mrtvice 25. července 1832 (Goeffroy 1836, 490–496). Geoffreoy vykazuje ve svém románu znaky moderního pojetí alternativních dějin, které nyní rozebereme podrobněji. Catherine Gallagherová ve svém inspirativním pojednání (2018, 33–44) upřela pozornost na velmi pozoruhodný fenomén ztéto přelomové doby, který však skontrafaktuálními dějinami obvykle nespojujeme– vojenské deskové hry přelomu 18. a19.století. Vdůsledku sedmileté války azejména pak ve vztahu knapoleonským válkám začali někteří lidé znovu promýšlet roli válečné teorie při přípravě budoucích velitelů ivpraxi na bojišti. Vyvinuli pro tento účel nejrůznější plastické modely simulující situaci na válečných polích aza pomoci přesných pravidel na nich vytvářeli různé scénáře proběhnuvších bitev scílem odehrát je jinak– lépe. Poučený rozhodčí pak zhodnocoval průběh takové akce azároveň její výsledek. Přísná metodologie měla zaručit spravedlivé posouzení. Tyto hry byly součástí širšího trendu proměny vojenské teorie vtéto době, jehož nejznámějším představitelem byl Carl von Clausewitz (Schuur man 2017), který v úvodu svého proslulého spisu Oválce napsaného vnávaznosti na napoleonské války stanovuje metody, kterými bychom měli analyzovat minulé válečné konflikty, anazývá je kritikou vojenské historie (Clausewitz 2008, 107). Stanovuje při tom několik úkolů, jež taková historie má. Jednak musí zjišťovat adohledávat nejistá fakta, chybějící ve zpracování obrazu dané války. Dále je nutné propojovat správné příčiny ajejich důsledky avneposlední řadě hodnotit ve válce použité prostředky. Právě problematika příčin anásledků se Clausewitzovi jeví jako ústřední problém zkoumání apostupně se dostává iknásledujícímu závěru: „Vidíme, že to někdy může vést na široké pole úvahy, kde je snadné zbloudit akde nabývá na vrchu obtíž, že je nutno učinit množství předpokladů otakových věcech, ke kterým ve skutečnosti nedošlo, které však byly pravděpodobné, aproto se jimi vúvaze rozhodně nesmíme vyhnout.“ (Clausewitz 2008, 110) Podle jeho teorie je nutné zhlediska výzkumu příčin anásledků přihlížet nejen kfaktům skutečného průběhu té či oné bitvy nebo války, ale je žádoucí zároveň modelovat možné varianty těchto událostí atím osvětlovat význam asmysl historické události. VClausewitzově knize je mnoho příkladů jím popsané metody. Například se snaží dokázat, že ruský ústup od Moskvy vroce 1812 byl málo 41 promyšlen asměřoval na východ namísto výhodnějšího jihu, adodává ktomu, že je velmi možné, že by za těchto okolností byla Moskva zůstala docela ušetřena. Při líčení počátků sedmileté války vbitvě uLovosic zroku 1756 pak uvažuje následovně: „Nelze pochybovat, že kdyby saské vojsko bylo ustoupilo do Čech, místo aby se uchýlilo do tábora uPirny, byl by Bedřich Veliký vtémž polním tažení zahnal Rakušany aSasy až za Prahu abyl by se zmocnil tohoto města.“ (Clausewitz 2008, 447) Aještě jeden příklad ze střetnutí mezi Napoleonem apředním pruským maršálem Gebhardem von Blücher vroce 1814: „Blücherovo vojsko, roztažené vdélce tří celodenních pochodů, bylo poraženo po částech autrpělo ztrátu, která se rovnala prohrané hlavní bitvě. Způsobilo to jedině překvapení, neboť kdyby byl Blücher tušil, že ho Bonaparte může záhy tak napadnout, byl by svůj pochod uspořádal docela jinak.“ (Clausewitz 2008, 152) Carl von Clausewitz avedle něho ještě další autoři této doby rozvíjeli kontrafaktuální úvahy ovýznamných historických bitvách (zejména zdoby sedmileté války aznapoleonských válek), aby tím demonstrovali vlastní představy opovaze válčení. Podstatné je, že vjejich případě již nešlo oteologické úvahy oBožím stvoření ani orétorická chvalozpěvná cvičení. Byly výrazem nového typu dějinnosti, kterou Reinhart Koselleck vepsal právě do doby druhé poloviny 18.století (Koselleck 2010). Jejím základním rysem je jakási inovativní ontologie, která začíná chápat dějiny svelkým D, tedy jako jedinečný souhrn všeho, co se stalo, přičemž tento souhrn existuje vprincipu nezávisle na jeho pozorovatelích. Zároveň ale tento model připouští možnost, že se ony Dějiny mohly vkaždém okamžiku odehrát více či méně jinak. Když výše zmíněná Catherine Gallagherová sumarizuje proměnu kontrafaktuálních vyprávění vdobě mezi 17. a19.stoletím, stanovuje tři hlavní body této proměny (Gallagherová 2018, 44–47): 1) To, co považujeme za historicky adekvátní, je pouze jedna zmožných variant toho, co se mohlo odehrát. Tím vzniká potenciálně nekonečný svět minulostí, který může být zkoumán. 2) Činy jedné osoby valternativních verzích jejího příběhu je třeba chápat jako možné varianty osudů jedné atéže osoby, nikoli pouze jako souhrn odlišných jedinců spodobnými osudy. Jinými slovy, pokud uvažujeme onějaké historické postavě, patří kjejí identitě to, co ve skutečnosti vykonala, ito, co teoreticky ve všech okamžicích svého života mohla učinit jinak. 3) Kontrafaktuální uvažování přináší specifický druh perspektivismu, jenž vkaždém historickém okamžiku umožňuje narušit lineární narativní chronologii anahradit ji jakýmsi ohlédnutím vrozsahu 360°, tedy rozvržením velkého množství variant možného vyústění daného historického momentu. 48 derních až futuristických technologií (bojoví roboti). Vzniká tak efektní „jízda“ dějem, která se blíží spíše mustru současných akčních filmů. Závěrem je třeba připomenout ještě dvě výrazné publikace zposlední doby, které zajímavým způsobem dokreslují ambivalentní pozici kontrafaktuálních dějin včeském prostoru. Ve stejném roce vyšel jednak Listopád Aleny Mornštajnové (2021) aCivilizace Laurenta Bineta (2021). Obě knihy se dočkaly docela širokého přijetí amnoha recenzí aukázaly na stále ještě nevytěžený potenciál kontrafaktuálních dějin. Každá po svém. Alena Mornštajnová vykreslila svět, který se od listopadu 1989 začal vyvíjet jinak, než jsme zvyklí. Armáda tvrdě zasáhla proti plánované generální stávce, pozatýkala tisíce lidí aodstranila jakékoli formy opozice. Komunistický režim přežil ještě následující desetiletí. Autorka kombinuje různé vrstvy příběhu apostav, které se zprvu vyvíjejí odděleně, ale postupně se jejich osudy protínají. Sugestivně líčené kruté osudy jednotlivců jsou doplněny oobecnější kontrafaktuální úvahy jako třeba: „Náměstí se skoro nezměnilo. Jen morový sloup zmizel amísto sochy svatého Floriana stála socha jiného současného světce. Iobchody zůstaly na svých místech– mléčný bar, obuv, textil, dětské oděvy. Maja státou procházeli kolem výloh, vnichž se zastavil čas, aMaje se zdálo, že ve městech zůstaly jen dvě barvy– černá ašedá.“ (Mornštajnová 2021, 193) Nebo: „Režim pochopil, že pokud se chce udržet umoci, nesmí připustit, aby se opakovala situace zosmdesátých let. (…) Po odstranění reformátora Gorbačova ajeho přívrženců generálové vSovětském svazu znovu nastolili tvrdý totalitní řád.“ (Mornštajnová 2021, 203) Celý příběh pak vrcholí během tichých oslav listopadových výročí vroce 2019, do nichž se hlavní hrdinka zapojí asymbolicky tak uzavře svou cestu, která začala zatčením vlistopadu 1989. Vyznění celé knihy je tak rámováno určitou nevyhnutelností pádu komunistického režimu. Naproti tomu Laurent Binet využívá kontrafaktuální scénář ktomu, aby spíše problematizoval jakoukoli „historickou nutnost“. Na rozdíl od Mornštajnové vychází zkomplexnějšího předpokladu, že raně středověké vikingské výpravy přes Atlantik měly podstatně větší kulturní atechnologický vliv na původní obyvatele Ameriky. Díky tomu se poslední incký vládce Atahualpa vydá na východ přes oceán adopluje do Portugalska, čímž změní běh dějin tak, jak je známe. Konceptuálně kniha vychází zpostkoloniální interpretace globálních dějin astaví Inky do role pozorovatelů evropské civilizace, čímž autor relativizuje naše vlastní kulturní základy. Evropští křesťané jsou viděni jako iracionální fanatici, kteří se klaní „mrtvému bohu“ abezmezně věří „mluvícím listům“. Vkaždém momentu Binetovy postmoderní koláže je čtenář stavěn do pozice, 49 vníž je nucen si připouštět fakt, že námi poznané dějiny nebyly jedinou nutnou variantou vývoje. Aže hranice mezi civilizací abarbarstvím je tenčí, než si myslíme. Jedním zvrcholných míst knihy vtomto smyslu jsou pak kontrafaktuálně upravené Lutherovy „sluneční teze“: „1. Slunce není alegorií božského stvořitele. (…) 1. Inka je zástupcem Slunce na zemi. (…) 36. Stejně dětinské je věřit, že otec přibitého boha stvořil svět apak jednoho dne seslal svého syna, aby zachránil lidstvo. Kde byl tento bůh vdobách trojské války? Spal snad? Proč Řekům neodhalil svou existenci?“ (Binet 2021, 200–203) Jednoduchou komparací Aleny Mornštajnové aLaurenta Bineta dojdeme kzávěru, že byť formálně jsou obě knihy postavené na kontrafaktuální úvaze „Co by stalo, kdyby…“, jejich vyznění je poněkud odlišné. Zatímco první znich utvrzuje své čtenáře vtom, že dějiny „šly“ správnou cestou, druhý zasazuje semínko pochybnosti ovlastní výlučnosti. Všechny zmíněné kulturní okolnosti potvrzuje inedávný obrovský úspěch románu Sudetenland (Kyša 2023), který se snaží vykreslit svět Československa bez proběhnuvšího vyhnání německého obyvatelstva po roce 1945. Na jedné straně jde ourčitou estetickou normalizaci tématu odsunu, ne nepodobnou „sychravé“ detektivce Roberta Harrise (2012), na straně druhé však autor nechává základní kontury dějin druhé poloviny 20.století bez větších změn (nástup komunistického režimu, pražské jaro asrpnová okupace, normalizace, sametová revoluce, Václav Havel prezidentem, Alexandr Vondra politikem), čímž onen umělecký odstup omezuje. Historický vývoj dějin českých zemí se tak ipřes jeho alteraci jeví stále jako vněčem nevyhnutelný. Podobně iRosenfeldova (2018) teze opostupné univerzalizaci, tj. odpoutávání se od konkrétních událostí směrem kobecnějším fenoménům, se vKyšově knize projevuje jen zčásti– například tematizuje otázku společenské (národnostní, etnické) nenávisti, ale stále na pozadí poměrně tradičních kategorií česko-německého soužití ajejich interpretace. Příklad Sudetenlandu hezky ukazuje, že vsoučasné české kultuře se zhlediska kontrafaktuálních dějin nacházíme vurčitém kulturním meziprostoru, kdy je využíváme jakožto ironizující nástroj poznávání „naší“ minulosti, ale stále máme latentní potřebu zachovávat některé její identitotvorné prvky. Amožná právě to činí pokusy, jakými je Kyšův román, tak úspěšné. Jak včeské, tak ive světové literatuře existuje nespočet různých kulturních produktů, které bychom mohli dále tematizovat. Na to zde ale není místo, atak zůstaneme jen uselektivního výběru, který ovšem upozornil na některé důležité stránky kontrafaktuálních dějin. Zvláštní kapitolou jsou pak počítačové hry, které oproti literatuře nebo filmu 50 fungují odlišně (Grufstedt 2022). Nejenže mohou nabídnout konkrétní kontrafaktuální scénář, vytváří také jakýsi volný prostor pro jeho dotváření. Ve své zásadní práci upozornil Adam Chapman (2016) na to, že vpočítačových hrách nacházíme fenomén kontrafaktuálních dějin hned vněkolika rovinách. Jednak fungují jako tematický rámec některých her, které jsou do jejich prostředí zasazeny apřináší tak originální herní prostředí. Některé hry (často strategie) navíc nabízí explicitně otevřený svět, který začíná vnějakém historickém momentu ahráč svými rozhodnutími „píše“ jeho příběh. Tím se může stát, avětšinou se tak stane, že se dějiny ubírají jiným směrem. Aneposlední řadě také Chapman připomíná samotný herní mechanismus ukládání aznovu nahrávání rozehraných her. Tím se hráči ahráčky dostávají opakovaně do situací, vniž mohou zkoušet různé varianty svých rozhodnutí apozorovat vzniklé důsledky. Všechny tyto prvky mohou být využity pro rozvoj kontrafaktuálního myšlení, byť zhlediska školní výuky narážíme na technické překážky ve využití počítačových her. Kulturní podmíněnost kontrafaktuálních aalternativních dějin je rovněž důležitým východiskem pro jejich didaktizaci. Jelikož jsou součástí dobové historické kultury, nabízí pozoruhodný materiál pro analýzu autorských představ ominulosti iodobových interpretacích dějin. Metodologie Jsou kontrafaktuální dějiny vposledku jen estetickou zábavou moderní euroamerické kultury, nebo mají nějaký poznávací potenciál vhistoriografii? Jak jsme si ukázali už na příkladu logiky či literární vědy, není zcela bez racionality se domnívat, že kontrafaktuální myšlení má svou produktivní epistemologickou stránku. Je třeba ale vyjasnit její povahu. Přes hojně deklarovanou skepsi akritiku jsou kontrafaktuální úvahy přítomné v historiografické produkci velmi často. Ba co víc, některé historiografické práce je využívají jakožto cílený nástroj pro poznávání minulosti. To může didaktice dějepisu jednak dodat legitimizující argumenty ve prospěch jejich zařazení do výuky, ale také to nabízí zajímavé zdroje pro tvorbu vzdělávacích lekcí. Pokud prolétneme dějiny moderního evropského dějepisectví, nalezneme velké množství příkladů, kdy nějaký historik či historička využili kontrafaktuální obrat pro vyvozování vlastních závěrů. Tak například François Guizot vpolovině 19.století hodnotil význam katolické církve 51 vdějinách: „Kdyby nebylo tenkrát bývalo církve křesťanské, celý svět byl by stal se kořistí pouhé hrubé síly.“ (Guizot 1851, 27) Je zřejmé, že cílem bylo podpořit vlastní argument, kterým vyzdvihoval roli křesťanství vminulosti ačinil tak skrze hypotetický scénář, vněmž církev jako by nebyla. Podobně Marc Bloch takřka ostoletí později představoval alternativní scénář evropských dějin bez vikingů: „Kdyby lodě ‚lidí zmoře‘ nikdy nezakotvily ubřehů Northumbrie, miliony lidí, jež ve 20.století hovoří tímto nejrozšířenějším evropským jazykem, by se vkaždodenním životě vyjadřovaly zcela jinak.“ (Bloch 2010, 66) Vněm se ve zkratce pokusil dokonce načrtnout dlouhý, několik staletí se vyvíjející scénář, na jehož konci je absence angličtiny jako světového jazyka. Ani současná historiografie nezůstává prosta kontrafaktuálních úvah. Přední znalec dějin Německa David Clay Large opouští faktický základ historického poznání atakto spekuluje omnichovském puči roku 1923: Nadšení obyvatel nás nutí kotázce, co by se bývalo mohlo stát, kdyby byl pokus opřevrat lépe připraven azorganizován, přesněji řečeno, kdyby povstalci bývali stihli zmobilizovat všechny místní frakce, které je podporovaly. Vtakovém případě by davy občanů bývaly mohly obsadit důležité astátní instituce podobně jako Eisnerovi stoupenci vlistopadu 1918. Armáda apolicie by se pak musely rozhodnout, zda rozpoutat regulérní občanskou válku. Nacistické vítězství vMnichově, pokud by kněmu vůbec mohlo dojít, by přesunulo konflikt na národní úroveň, kde by se vybojovával podstatně obtížněji. (Large 2016, 214–215) Dějiny spjaté sHitlerovým Německem jsou, jak jsme viděli výše, vděčným tématem kontrafaktuálních spekulací, aprávě pivní puč je jedním zmíst, kde se koncentrují více než jiné. Opovaze druhého totalitního režimu, ostalinistickém Sovětském svazu, alternativně přemýšlí islavný Timothy Snyder: Zpolitických důvodů si Stalin nepřál od vnějšího světa přijmout vůbec nic. Možná byl přesvědčen, že má-li se udržet na vrcholu strany, nesmí připustit, že jeho první velký politický program způsobil vzemi hladomor. Mohl však zachránit miliony lidských životů, aniž by na sebe Sovětský svaz strhl pozornost světového společenství: mohl na několik měsíců upustit od vývozu potravin, uvolnit obilné rezervy (tři miliony tun) nebo prostě umožnit venkovanům přístup do místních sýpek. Ikdyby se tato jednoduchá opatření uskutečnila až vlistopadu 1932, mohla udržet počet obětí vřádu statisíců místo milionů. Stalin však nic ztoho neudělal. (Snyder 2013, 59–60) 52 Historiografie včeských zemích ukazuje stejné rysy. Už František Palacký, nakolik ho můžeme považovat za zakladatele moderní historické vědy, použil slovo „kdyby“ ve svých Dějinách národa českého celkem na 300 místech (Palacký 1907).3 Některé znich nelze označit za příklady skutečného kontrafaktuálního myšlení. A tak například „vyhražujíce bratřím svým aje jich mužským potomkům právo, kdyby umřeli bez dědicův sami, aby země ty děditi mohli co manství koruny České“ nebo „avzíti je pod ochranu svou, kdyby kdokoli zamýšlel činiti jim násilí“ můžeme považovat spíše za běžné či neutrální využití kondicionálu (Palacký 1907, 364 a883). Na jiných místech ovšem využívá tyto obraty, aby čtenáři sdělil určitou informaci nebo aby podtrhl dosavadní závěry: Památka Fridricha III. byla by vůbec ve větší úctě upotomstva, kdyby se byl nestal císařem abyl nestoupil na veliké světa dějiště. Postava sice jeho ušlechtilá hodna byla císaře, iměl co člověk mnohé cnosti do sebe: byl pobožný, pokojný aspravedlivý, dobrý manžel aotec, měl ducha bystrého, pamět neobyčejně silnou, alásku knaukám iumám; liboval sobě zvláště vzahradnictví astavitelství, též ve vzácnostech přírodních iuměleckých. Ale při libůstkách takových zapomínal rád na panovnicí povolání své avyhýbal se co možná jeho pracem ipovinnostem; nemenší vada byla jeho známá skrbnost ahouževnost, ana dávala příčinu ke množení poplatkův azádav rozličných; nejvíce ale bylo litovati ouplné uněho netečnosti aneschopnosti kideám vůbec, apolitickým zvláště. (Palacký 1907, 870) Cíleným apromyšleným kontrafaktuálním obrazem je pak Pekařova interpretace Bílé hory (Pekař 1990, 157–274). Vrozbouřených vodách první československé republiky vystoupil zkonzervativních pozic aoponoval hojně rozšířené tezi, že vznik nového státu je de facto „odčiněním Bílé hory“. Dlouhým rozborem událostí kolem roku 1620 dospěl kzávěru, že není možné vnímat porážku stavovského povstání pouze jako národní tragédii, ale že je nutné vidět ji vkontextu dalšího vývoje– skutečného imožného. Jeho ústřední tezí totiž je, že kdyby „česká“ strana na Bílé hoře zvítězila, mohlo by to pro další vývoj českých zemí fatální důsledky– horší než faktická prohra. VPekařově pojetí nejde ani tak oekvilibristické cvičení, nýbrž ozjeho pohledu metodologicky relevantní úvahu mající zásadní dopad na interpretaci klíčového místa paměti. 3 Pro analýzu byl použit algoritmus Národní digitální knihovny (www.ndk.cz). 53 Josef Pekař nebyl zdaleka jediný, kdo ve 20.století na poli české historiografie rozvíjel kontrafaktuální dějiny. Miroslav Hroch tak například hodnotí význam napoleonských válek pro dějiny střední Evropy: „Kdyby totiž Napoleon vRusku zvítězil, doplatili by na to hlavně Němci, které by si plně podrobil, zatímco ruskou říši nelze obsadit.“ (Hroch 1999, 163) AFrantišek Šmahel oslabuje význam slavné bitvy uLipan: „Ikdyby výsledek bitvy skončil opačně, byla by konečná porážka izolovaných polních vojsk otázkou krátkého času, neboť většina válkami unaveného azdeptaného obyvatelstva toužila po návratu kmírovým poměrům.“ (Šmahel 1996, 323) Jen letmý pohled na historiografii včeských zemích dokládá, že kontrafaktuální úvahy jsou nedílnou součástí historického myšlení jako takového. Další adalší příklady by to jen potvrzovaly. Často přitom nejde jen onějaké libovolné zamyšlení, ale použitý kondicionál má ve většině případů iurčitou interpretační funkci, úzce propojenou spoznávacími úkoly historické vědy. Vúnoru 2022 vyšel jeden zdílů velmi populárního podcastu Přepište dějiny, vněmž se Michal Stehlík aMartin Groman věnují fenoménu tzv. Anticharty. Díl nese název Prezenčku podepsals?4. Vzávěru dialogu se autoři noří do etické debaty omožnostech lidí přítomných během lednového setkání roku 1977 vNárodním divadle ajeden znich snáší paralelu sprotektorátní herečkou Andulou Sedláčkovou, která vroce 1942 odmítla uctít památku Reinharda Heydricha. Celá úvaha se nese vduchu implicitní otázky „Co by se stalo, kdyby někdo nepodepsal?“, přičemž se nejedná jen onějaké rétorické cvičení ale ozávažnou historiografickou úvahu mající zásadní důsledky pro předkládané závěry. Ocitáme se v pozici určitého paradoxu. Na jedné straně existuje dlouhá tradice skepse až odporu kekontrafaktuálním dějinám ze strany historiků (Thompson 1978; Carr 2001; Evans 2013), na straně druhé ale nacházíme vcelých dějinách historického myšlení ahistoriografie nekonečnou řadu příkladů jejich využití. Možná měl pravdu Friedrich Nietszche, když otázku „co by se stalo, kdyby“ označil za kardinální problém historického poznání (Nietzsche 2018, 83). Adodejme: kontroverzní problém historického poznání. Za první metodologicky explicitní moderní pokus ovyužití kontrafaktuálního myšlení v historiografii je považován sborník příspěvků sestavený vroce 1931 Johnem Collingsem Squirem pod názvem If It Had Happened Otherwise (Squire 1932). Ten je uvozen metodickou poznám4 https://prepistedejiny.cz/2022/02/09/prezencku-podepsals/ (navštíveno 5. 1. 2024) 54 kou: „Neexistuje žádná akce nebo událost, velká nebo malá (svýjimkou predestinace), která by se bývala mohla odehrát jinak azměnit tak celé dějiny světa. […] Shromáždili jsme zde několik spekulací zvídavých myslí otom, co by se změnilo, kdyby určité události nabraly jiný směr.“ (Squire 1932) Squire zmiňuje dvě důležité premisy, od nichž se odvíjí celá moderní kontrafaktuální historiografie: 1) Ontologicky řečeno, vkaždém okamžiku lidských dějin existovala (aexistuje) principiální možnost různých následných vývojů. 2) Při zpětném pohledu do minulosti je možné změnit nějakou událost (vrovině představivosti) ana základě této změny domýšlet nové alternativní důsledky. Vjednom zpříspěvků laděném do literárního žánru fantastické povídky vykreslil André Maurois příběh historika, který na začátku příběhu umírá, aby se dostal do nebeského historického archivu plného vědění olidských dějinách (Squire 1932, 51–77). Vjedné jeho části pak narazil na dveře označené jako „Archiv neuskutečněných možností“, což se mu jevilo jako protimluv, neboť pokud se něco nestane, tak to nemůže přeci zanechat stopy viditelné varchivu. Nakonec uvnitř našel rozsáhlý dokument nazvaný „Vláda Ludvíka XVI. 1774–1820“, který si začal podrobně studovat. Aprávě do tohoto dokumentu Maurois vtěsnal své kontrafaktuální uvažování založené na předpokladu, že Ludvík XVI. měl (na rozdíl od skutečnosti) aspoň trochu pevný charakter. Díky osobním vlastnostem si francouzského krále na svou stranu získal v70. letech 18.století ministr Turgot, jenž prosadil nesvolání parlamentu asérii zejména ekonomických reforem stabilizujících Francii. Král se dále rozhodl nezasahovat do pobíhající vzpoury amerických kolonií, čímž dostal své království do lepší pozice. Soubor těchto událostí byl později nazván jako „Revoluce talentů“ aznamenal úspěšnou transformaci státu vmoderní společenství, které nakonec vytvořil isystém zastupitelské reprezentace. Napoleon se nikdy nedostal za hranice Korsiky a4. červenec 1789 byl jen jedním zobyčejných dní. Dějiny světa se změnily amrtvý historik se nestačil divit. Příběh představuje ten model kontrafaktuálních dějin založených na drobné avíce méně náhodné změně jednoho historického faktoru (povaha krále) azněho vyvozených dalekosáhlých změn vnásledném vývoji (není revoluce). Druhým příspěvkem, napsaným více z pozice historika, je text Winstona Churchilla obitvě u Gettysburgu roku 1863 (Squire 1932, 175–198). Staví se vněm do ironické pozice někoho, kdo by na základě kontrafaktuální úvahy chtěl rozebrat důsledky případné prohry generála Lee aKonfederace vrozhodující bitvě americké občanské války. Čtenář ví, že jde vlastně od dvojitou kontrafaktuálnost, neboť ve faktické historii 55 Lee samozřejmě bitvu prohrál, což je předpoklad, jenž Churchill převrací. To dodává celému vyprávění ještě další narativní rozměr odlišný od jiných příspěvků. Vnávaznosti na své kontrafaktuální východisko vykresluje širokou paletu změn zejména vevropských dějinách, které vyústily kzásadní proměně vztahů mezi Británií a USA, k výrazně odlišným kariérám premiérů Gladstonea aDisraeliho, aby nakonec nedošlo kprvní světové válce aNěmecko se stalo vůdčí postavou panevropského hnutí amírové konference vBerlíně roku 1932. Ironií celého vyznění je, že ona kontrafaktuální změna (Leeho prohra uGettysburgu) je de facto naší faktickou skutečností, apřesto má vChurchillově vyprávění zcela odlišné důsledky než ty, kterých jsme my sami ve skutečnosti byli svědky. Ikdyž mají tyto příběhy silný beletristický nádech, oba implikují závěry směrem ke „skutečným“ dějinám. Maurois vyzvedává roli Ludvíka XVI. a jeho povahy v předvečer francouzské revoluce, zatímco Churchill problematizuje příčiny první světové války avznáší implicitní otázku, které jsou ty hlavní. Tento druh moderní fikcionality ovšem vznesl idůležitou metodologickou otázku: nakolik si může kontrafaktuální myšlení klást nárok na poznání? Podobné samozřejmě souvisí stím, jak se vprůběhu 19.století (tedy souběžně se vznikem moderní kontrafaktuální historické fikce) rodila ihistorická věda jako taková. Její kritéria adekvátnosti apravdivosti poznávání minulosti jsou dobře známá anení třeba je zde dlouze vykládat: odkaz na prameny, logická konzistence, intersubjektivita práce atd. Pravděpodobně doposud nejvlivnější odpověď na tuto ústřední otázku přinesl sborník Virtuální dějiny (Ferguson et al. 2001). Celé knize vévodí rozsáhlý úvod zpera Nialla Fergusona, který se stal nejcitovanějším metodologickým příspěvkem do světa kontrafaktuálních dějin. Jeho interpretace vychází zjakéhosi srovnání mezi vývojem přírodních ahumanitních věd. Klíčový byl vtomto směru Isaac Newton ajeho deterministické vnímání přírodních zákonů, které paradigmaticky rozvrhlo lidské vnímání světa včetně dějin. Vtakto pojatém konceptu se jen těžko hledají cesty kalternativním scénářům, neboť jejich připuštění oslabuje „nutnost“ poznaného řádu avytváří další otázky. Teprve s rozvojem „skeptičtějších“ fyzikální teorií od konce 19.století se postupně nabourala představa světa jako jasně změřitelné apopsatelné entity. Zároveň došlo ikrozdvojení módu vědeckosti na přírodní aspolečenské, které nejsou zcela převoditelné jedna na druhou (Demjančuk et al. 2011). Každopádně výsledkem byl redefinice pojmů „nutnosti“ či „kauzality“ 56 aotevřel se tím prostor pro rozvoj kontrafaktuálního myšlení vhistoriografii. První krokem bylo Fergusonovo opuštění teleologických představ ominulosti, která přestala být předem nalajnovanou kolejnicí sjasným cílem ajízdním řádem (Ferguson et al. 2001, 63–65). Kontrafaktuální dějiny pak přirovnává kpřírodovědecké teorii chaosu, která definitivně rozbila moderní fyzikální modely (např. řešení problému tří těles). Ta podle nás podle něj zachraňuje „nejen před nesmyslným světem idelalistů, jako byl Oakeshott, vjehož díle neexistuje nic takového jako příčina anásledek, ale ipřed stejně nesmyslným světem deterministů, který se skládá jen zřetězce předem daných příčin, řízených zákony“. (Ferguson et al. 2001, 70) Výsledkem jeho dlouhé úvahy, která přináší opravdu pozoruhodné, byť místy diskutabilní paralely, je stanovení principů kontrafaktuálního poznání– atedy jejich metodologizace (Ferguson et al. 2001, 75–76). Za prvé upozorňuje na skutečnost, že pokud zkoumáme nějaké příčiny, musíme se nutně ptát po scénářích, vnichž tyto příčiny absentují. Za druhé je třeba vždy brát vpotaz imožné další scénáře, ato zdůvodu hodnocení konkrétních událostí. Ferguson pak provádí poměrně přísnou metodickou redukci aříká, že možné uvažovat jen otěch variantách, onichž uvažovali doboví aktéři apro které máme nějaký pramenný podklad. To je poněkud limitující faktor, který běžná kontrafaktuální produkce (včetně příspěvků vcitovaném Fergusonově sborníku) nerespektuje. Richard Evans (2013) zareagoval na Fergusonovu knihu svou vlastní monografii. Vní podrobně prozkoumal různé přístupy apříklady ztvorby kontrafaktuálních dějin, aby porozuměl jejich povaze. Celou knihou se táhne určitá skepse vůči takovému uvažování odějinách, byť Evans nepatří ktěm, kteří by je apriorně odmítali jako nesmyslné. Snaží se metodologicky podchytit jejich deficit. Vzávěru pak stanovuje několik okruhů problémů, vnichž se kontrafaktuální dějiny nachází. Při své podrobné analýze různých kontrafaktuálně historických textů narazil Evans například na obrovskou škálu toho, co se může vtakovém uvažování stát sjednou historickou událostí, kterou alterujeme. Určitá bezbřehost, která nenachází zlogiky věci oporu vpramenech, se musí opírat oobecné ačasto politicky motivované představy ohistorickém vývoji. Ten se pak promítá do závěrů odvozovaných ze změny toku dějin. Apro Evanse je pak otázkou, včem tkví užitečnost takové práce. Další námitkou zjeho strany je pak upozornění na to, že kontrafaktuální dějiny vždy zásadně redukují komplexní historický vývoj na několik málo faktorů, nebo dokonce jeden faktor, jenž změní atím redefinuje 57 dějiny jako celek. Přičemž tento faktor bývá často ztotožněn sjedním aktérem minulosti ajedním jeho rozhodnutím. Problematické jsou pro něj zejména dlouhé kontrafaktuální příběhy pokrývající desetiletí či celá staletí. Ty se totiž dostávají do situace, kdy vlastně není možné nijak racionálně rozhodnout otom, jak by svět vypadal po delší době od ustanovené změny. Do hry totiž vstupuje tak velké množství faktorů, že člověk přestává mít kontrolu nad jejich sledováním adostává se do roviny čisté spekulace. Jediné, co je schopen uznat zhlediska noetické užitečnosti, jsou drobné aminimalistické kontrafaktuální scénáře sloužící jako dílčí nástroj historikových úvah. Apak zejména roli alternativních dějin jakožto kulturního nástroje současnosti, tedy že jejich studiem získáme více informací ojejich autorech aautorkách než ominulosti samotné. Ikdyž Evansova práce vyznívá skepticky aodporuje celkové intenci této knihy, patří ktěm kritikám kontrafaktuálních dějin, kterou je třeba vnímat vážně. Kultivovaně upozorňuje na úskalí, které nelze pominout, chceme-li obhájit jejich roli (nejen) vdidaktice dějepisu. Jsou totiž důležitým prostředkem reflexe tohoto přístupu kminulosti. Vedle Fergusona aEvanse bychom měli zmínit ještě jednoho výrazného historika zapojeného do metodologických debat okontrafaktuálních dějin– Alexandra Demandta ajeho práci Ungeschehene Geschichte (1986). Výše jsme se o něm dozvěděli v souvislosti s jeho provokativní esejí zpoloviny 90. let, vníž argumentoval ve prospěch hypotetické postupné „normalizace“ vítězné třetí říše (Rosenfeld 2011, 178). Již odekádu dříve ovšem uspořádal vBerlíně vysokoškolský kurz na téma kontrafaktuálních dějin, zněhož poté vznikla zmíněná kniha (od té doby opakovaně vydávaná). Demandt vychází ze tří základních námitek, které se snaží vcelém textu problematizovat: 1) Pokud se nějaké dějiny nestaly, pak nemají vposledku pro člověka význam. 2) Historiografie je empirická věda vtom, že se opírá opozůstatky minulosti, ato nelze nikdy zcela eliminovat. 3) Zabývat se dějinami, které se nestaly, je vždy na úkor výzkumu toho, co se stalo. Již samotný nesnadno přeložitelný název Ungeschehene Geschichte naznačuje Demstadtovo řešení. Podle jeho metafyzické představy je třeba chápat podvojný vztah mezi minulostí abudoucností– minulost byla kdysi něčí budoucnost: „Abychom porozuměli dějinám zhlediska jejich aktérů musíme jednotlivá fakta chápat také vjejich ještě nenarozeném stavu, tedy jako pouhé plány amožnosti.” (Demandt 1986, 18) Dějiny samy mají vlastnost jakéhosi „nestanuvšího-se” (Ungeschehenes), ato jak na úrovni lidské společnosti, tak ipřírody. Vpřípadě druhého si tolze 64 ké– aobtížné –, pouze jejich zodpovězením můžeme zjistit historický význam takových významných rozhodnutí, jako je kolektivizace.“ (Allen 2003, 4) Sám pak přináší počítačem simulované modely možných ekonomických vývojů vpočátcích Sovětského svazu, které pak porovnává. Jeho kniha, podobně jako ta Fogelova, je dokladem kombinace exaktních metod statistiky aekonomie sinterpretativním charakterem historické vědy. Ito může do určité míry působit znepokojivě ve směru obecně sdílených představ o„nevědeckosti“ kontrafaktuálních dějin. Důležitým epistemologickým momentem je pojetí kontrafaktuálního myšlení jakožto výkladového modelu, tj. vrealitě neexistující entity, jež má explikační potenciál kdějinám samotným. Vedle obvykle spíše skeptických nebo poněkud esejistických přístupů ke kontrafaktuálním dějinám, které dosáhly světové proslulosti, vyniká široce respektovaná ovšem včeských zemích prakticky neznámá práce Geoffreye Hawthorna (1991), který nejenže poskytl zajímavé teoretické zázemí, ale sám se pokusil oaplikaci kontrafaktuálního myšlení scílem analyzovat vybrané historické jevy: Příklad životně důležitých událostí (morové epidemie, pozn. MF) vraně novověké Evropě ukazuje, že přijímání alternativy vůči nejlepším dostupným vysvětlením toho, co někteří viděli jako ‚strukturální‘ skutečnosti, může ukázat, že tyto skutečnosti nejsou až tak strukturální. Politika Spojených států vjižní Koreji vobdobí mezi lety 1945 a1950 naopak ukazuje, že pokud se budeme zabývat alternativami navrhovaných vysvětleních řady konkrétních událostí, které se vpraxi staly, může se ukázat, že alternativní způsoby jednání nejsou vždy tak snadné, jak bychom si mohli představovat. Apři pohledu na Duccia (italský malíř přelomu 13. a14.století, pozn. MF) ve srovnání smalbami jeho současníků, zejména Cimabueho aGiotta, slavných ‚předchůdců‘ renesance, apři přemýšlení ojeho díle, se ukazuje, že sledovat alternativní možnosti naznačené vhistorických vysvětleních může vést krevizi původního popisu toho, co má být vysvětleno, atím ikrevizi výchozí otázky. (Hawthorne 1991, 27) Jeho východiskem je představa skutečného (faktického) světa jakožto světa mezi světy možnými (Hawthorne 1991, 17). Pokud uvažujeme odějinách anějakém jevu vněm, jeho smysl avýznam vyniká díky tomu, že ho vztahujeme kjeho variantám, jež se nestaly, ale stát se mohly. Klíčovou otázkou podle něj je potom rozhodnutí, které možné varianty vlastně brát vpotaz azařazovat do našeho uvažování, neb je zřejmé, že jich je vprincipu nekonečně mnoho. Hawthorne polemizuje se snahou 65 najít formálně čisté asprávné řešení při hledání vhodných kontrafaktuálních scénářů aobrací se více směrem kproblému kauzality avysvětlení. Teorie ahledání kauzalit je to, co vysvětluje jevy (Hawthorne 1991, 19). Pokud se tedy snažíme něco vysvětlit, vytváříme vnašich myslích soubor určitých plausabilních výroků dodávajících smysl. Aprávě vten moment se dotýkáme nejen věcí, které byly, ale zároveň ijejich stavů, které být mohly: „Můžeme říci, že vysvětlení jsou závislá na kontextu. Je-li tomu tak apřidáme-li předpoklad, že svět je kontingentní (nahodilý), nebo přinejmenším není známo, že by byl nutný, (…) aže lidský svět je zčásti tvořen praktickým rozumem, který je třeba chápat jako rozhodování konkrétních lidí, pak každé vysvětlení vhistorii aspolečenských vědách zvyšuje, ale zároveň snižuje alternativy, amy můžeme uvažovat pouze omožnostech, které jsou součástí daného vysvětlení.“ (Hawthorne 1991, 26) Vtomto ne úplně snadném výroku leží jeden zklíčů ke kontrafaktuálním dějinám (nejen) ve výuce dějepisu. Lze ho interpretovat ve dvou rovinách. Jednak správně říká, že kontrafaktuální scénáře jsou součástí našich intepretací, zejména voblasti kauzality. Vždy totiž, když říkáme, že Azpůsobilo B, pak naznačujeme více či méně, že pokud by Anebylo, pak by nejspíš asi nebylo B. Zároveň také vpřípadě podobných vysvětlení hodnotíme význam dané příčiny Atím, že uvažujeme, jak moc by se B změnilo vpřípadě absence A. Druhou rovinou Hawthornova konceptu je důraz na odvozenost kontrafaktuálního myšlení od vysvětlení sledovaného fenoménu. Tedy že validita nějakého alternativního scénáře odvisí od jeho vztahu kexplanaci, oníž nám primárně jde. Jinými slovy, jedná se onástroj sloužící kvytvoření vysvětlujícího argumentu. Toto navržené řešení se jeví jako velmi nosné azbavuje nás potřeby zabývat se otázkou pravdivosti kontrafaktuálních dějin. Česká historiografie se také pokusila přispět k tématu kontrafaktuálních dějin, ato nejméně ve dvou podobách. Vroce 2007 se objevil útlý sborník snázvem Co kdyby to dopadlo jinak? (Rak et al. 2007), který vsobě integroval odborníky aodbornice zrůzných tematických okruhů azrůzných oborů ati si ze svého portfolia vybrali konkrétní událost azkusili vymodelovat její alternativní průběh. Jak se píše vúvodu, cílem byla aplikace Fergusonových metodických pokynů, kterých se ovšem všechny příspěvky nedrží. Zpracovány jsou většinou takové momenty, které jsou vhistorické paměti považovány za významné (Bílá hora, Masaryk, Mnichov 1938, pražské jaro či sametová revoluce). Celou knihu protkávají kontrafaktuální koláže složené vždy ze slavného obrazu (např. Brožíkův Hus před kostnickým koncilem) ajeho fiktivního popisku (Jsi volný, Mistře Jene! Jan Hus je slavnostně zproštěn obvinění zkacířství 66 aOtcem vlasti, císařem Zikmundem pověřen provedením reformy církve), což funguje jako zajímavý subversivní prvek (Rak et al. 2007, 31). Byť se jednotliví autoři aautorky liší co do svého světonázoru aco do svého vztahu khistoriografii, celkové vyznění knihy je na mnoha místech výrazně konzervativní akriticky zaměřené na „obrozensko-republikánský“ narativ, jenž podle editorského úvodu včeské společnosti převažuje. Atak je zde předestřena úvaha, „že kdyby Rakousko vytrvalo na cestě nastoupené krátkým intermezzem let 1808–1809, mohly jeho další dějiny vypadat jinak. Celorakouský patriotismus do sebe mohl vstřebat jednotlivé partikulární nacionalismy azemská vlastenectví, která by koexistovala vedle sebe.“ (Rak et al. 2007, 56) Na jiném místě je pak nastíněn scénář, kdy se české země více semkly stěmi rakouskými apo první světové válce pokračovaly jako monarchie sbritským princem včele, což mělo mimo jiné iza následek loajalitu českých Němců kčeskému státu. Některé příspěvky ovšem přinášejí další možné perspektivy anápady, zejména ve vztahu ke světovým dějinám (kubánská krize, Adolf Hitler) apotom ve vztahu kopravdu nejnovějším dějinám (Václav Havel nekandidoval na prezidenta, Stanislav Gross nepodal demisi). Konceptuálně nejdůslednější text nabízí Vít Vlnas (Rak et al. 2007, 37–51), který se ve svém příspěvku zabývá tureckým obléháním Vídně vroce 1683. Svůj výklad člení do několika dílčích otázek, na které se transparentně snaží odpovědět, audržuje své vyprávění vracionálně kontrolovatelných mantinelech. Sborník jako celek je zajímavou výpovědí očeské historiografii, zejména co do jejích metodologických rámců. Škála mezi výrazně metodickými postupy vaplikaci kontrafaktuálních dějin avolným psaním na téma „co by, kdyby“ je rozlehlá amá různé odstíny. Hodně přitom podoba konkrétního příspěvku, možná více než vtradičním žánru dějepisectví, odráží postoje anázory autora či autorky. Přeci jen ve chvíli, kdy člověk má určitou volnost vzacházení slátkou minulosti, je mnohem více na něm, jaké provede volby arozhodnutí. Vnásledujícím „kouzelném“ osmičkovém roce vyšlo rovněž monotematické číslo časopisu Soudobé dějiny (Smetana et al. 2008), které se vůči předchozímu sborníku vymezilo, ato právě důrazem na metodologickou stránku příspěvku. Izde autoři vyšli zFergusonových premis, snažili se je nicméně držet vmaximální možné míře: Jednou zhlavních zásad souboru textů předkládaného vtomto čísle Soudobých dějin bylo tedy udržet fantazii na uzdě apohybovat se právě vonom příšeří, vněmž je ještě možno se opírat oprameny jako ozáchytné body, jakkoli čas od času nezbývá než přemostit jejich ubývání pravděpodobnostní 67 úvahou, logickou konstrukcí či historickou analogií. Chtěli jsme, aby autoři především co nejlépe osvětlili siluety historických událostí, jež se sice nestaly, znichž však každá je odleskem, doslovným alter ego, té skutečné, nezpochybnitelně obtisknuté vpramenech aliteratuře coby „událost“. (Smetana et al. 2008, 251) Zatímco první zmíněný sborník stavěl svůj étos na publicistické podmanivosti příběhů, tento sleduje poměrně tradiční rozměr historiografie– práce sprameny asekundární literaturou. Základem všech příspěvků je historická argumentace, tedy hledání racionálního jádra kontrafaktuálního scénáře. Jeho tvorba je pak vnímána jako nástroj interpretace „skutečné“ historie, takže příspěvek omnichovské krizi může končit následujícím konstatováním: „Výsledek alternativního vývoje se tedy od skutečnosti příliš neliší, což názorně charakterizuje situaci, která nastala na přelomu září aříjna 1938. (...) Osud Československa byl tak do značné míry stanoven předem, ato nejpozději od 21. září.“ (Smetana etal. 2008, 272) Apodobně izajímavá skica oneodsunu českých Němců po druhé světové válce: „Na zásadní politické nasměrování Československa, ke kterému došlo vletech 1945 až 1948, by německá menšina podstatný vliv neměla.“ (Smetana et al. 2008, 310). Naopak vyprávění oalternativní cestě ksovětizaci poválečného Československa se na základě scénáře, kdy byl vroce 1947 přijat Marshallův plán, dostává do zcela odlišné pozice: Znárodněné podniky by byly stále ztrátovější. Lékem by byla jejich reprivatizace, což by vpřípadě firem sdřívější západní kapitálovou účastí umožnilo brzké uzavření majetkových jednání se Spojenými státy aVelkou Británií včetně návratu měnového zlata. Československá ekonomika by se ještě více integrovala se Západem a vzhledem k lepší startovní pozici by zůstávala mnohem rozvinutější než kupříkladu hospodářství sousedního Rakouska. Těžba uhlí vseverních Čechách ana Ostravsku by pod tlakem sílícího ekologického hnutí byla následována důslednou krajinnou rekultivací. Domy by se nerozpadaly, města nechátrala asídliště vyrůstající na jejich okrajích by se vyznačovala architektonickou nápaditostí apestrostí, nikoli jen bezduchou šedou uniformitou anevalnou životností. Řeky by byly čistší, vzduch by se dal snáz dýchat. Lidé by se dožívali vprůměru opět až sedm let vyššího věku, svůj pozemský čas by netrávili vysedáváním na nesmyslných schůzích, neučili se psát rozličná hlášení státním orgánům aprosazovali by se především na základě svých schopností, ane kádrových posudků. Vzemi, ušetřené komunistické vlády, by se dalo slušně adůstojně žít. (Smetana et al. 2008, 310) 68 Pokud jde ominulost, kterou alterují, mohou tedy výsledky kontrafaktuálního myšlení nakonec dojít krůzným interpretačním závěrům. Na závěr této metodologické části zbývá ještě jedno drobné, ale důležité ohlédnutí. Společenské vědy se dlouhá léta rámují konceptem ideálního typu. Vpůvodním pojetí Maxe Webera (2009) se jedná omyšlenkový konstrukt, který je založen na určitých konceptuálních zobecněních akterý ve skutečnosti ve své „čistotě“ neexistuje. Pomáhá nám však porozumět jevům kolem nás. Tak například pojem feudalismus je ideálním typem, neboť nic takového „ve skutečnosti“ není anebylo, ovšem sjeho pomocí rozumíme dílčím jevům zminulosti (např. způsoby držení půdy ve středověku). Vědci podle Webera využívají tento druh nástrojů aporovnávají je jakožto pojmy sempirickými daty svého výzkumu (historické prameny vpřípadě historiografie). Ideální typ se buď osvědčí, nebo se upraví avýzkum pokračuje dále. Jsou kontrafaktuální scénáře takovými ideálně typickými nástroji? Pokud se na ně díváme jako na zobecněné nástroje poznávání reality, pak jimi nejsou. Weberův model vztahu mezi ideálním typem aempirií předpokládá, že se obě části nachází ve stejném světě ališí se právě jen mírou abstrakce. Proto může dojít kjejich porovnání avyvozování závěrů. Kontrafaktuální „modely“ však nejsou zobecněními dílčích skutečností, ale „alternativními realitami“. Na druhou stranu, pokud chápeme ideální typ jako „neskutečný“ nástroj poznání „skutečného“, potom kontrafaktuální scénáře za ideálně typické považovat můžeme. Vytváříme je svědomím, že vminulosti neexistovaly, ovšem mohou nám něco říci ominulosti, kterou za skutečnou považujeme, jak bylo ukázáno vtéto kapitole. Ze všech popsaných metodologických přístupů lze vyvodit několik obecnější závěrů pro tvorbu kontrafaktuálních historických scénářů: 1. Vminulosti je nutné přesně zvolit bod divergence, tj. místo vdějinách, které chceme měnit. Tato možnost vychází zpředpokladu, který lapidárně vyjádřil Ludwig Wittgenstein (2007, 67): „Vše, co vidíme, by mohlo být ijinak. Vše, co vůbec můžeme popsat, by mohlo být ijinak.“ Identifikace apopis dané hypotetické změny by měly vycházet ze současného stavu historického poznání aměly by využívat konceptuálních nástrojů historické vědy. 2. Veškeré změny by měly být neustále pod racionální alogickou kontrolou, aby bylo možné vést reflexivní dialog sdalšími lidmi opovaze této změny. Někdy se vtéto souvislosti mluví také otzv. metodě minimální změny (Ryanová 2005), která doporučuje dělat kontrafaktuální úpravu jen zhlediska „nejbližšího možného světa“. Neexistuje přitom 69 apriorně stanovená hranice velikosti kontrafaktuálního scénáře, vše je věcí argumentu. Platí ovšem, že čím větší adalekosáhlejší změny děláme, tím hůře se racionálně kontrolují aargumentují, protože do nich začne vstupovat velké množství proměnných. 3. Při rozvíjení kontrafaktuálních úvah je nutné se opírat ohistorické prameny adalší zdroje, které mohou pomoci sjejich racionalizací za pomoci konceptů historické vědy. 4. Zpodrobně popsané změny je třeba vyvodit nějaké důsledky pro naši interpretaci minulosti. Kontrafaktuální dějiny netvoříme jen jako zábavnou estetickou formu, ale chceme na jejich základě oslovit „skutečnou“ minulost. Ikdyž zůstávají nakonec vždy vrovině fikce, mohou být užitečným nástrojem poznávání– adíky tomu ikporozumění minulosti. Didaktická reflexe • Kontrafaktuální dějiny jsou součástí evropské historické kultury prakticky od jejího počátku vantickém Řecku aovlivňovaly ji ihistorickou vědu ve větší či menší míře vždy. Není třeba se jich obávat jako něčeho, co do historie nepatří. • Podoba alterování historického vývoje je závislá nejen na sledované matérii, ale také na aktuálních společenských apolitických okolnostech, knimž vposledku promlouvá. • Kontrafaktuální dějiny ve své umělecké formě nabízí zajímavý materiál pro reflexi nejrůznějších otázek spojených shistorickým myšlením. • Kontrafaktuální úvahy jsou myšlenkovým experimentem, který je možné racionalizovat, stanovit jeho parametry anásledně vyhodnotit. • Existuje hned několik příkladů vědeckých prací, které přinesly na poli historiografie podnětné výsledky právě na základě kontrafaktuálních úvah. 70 Cílem této kapitoly je shrnout základní paradigmatická východiska současné didaktiky dějepisu, abychom mohli koncept kontrafaktuálního myšlení ve výuce vztáhnout kširšímu rámci vzdělávacích cílů. Nejprve bude představen koncept historického myšlení/gramotnosti, poté princip badatelské výuky aktivně rozvíjený vposledních letech ana závěr kurikulární rámce dějepisu vČeské republice ijinde. Ikdyž už existují souhrnná aktuální pojednání odidaktice dějepisu (Havlůjová aNajbert 2018), vzhledem kpřehledovému ainterdisciplinárnímu charakterku této knihy není od věci usoustavnit (adoplnit) vše na jednom místě– samozřejmě svýrazným přihlédnutím ke kontrafaktuálním dějinám. Historické myšlení Navzdory některým současným (chtělo by se říci naivním) představám byla již před listopadem 1989 didaktika dějepisu poměrně rozvinutým oborem, nepostrádajícím zajímavé metodologické podněty (Čapek 1985; Čapek 1988; srov. Jireček 2014). Byť byl dobový didaktický slovník výrazně zatížen marxistickým pojmoslovím, při podrobnějším čtení lze vidět některé prvky, na nichž stojí kvalitní výuka dějepisu dodnes– orientace na dovednosti, rozvoj historického myšlení, interpretace pramenů apod. Vytváření cílů dějepisného vzdělávání bylo vnímáno jako výslednicesoučinnosti odborné historiografie, obecné pedagogiky a společenských potřeb. Podle známé paradigmatické příručky lze tyto cíle rozdělit do tří kategorií (Čapek 1988, 42–63): 1. Oblast poznávací: týká se vědomostí apaměťové stránky dějepisu  fakta, terminologie, informace, axiomy, interpretace pramenů; Didaktika dějepisu 71 2. Oblast hodnotová: rozvíjí historické vědomí avztah ke světu, vněmž člověk žije  zájem odějepis, hodnocení poznatků, historické vědomí, vědecký postoj; 3. Oblast jednání: podporuje společenskou angažovanost  orientace vsoučasnosti, aktivní uplatnění hodnot vjednání. Aniž bychom dále podrobněji rozebírali socialistickou didaktiku dějepisu, je dobré si uvědomit, že některé prvky té soudobé mají své místo vdějepisném vyučování včeských zemí ajejich tradici již desítky let. Anejsou tedy žádnou radikální novinkou, které by se vyučující měli obávat. Rozhodně není na místě se jakkoli vracet zpátky. Didaktika dějepisu zaznamenala vposledních desetiletích obrovský posun asocialistická doktrína je vonom normalizačním duchu samozřejmě neudržitelná. Připomenutí širšího rámce didaktických východisek zcitované knihy je však užitečné právě pro poukázání na zmíněná základní východiska kvalitní výuky. Klíčovým předělem bylo vpolovině 90. let vystoupení Zdeňka Beneše, který pod vlivem německé didaktiky (azároveň ivnávaznosti na uvedené domácí tradice) konstituoval školní dějepis jako integrální součást historické kultury (Beneš 1995). Školní dějepis je třeba vnímat na jedné straně jakožto obor vycházející zhistorické vědy ana straně druhé jako svébytnou enklávu mající vlastní cíle, strukturu ametody, které nejsou odvoditelné jen zhistoriografie. Zároveň ale platí, že výuka dějepisu je nedílnou, ba dokonce klíčovou, součástí společenského vztahování se kminulosti azacházení sní. Uvědomme si, že pro některé lidi je dějepis na základní škole nejintenzivnějším amnohdy jediným systematičtějším setkáváním sdějinami. Blažena Gracová a Zdeněk Beneš ve svém programovém článku (2015) shrnuli stav didaktiky dějepisu na počátku 21.století, která se naplno zařadila do obecnějšího evropského aeuroamerického prostoru zejména důrazem na sdílenou paměť ahistorické vědomí jakožto základní východisko pro výuku dějepisu. Oborovou didaktiku pak definují následovně: Didaktika dějepisu je mezní vědní disciplínou osociální komunikaci historických informací využívaných kedukačním účelům, ležící na pomezí historických věd, jež jsou jejich znalostně mateřským oborem, avěd pedagogických a psychologických. Centrem její pozornosti je školní historická edukace jakožto proces předávání, zachovávání akultivování historického vědomí. (Gracová aBeneš 2015, 297) 72 Středoevropský koncept historického vědomí, jak byl ustanoven od80. let (Jeismann 1988; Gautschi 1999) akterý v České republice výrazně zpopularizovali zmínění Zdeněk Beneš aBlažena Gracová, ale také Viliam Kratochvíl (2019), začal být postupně rozvíjen, doplňován arevidován. Atím se dostáváme do současné didaktiky dějepisu, kterou si představíme na příkladu dvou vlivných modelů, které poslouží jako reprezentanti pars pro toto: Hans-Jürgena Pandela aPetera Seixase. Hans-Jürgen Pandel (2017) vytvořil model dějepisného vyučování, jenž vychází zněmecké duchovědné tradice historického vědomí, ovšem strukturoval jeho podobu světším důrazem na jeho funkcionality aprocesualitu. Vprvé řadě ho zakomponoval do širšího rámce lidské socializace, tedy procesu osvojování si společensky relevantních postojů, dovedností arolí. Zdůraznil jeho význam pro stanovování cílů dějepisného vzdělávání, přičemž neopomněl problematičnost celého konceptu– jak vlastně stanovit konečný cíl takového procesu ajak měřit jeho postup. I přesto vytvořil model, v němž stanovil sedm aspektů historického vědomí vztažených ke konkrétním oblastem, vnichž se může projevit (Pandel 2017, 137–150): Aspekt historického vědomí Osa, na níž se žák/žákyně pohybuje Vědomí času minulý– přítomný Vědomí skutečnosti skutečný– fiktivní Vědomí změny statický– proměnlivý Vědomí identity my– vy Politické vědomí nahoře– dole Ekonomicko-sociální vědomí chudý– bohatý Morální vědomí správný– špatný Žádný ze zmíněných aspektů nestojí nikdy zcela osamocen, vždy se pojí sdalšími avytváří ve skutečnosti nedělitelný segment historického myšlení. 1. Vědomí času. Jedná se otu část historického vědomí, která pomáhá člověku využívat čas jakožto orientační schéma ve světě. Nejde jen ozákladní vnímání osy minulost-přítomnost-budoucnost, ale také oschopnost artikulovat časové cézury (epochy), pracovat skonceptem počátku akonce nebo vnímat čas jakožto základní narativní prvek historického vyprávění. 2. Vědomí skutečnosti. Historiografie od počátku své existence pracuje skategorií pravdivosti, což se logicky promítá ido didaktických 73 modelů. Smyslem je osvojit si kompetenci vnímat škálu skutečný– fiktivní nejen vbanální rovině pravda/nepravda (fakt/výmysl), nýbrž být schopen tematizovat otázku doložitelné skutečnosti jako takové vširších rámcích. Tak například cílem výuky otzv. Rukopisech královédvorském azelenohorském nemá být jen ukázka jejich podvrženosti, ale (amožná především) rozbor jejich funkce vrodícím se národním hnutí ajejich skutečné důsledky pro dějiny 19.století včeských zemích. Rukopisy samy skutečné jsou, stejně jako důsledky jejich působení, ovšem obrazy vnich zachycené nikoli. 3. Vědomí změny. Zde leží jeden ze svébytných rysů dějepisu jakožto školního předmětu, totiž ten, že se zabývá historicitou (časovostí) světa, která se nutně pojí sdiachronním rámcem akonceptem vývoje azměny. Vtomto ohledu je dějepis vrámci vzdělávacího obsahu unikátní, neboť iškolní biologie/přírodopis, dějepisu zhlediska vztahu krůznorodosti aktuálního světa vmnoha ohledech nejbližší, se zaobírá především současným stavem. Rozvinutí tohoto aspektu by mělo žáky ažákyně vést kidentifikaci jevů, které považujeme za statické (podléhají pomalým změnám) akteré za proměnlivé. Přičemž je třeba toto dělení chápat jako vprincipu proměnlivé azávisející na perspektivě. Nedílnou součástí pak je ischopnost artikulovat nějaký druh změny, neboť tak není sama osobě vidět aje potřeba ji nalézat až vhistorické interpretaci. 4. Vědomí identity. Koncept identity je uPandela pojat podvojně– na rovině individuální akolektivní. Každý člověk si vprocesu socializace utváří vlastní identitu azároveň se stává součástí nějakého kolektivu, respektive kolektivů. Obojí je přitom kulturním konstruktem majícím často výraznou historickou dimenzi. Anavíc každá identita generující postoj já/my implicitně předpokládá nějaké ty/oni. Cílem není rozbití těchto identit, ale cílená sebereflexe jejich geneze avýznamu na jedné straně alimitů anebezpečí na straně druhé. 5. Politické vědomí. Asi každá společnost je strukturované mimo jiné i z hlediska moci amocenských vazeb. Ty jsou ze své podstaty vždy asymetrické aje rolí dějepisu učit rozpoznat různé varianty těchto asymetrií vminulosti atím produkovat vztah ksoučasnosti. Konkrétně se tento koncept váže kdějinám nejen politickým, ale také sociálním či ekonomickým avlastně ikulturním. Neboť moc se může reprodukovat různými způsoby. Bez významu vtéto věci není ani zkušenost samotných dětí, které zažívají podoby moci každý den doma ive škole. 6. Ekonomicko-sociální vědomí. Vedle ryze mocenské struktury společnosti, ačasto vjejím doprovodu, žije člověk ivkonkrétním společensko-ekonomickém uspořádání, které má své historické dimenze. 80 úplně stejné úrovni jako ostatní, neboť předpokládá, že při utváření obrazu minulosti se srelevantními zdroji pracuje vždy. Vtéto „české“ verzi tedy práce se zdroji (prameny) objímá celé portfolio kompetencí, nesoucí označení Badatelské dovednosti. Zároveň jsou zde koncepty „Historický význam“ a„Etická dimenze“ spojené do jednoho, označeného jako Vztah kminulosti. Tím vzniká přehledná asrozumitelná struktura, kterou autoři aautorky graficky vyjádřili takto: B a d a t e l s k é č i n n o s t i : Zkoumáme povahu zdroje Popisujeme zdroje Zohledňujeme dobové souvislosti Vysvětlujeme význam Porovnáváme a třídíme zdroje ... a další Sestavujeme podloženou odpověď Historické myšlení: Příčiny a důsledky: Proč se události dějí a jaké mají dopady? Trvání a změna: Jak najít logiku ve složitých historických procesech? Dobové perspektivy: Jak lépe porozumět lidem, kteří žili v minulosti? Vztah k minulosti: K čemu jsou nám dějiny? Tento model historického myšlení je výchozím vzorem ipro zde využívané pojetí didaktiky dějepisu. Právě vůči němu budeme vztahovat kontrafaktuální myšlení. Ato zejména proto, že pro kultivaci oborové didaktiky dějepisu je nutné (zejména vůči učitelské obci) komunikovat nějaký sdílený rámec– nejlépe jeden. 81 Přínos takovéhoto dějepisu netkví jen vproduktivní aplikaci modelu historického myšlení, ale také vopravdu pionýrském pokusu etablovat badatelskou výuku jako základní model tvorby dějepisných hodin (Dostál 2015; Bihrer et al. 2019; Lesh 2023; Kidman aKasinander 2017; Pickford 2013). Samotná učebnice pro 9. ročník nese označení „badatelská“ (Pinkas et al. 2022) anázorně ukazuje, že smysluplně rozvíjet historické myšlení je možné jen skrze jeho aktivní aplikaci včinnostní výuce. Denisa Labischová (2014) již před deseti lety zkoumala badatelskou výuku jako možné výchozí paradigma pro výuku dějepisu a tvorbu učebnic. Upozornila na okolnosti, vnichž se badatelsky orientovaná výuka pohybuje, zejména pak na tradiční důraz (ve společnosti stále živý) na memorování fakt jakožto základu dějepisných dovedností. Zároveň se ale ukazuje, že kurikulární reforma přinesla, jak ještě uvidíme, prostředí vhodné pro tento druh vyučování. Labischovou doložené příklady vybraných evropských učebnic dokládají tento trend jako výrazně dominantní. Badatelskou výuku (vangličtině obvykle označovanou jako inquiry based learning) lze charakterizovat pomocí následujícího oblouku (Lesh 2023, 9): Badatelský oblouk Fáze 1 pokládání otázek a plánování výzkumu Fáze 4 komunikace výsledků a uskutečnění poučeného jednání Fáze 3 posuzování zdrojů a vytváření evidence (dokladů) Fáze 2 aplikace oborových nástrojů a konceptů ?  82 Tento „badatelský oblouk“ má celkem čtyři prvky: formulování badatelské otázky, aplikace oborových konceptů, práce se zdroji aformulování odpovědi. Na začátku stojí jasně definovaná otázka, která rámuje celé téma, zaměřuje pozornost na určitého jeho aspekty a„předvybírá“ korpus potenciálních zdrojů. Ty jsou potom studentům předloženy kanalýze ve směru zvoleném ve výchozí badatelské otázce ajsou tedy klíčovým nástrojem poznávání minulosti, což koneckonců zakládá imoderní pojetí historické vědy. Mezi tyto zdroje mohou patřit jako primární pozůstatky minulosti, tak idalší sekundární zpracování tématu. Jakýmsi vrcholem celého procesu je pak vlastní formulace zdroji podložené odpovědi, která řeší výchozí problém. Výhodou ahlavním přínosem této metody či tohoto přístupu je skutečnost, že žáci ažákyně si nejen osvojují studovanou látku (obsah výuky), ale zároveň rozvíjí obecnější kompetence důležité pro život vsociální akulturní realitě: zkoumání povahy zdroje, kontextualizace apropojování zdrojů, argumentace apod. Vtomto kontextu se samozřejmě nabízí otázka, zdali je badatelská výuka kompatibilní skontrafaktuálním myšlením, které ze své definice nemůže například vycházet zhistorických pramenů, neboť pracuje salternativami, které žádné prameny zanechat nemohly, neb se nikdy nestaly. Předchozí metodologické rozbory ovšem snad dostatečně ukázaly, že fikcionalita kontrafaktuálních dějin může být rámována fakticitou těch „skutečných“. Jinými slovy, aby nebyl vyprávěný kontrafaktuální historický příběh zcela arbitrární abyl nosný zhlediska poznávání minulosti, musí se vztahovat khistorickému kontextu akinterpretaci minulosti založené empiriokriticky na doložitelných pramenných stopách– což lze zajistit právě prací se zdroji (Fapšo 2023). Navíc kontrafaktuální dějiny jsou zhlediska definice vtéto knize myšlenkovým, atedy vposledku badatelským experimentem. Pokud jde omožné zdroje badatelské výuky, vycházíme-li zmetodologických premis racionálně kontrolovatelné změny vminulosti, pak historická věda nemá moc jiných cest, jak této racionalitě dostát, než právě skrze pozůstatky minulosti– pramenné stopy (Storchová et al. 2014, 15–20). Abychom mohli jakkoli variovat doložitelné minulé dění aodvozovat ztéto změny reflektované důsledky, je nutné se při tom opírat opoznání dobových kontextů. Samozřejmě, že vrovině fikčních světů beletrie, tedy umělecké tvorby „alternativních“ dějin sprimárně estetickou (a tedy nikoli poznávací funkcí), není nic z toho nutné. Chceme-li se však vztahovat khistoriografii jako kýženému úběžníku, nezbývá než vzít vpotaz historickou argumentaci založenou právě na zdrojích. 83 Kurikulum Každá didaktická teorie, bez ohledu na její kvality anedostatky, se musí pohybovat ve státem regulovaném prostředí. AČeská republika není žádnou výjimkou. Tento aspekt se může jevit pro teoretické uvažování jako nadbytečný nebo samoúčelný, ale legitimita jakéhokoli vzdělávacího nástroje zejména vočích učitelů aučitelek se odvíjí mimo jiné iod svého vztahu ke kurikulárním dokumentům. Vsoučasné době probíhá revize kurikula pro základní vzdělávání, která má poměrně jasný rámec zadání (MŠMT 2022). Ikdyž vtuto chvíli není možné kdefinitivním výsledkům této revize přihlížet, ze zadávací dokumentace se zdá, že by měly být posíleny ty prvky, které využití kontrafaktuálního myšlení ve výuce podporují– zejména orientace na kompetenční akonstruktivistickou pedagogiku či rozvoj oborových gramotností. Základem pro tuto kapitolu ale mohou být jen aktuálně platné rámcové vzdělávací programy. Obecný astátem deklarovaný cíl vzdělávání na druhém stupni základních škol je definován takto: „Základní vzdělávání na 2. stupni pomáhá žákům získat vědomosti, dovednosti anávyky, které jim umožní samostatné učení autváření takových hodnot apostojů, které vedou kuvážlivému akultivovanému chování, kzodpovědnému rozhodování arespektování práv apovinností občana našeho státu iEvropské unie.“ (RVP ZV 2023, 8) Zásadní je ono zmíněné trio (vědomosti, dovednosti anávyky), které otevírá prostor pro kompetenčně orientované vzdělávání jakožto základ školského systému vČeské republice. Nejdůležitějším cílem celé školské soustavy je rozvoj klíčových kompetencí formujících člověka jakožto ve skutečném světě žijící ajednající bytosti (RVP ZV 2023, 10–13). Pokud chtějí kontrafaktuální dějiny být legitimní součástí školního dějepisu, je zapotřebí se do této struktury vepsat: Klíčová kompetence Dílčí charakteristika Role kontrafaktuálního myšlení kompetence kučení samostatně pozoruje aexperimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje avyvozuje znich závěry kontrafaktuální myšlení jsou myšlenkovým experimentem, který přináší určitý druh výsledků kompetence křešení problémů užívá při řešení problémů logické, matematické aempirické postupy logika je jedním ze zdrojů kontrafaktuálního myšlení avýrazně ho ovlivňuje 84 kompetence komunikativní formuluje avyjadřuje své myšlenky anázory vlogickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle akultivovaně vpísemném iústním projevu kontrafaktuální myšlení je vdrtivé většině artikulováno jako vyprávění, které má svou vnitřní logiku kompetence sociální apersonální respektuje různá hlediska skrze kontrafaktuální, respektive alternativní scénáře se učíme vnímat různé varianty jedné atéže věci kompetence občanské je schopen vcítit se do situací ostatních lidí rozvoj kontrafaktuálního myšlení vede ikrozvoji empatie (lidé měli vminulosti různé varianty rozhodování) kompetence pracovní využívá znalosti azkušenosti získané vjednotlivých vzdělávacích oblastech vzájmu vlastního rozvoje uvažování vkontrafaktuálních módech minulosti pomáhá rozvíjet reflektovat své vlastní možnosti, které se mohly vnašich životech stát kompetence digitální získává, vyhledává, kriticky posuzuje, spravuje asdílí data, informace adigitální obsah pro tvorbu kontrafaktuálních scénářů jsou klíčové často detailní informace, které lze získat snadno díky digitálním nástrojům Zvýše uvedené tabulky vyplývá, že kontrafaktuální myšlení, jak bylo představeno vtéto knize, má své legitimní místo vpředepsaném korpusu kompetencí rámcově vzdělávacích programů. Prakticky vkaždé znich mohou pomoci vjejím rozvoji, ato nejen voblasti dějepisu, ale vcelém procesu vyučování. Samozřejmě, že některé části mají větší potenciál pro jejich využití, jiné spíše menší. Podíváme-li se konkrétně na vzdělávací oblast Člověk aspolečnost, do níž dějepis spadá, dočteme se následující: Vzdělávací obor Dějepis přináší základní poznatky okonání člověka vminulosti. Jeho hlavním posláním je kultivace historického vědomí jedince (…) Podstatné je rozvíjet takové časové aprostorové představy iempatie, které umožňují žákům lépe proniknout kpochopení historických jevů adějů. Žáci jsou vedeni kpoznání, že historie není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů a definitivních závěrů, ale je kladením otázek, jimiž se současnost prostřednictvím minulosti ptá po svém vlastním charakteru a své možné budoucnosti. (RVP ZV 2023, 53) 85 Stát prostřednictvím svých závazných dokumentů tak říká, že cílem dějepisného vzdělávání je rozvoj historického vědomí (myšlení), kam spadají dle našeho názoru ikontrafaktuální úvahy ominulosti. Obecné cíle jsou vdokumentu dále konkretizovány do dílčích aspektů, které mají pomoci učitelům aučitelkám najít cestu kvlastnímu oboru. Pro dějepis je možné zmínit tento: „rozvíjení orientace vmnohotvárnosti historických, sociokulturních, etických, politických, právních aekonomických faktů tvořících rámec každodenního života; kpoznávání aposuzování každodenních situací audálostí ve vzájemných vazbách aširších souvislostech včetně souvislostí mezinárodních aglobálních“ (RVPZV2023,54). Jestliže chceme analyzovat určitou mnohotvárnost, nejednoznačnost apropojenost různých historických jevů, je třeba vzít vpotaz ijejich modální varianty. Vždyť, jak jsme viděli na příkladu psychologie či logiky, tak komplexita poznávaného světa nekončí shranicí toho, co se stalo, ale vždy je ovlivněna imentální představou toho, co se stát mohlo. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia na tyto stránky navazuje arozvíjí je dále. Prostor pro kontrafaktuální myšlení je vurčitém ohledu otevřen ještě explicitněji, než je tomu vpřípadě základního vzdělání: „Žáci se učí kriticky reflektovat společenskou skutečnost, posuzovat různé přístupy křešení problémů každodenní praxe aaplikovat poznatky do současnosti. Rozvíjeny jsou důležité myšlenkové operace, praktické dovednosti avědomí vlastní identity žáka.“ (RVP G 2022, 38) Kontrafaktuální myšlení patří, jak jsme viděli výše, kvysoce abstraktním akognitivně náročným operacím. Iproto mohou být vhodným nástrojem pro takto pojaté náročnější vzdělávací cíle, jak je uvádí citovaný dokument. Izhlediska konkrétních aspektů zde nacházíme výrazný prostor: „chápání vývoje společnosti jako proměny sociálních projevů života včase, kposuzování společenských jevů vsynchronních ichronologických souvislostech provázaných příčinnými, následnými, důsledkovými ajinými vazbami“. (RVP G 2022, 39) Prakticky všechny části tohoto dílčího cíle nějak souvisí skontrafaktuálním myšlením, ať už je to schopnost myslet alternativy, hledat synchronní možnosti, vnímat ahodnotit kauzalitu či posuzovat jevy kolem nás. Abychom nezůstali jen učeského kurikulárního rámce, prozkoumejme ještě dva další, které nám mohou být inspirací: rakouský aaustralský. Vnávaznosti na německou didaktickou teorii (H.-J. Pandel adalší) byl vRakousku, které je strukturálně podobné České republice, vytvořen kompetenční rámec pro výuku dějepisu založený na čtyřech klíčových kompetencích, knimž lze kontrafaktuální myšlení vztáhnout (Ammerer et al. 2011, 6): 86 Kompetence Charakteristika Role kontrafaktuálního myšlení historicko-metodická kompetence práce se zdroji azákladní propedeutika reflexe role zdrojů při srovnávání faktických akontrafaktuálních historických scénářů historická obsahová kompetence pojmotvorba, základní faktografie, konceptualizace rozvíjení konceptuálních dovedností, např. zacházení sdobovými perspektivami (zvažování možných alternativ vrozhodování historických aktérů apod.) historická kompetence orientace chápání současnosti ajejích problémů ve vztahu kdějinám interpretace současných alternativních historických příběhů jako součásti soudobé historické kultury historická kompetence kladení otázek schopnost zformulovat problém anajít pro něj historiografické řešení využití kontrafaktuálního myšlení scílem, např. zhodnotit význam příčin nějaké události Podobně jako vČeské republice, tak ivrakouském modelu je zřejmá orientace na konkrétní oborově specifické kompetence. Kontrafaktuální dějiny mohou pak být nástrojem jejich rozvoje ve výše zmíněných ohledech. Stačí pokud jsou uchopeny jako nástroj vzdělávání se specifickými cíli, anikoli jako apriorně problematické „nepravdivé“ vyprávění. Na druhém konci planety a ve velmi odlišném kontextu vzniklo jedno znejvíce inspirujících kurikul na světě– australské (Australian Curriculum 2022). To vymezuje historii jako vzdělávací oblast následovně: „Dějepis je disciplinovaný proces zkoumání minulosti, který rozvíjí znalosti, zvědavost apředstavivost žáků ominulosti. (…) Proces historického bádání rozvíjí přenositelné dovednosti, jako je schopnost klást relevantní otázky, kriticky analyzovat a interpretovat prameny, zvažovat souvislosti, vysvětlovat různé perspektivy, rozvíjet adokládat interpretace za pomoci důkazů aefektivně komunikovat.“ (Australian Curriculum 2022, 3) Izde je patrný silný akcent na kompetenční stránku zacházení sminulostí akontrafaktuální dějiny mohou pomoci rozvíjet onu představivost žáků ažákyň, neboť úvahy otom, co nebylo, ale mohlo být, jsou izpsychologického hlediska důležitou stránkou mentální imaginace. Podobně ivrovině evokace mohou vzbudit zvědavost ulidí zabývajících se minulostí nebo přispět ke zvažování všech dobových 87 souvislostí aperspektiv. Nemusí být totiž vždy cílem snažit se vykreslit celý alternativní historický příběh, ale často stačí vzít vpotaz principiální možnost, že se dějiny mohly stát jinak, než se ve skutečnosti staly, atuto možnost vztáhnout kinterpretaci minulé situace. Na základě této krátké analýzy lze dle našeho názoru tvrdit, že pokud by někdo měl obavu zaplikace kontrafaktuálního myšlení ve výuce, kurikulární dokumenty mu nabízí potřebnou oporu. Dokonce bychom mohli říct, že takové počínání zhlediska své intence vítají. Kontrafaktuální dějiny nejspíš nikdy nebudou nějakým dominantním nástrojem historického vzdělávání, mohou být ale jeho legitimní součástí. Didaktická reflexe • Kontrafaktuální dějiny mají oporu vsoučasné didaktické teorii historického vědomí ahistorického myšlení, které mohou pomáhat rozvíjet. • Badatelský způsob výuky je velmi vhodným prostředím pro využití kontrafaktuálního myšlení za účelem naplňování vzdělávacích cílů. • Veškeré školské kurikulární dokumenty vČeské republice (ataké ty vlivné vzahraničí– Rakousko, Austrálie) nabízejí možnost kontrafaktuálního uvažování odějinách, zejména proto, že jsou orientovány kompetenčně. 88 Poslední výkladová část přináší detailní pohled na problém kontrafaktuálních dějin ve výuce dějepisu. Představeny budou praktické příklady ze školní praxe vČeské republice ive světě, dále pak jejich teoretická ametodická východiska anakonec inávaznost na nejaktuálnější konceptuální trendy ovlivňující výuku dějepisu (postkolonialismus či antropocén). Některé části této kapitoly byly již zveřejněny vrámci dílčí přípravné studie (Fapšo 2023). Dobrá praxe Vroce 2020 publikoval švédský didaktik Joakim Wendell empirickou analýzu, vníž se rozhodl zmapovat jednak míru používání kontrafaktuálního myšlení vhistorické explikaci užáků, ale také vztah mezi takovým využitím akvalitou závěrečných výstupů (Wendell 2020). Celkem bylo získáno 139 žákovských prací ze šesti škol, které se vnárodním šetření umístily voblasti kolem celostátního průměru, co se výsledků vzdělávání týká. Všem bylo poskytnuto následující zadání: Kontrafaktuální dějiny ve výuce dějepisu Jak důležitá je tato osoba? Níže vidíte jednu osobu ajednu událost. Úkolem je zvážit, jak důležitá je daná osoba pro zmíněnou událost. Osoba: Adolf Hitler Událost: Nacisté získali moc vNěmecku vroce 1933. 89 Vrámci zadání bylo důležité, že nikterak nezmiňovalo kontrafaktuální možnosti uvažování. Teprve následně se ukázalo, jak důležitou roli mělo sehrát. Ze všech 139 žákovských prací vrozsahu 150–900 slov využilo nějakou kontrafaktuální celkem 114. To samo osobě je důležitým zjištěním. Obzvlášť vtom ohledu, že žáci pocházeli zrůzných škol, atedy nelze smysluplně předpokládat, že by byli současně anezávisle na tento druh uvažování připravováni. Navíc se ukázalo, že vtěch případech, kde kontrafaktuální myšlení hrálo svoji roli, vykazovali žáci obecně vyšší úroveň dějepisných odpovědí. Tato Wendellova zjištění zakládají legitimní pozornost, která by mohla být tématu kontrafaktuálního myšlení vdějepisném vzdělávání věnována. Svou studii uzavírá: Hodnotu kontrafaktuálního uvažování pro tento typ úloh lze lépe ocenit, pokud vezmeme vúvahu 25 odpovědí, které kontrafaktuální myšlení nepoužívají. Několik znich sice poskytuje pokročilou argumentaci okauzálním významu ústředního aktéra, ale většina znich se nedokáže smysluplně zabývat interpretační povahou vysvětlení Hitlerova významu amísto toho pouze připomíná fakta. To naznačuje, že kontrafaktuální uvažování je pro žáky, kteří se zabývají hodnocením historických činitelů, důležitým lešením, ne-li přímo nezbytným. (Wendell 2020, 63) Západoevropská didaktika již této problematice věnovala určitou pozornost, byť stále okrajovou avycházející zejména z praktických nápadů azkušeností učitelů aučitelek. Atak se například před deseti lety rozhodla bristolská učitelka Paula Worthová „oživit“ své hodiny dějepisu s dětmi kolem 14 let věku (Worthová 2012). Vrátila ke svému staršímu programu spojenému s tématem pádu carského režimu v Rusku anástupu bolševické vlády aupravila ho směrem k zapojení kontrafaktuálního 1. Dále máte kdispozici dvě různé interpretace vztahu určité osoby ahistorické události. Najděte podpůrné argumenty pro obě interpretace auveďte pro ně konkrétní historické příklady. a. Osoba měla velký význam pro danou událost. b. Osoba měla malý význam pro danou událost. 2. Srovnejte obě interpretace azdůvodněte jejich silné aslabé stránky, pokud jde ovýklad historických událostí. Použijte pojmy „aktér“ a„struktura“. 96 tvoří opět konstruktivistická pedagogika (Bertrand 1998, 65–88), která se stala základem moderního australského kurikula akterá vychází zpředstavy, že poznávání minulosti má vždy podobu tvůrčího výkonu. Pokud jde pak konkrétně okoncepty historického myšlení, Rodwell spatřuje význam využití historické fikce jak voblasti vnímání příčin anásledků, tak itrvání azměny, motivace dobových aktérů arozvoje chápání historiografických metod. Dělá to například tak, že je svou povahou bližší dětskému světu než často abstraktní učebnice využívající složité konstrukce jako „přechod feudalismu vkapitalismus“. Může rovněž přinášet obvykle marginalizované perspektivy opomíjených aktérů minulosti. Formálně se pak jedná oucelenější asmysluplnější celek, snímž lze pracovat, než třeba soubor roztříštěných aselektivních zdrojů. Vnejobecnější rovině jsou pak historické fikce produktivní cestou kuchopení minulosti jakožto „rozšířené přítomnosti“ (extended present). Grant Rodwell se ve své knize věnuje itématu této knihy– kontrafaktuálním dějinám (Rodwell 2013, 81–98). Rozvrhuje zajímavé napětí, které je stímto druhem myšlení spojeno. Na jedné straně totiž nabízí žákům zajímavý nástroj učení se práci shypotézami ajejich testováním, na první pohled omezují historický determinismus avneposlední řadě baví. Na stranu druhou ale vjistém ohledu upevňují historický realismus, neboť vůči kontrafaktuálním dějinám staví jakési domnělé faktické dějiny, čímž ale nabourávají prvky konstruktivistického učení dějepisu, onějž vposledku jde. Zároveň také podle některých autorů, navzdory deklarovaným očekáváním, naopak utvrzuje vlidech silně deterministický přístup kdějinám. Vyvstává pro něj tedy otázka, zdali se kontrafaktuální dějiny do výuky hodí. Na určité problémy narazil při svém pokusu iScott Roberts (2011, 118–119), který ve svých hodinách využil dva literární kontrafaktuální scénáře: The Year of the Hangman od Garyho Blackwooda zroku 2002 aněkolikadílnou (učebnicovou) sérii Turning Points—Actual and Alternate Histories zroku 2007. Identifikoval hned několik slabin vzapojení těchto knih do výuky: 1. Historický obsah (faktografie) těchto novel překračoval běžné znalosti dětí na základní škole. Ztohoto důvodu jim nemusí být jasné, které momenty vpříběhu jsou vlastně kontrafaktuální. 2. Ikdyž se knihy tematicky dotýkají látky probírané ve škole, nemusí přímo korelovat skonkrétním kurikulem ajeho náplní. 3. Délka knih je nezvladatelná vběžném školním provozu. 4. Představené příběhy ahistorická vyprávění jdou často do přílišných detailů, kolem nichž se točí. 97 5. Kontrafaktuální scénáře vychází sice zproblematizace historického vývoje, ovšem svůj vlastní alternativní příběh prezentují jako „nutný“ asamy sebe neproblematizují. 6. Hotové kontrafaktuální příběhy často nedávají studentům možnost formulovat své vlastní názory atím ještě více rozvíjet jejich historické myšlení. Tyto Robertsovy připomínky jsou velmi cenné adůležité a lze je zobecnit do třech důležitých bodů. Za prvé je nutné si přiznat, že pro práci s kontrafaktuálními scénáři je zapotřebí určitá znalost „faktických“ dějin, protože teprve na jejich pozadí se kontrafaktuální myšlení rozvíjí. Na to je třeba myslet při konstrukci výukových lekcí, zejména sohledem na to, jaké informace ustudujících předpokládáme ajaké jim skrze zdroje dodáváme. Za druhé je nutné mít stále na paměti, že cílem dějepisného vzdělávání je rozvoj historického myšlení, anení tedy vhodné jen nahrazovat „skutečnou“ danou historii nějakou „neskutečnou“, ale vlastně také jasně danou kontrafaktuální dějovou linkou. Vždy bychom se měli snažit vtahovat žákovské uvažování do procesu tvorby takových kontrafaktuálních myšlenkových experimentů. Aza třetí, kontrafaktuální dějiny mají někdy tendenci zabývat se opravdovými detaily aznich vyvozovat dalekosáhlé důsledky, což má zejmena podmanivou estetickou funkci. Školní dějepis má však skrze kurikulum definované spíše obecnější výstupy, knimž se hodiny mají vztahovat. Kontrafaktuální dějiny by se tomu vposledku měly také přizpůsobit. Návrhy lekcí vzávěru knihy snad ukážou možnou cestu řešení těchto úskalí, podobně jako to učinil výukový materiál věnovaný Reinhardu Heydrichovi (Fapšo 2023). Rodwell aRoberts nejsou sami, kdo doceňuje využití fiktivních prvků ve výuce faktického dějepisu. Německý didaktik Josef Memminger (2014) vyšel zkonceptu narativní kritiky dějepisectví, která se vdruhé polovině 20.století etablovala jakožto jeden zreflexivních rámců historiografie. Jestliže sama historická věda vnímá svoji narativitu jako nedílnou složku tvorby „obrazů minulého“, proč by výuka dějepisu nemohla tento její aspekt produktivně využít. Memminger se přitom obrací na metody kreativního psaní jakožto univerzálního způsobu tvorby příběhů. Ten je zpochopitelných důvodů hojně zastoupen ve výuce jazyků, zejména toho mateřského, vdějepisu ale zůstal delší dobu na okraji zájmu. Byť německá didaktika zná, jak Memminger připomíná, pojem narativní kompetence vhistorickém vědomí. Vpřípadě dějepisu je však zapotřebí přesněji vymezit roli tohoto tvůrčího psaní, protože se pohy- 98 bujeme na poli vymezovaném historickým poznáním. Samozřejmě, že si každý může psát cokoli ominulosti, ovšem pro cílený rozvoj historického vědomí je třeba toto „cokoli“ nějak rámovat. Jako příklad využití kreativního psaní vdějepisu uvádí Memminger (2014, 49–52) právě kontrafaktuální dějiny. Ty chápe jako průsečík jakési „faktické fikce“ na jedné straně ahistorické imaginace na straně druhé. Vjeho případě nemusí jít nutně jen o přímou podporu historických kompetencí, výsledkem může být také motivace kdalšímu zájmu osledované téma. Zároveň jde oreflexivní oslabení transmisivního pojetí dějin založených na zdánlivě neproblematickém vyprávění toho, co se „skutečně“ stalo. Mimochodem tento aspekt kontrafaktuálních dějin, tj. jejich motivační funkci, využívá ivýše zmíněná badatelská učebnice Soudobé dějiny (Pinkas et al. 2022, 36). Vúvodní kapitole kdruhé světové válce je obrázek zpočítačové hry Wolfenstein, na němž je vidět newyorská socha Svobody vmračnu atomového hřibu. Vtextu na téže stránce ivnávazném pracovním sešitě jsou pak žáci ažákyně konfrontováni sotázkou, jak by vypadal svět, pokud by druhou světovou válku vyhráli nacisté. Je zřejmé, že se jedná pouze omotivační aktivitu ponechávající studujícím poměrně volný prostor azároveň nenabízející žádnou podporu ve formě dalších zdrojů. Je tedy jen ajen na imaginaci studujících, jaký scénář vytvoří. Může to nicméně zvýšit atraktivitu tématu azároveň to nabízí vyučujícím prostor pro další práci skontrafaktuálním myšlením, jak uvidíme níže vjedné zmodelových lekcí. Tím se dostáváme kvysvětlení aobhajobě toho, kam vlastně kontrafaktuální myšlení ve výuce dějepisu patří– při vědomí toho, že se s ním pojí iurčitá úskalí, onichž jsme se zmínili. Lze identifikovat tři hlavní oblasti, kde mohou mít svou produktivní roli. Heslovitě je lze vyjádřit takto: Kontrafaktuální dějiny jako evokace Slouží zejména knastolení neobvyklé azjevně nefaktické situace scílem iniciovat zájem žáků ažákyň onějaké téma. Kontrafaktuální dějiny jako materiál kinterpretaci Jsou velmi rozšířenou součástí populárně historické kulturní produkce (filmy, knihy, počítačové hry) ajako takové vypovídají ovztahu dané kultury kminulosti ajejím dílčím tématům. Kontrafaktuální dějiny jako nástroj historického poznání Cílené ametodologické využití kontrafaktuálního myšlení za účelem poznání nějakého historického jevu. 99 Evokace. Vtradičním třífázovém modelu vyučování je evokace „první fází vyučovací hodiny, kdy vyučující žáky seznámí stématem hodiny avyzve je, aby se zamysleli nad daným tématem avybavili si to, co otématu vědí aco si myslí, že otématu vědí. Vtéto fázi je důležité, aby žák začal přemýšlet samostatně“ (Čapek 2015, 465). Role této první části spočívá vrozložení základní kognitivní struktury, na níž se pak ve výuce navazuje, ave zvýšení motivace kdanému tématu. Ikdyž někdy bývá tento proces pojímán dosti nestrukturovaně anahodile formou volné diskuze, lze ho koncipovat komplexněji, jak ukáže zmíněnámodelová lekce níže. Interpretační materiál. Jak jsme viděli výše, kontrafaktuální či alternativní dějiny jsou nedílnou součástí moderní (euroamerické) historické kultury anelze je vtomto ohledu ignorovat. Můžeme sice problematizovat jejich ontologický či noetický status, jejich faktická existence adopad na reprezentace minulosti jsou však neoddiskutovatelné. Analýza těchto obrazů pak může přinést zajímavé poznatky ohistorii faktické, neboť kontrafaktuální dějiny nejsou nikdy zcela arbitrární avážou se na kontext svého vzniku. Nástroj poznání. Nejnáročnější je pak metodologická aplikace principů kontrafaktuálního myšlení jakožto nástroje poznávání. Zde sice narážíme na asi nejsilnější epistemologický odpor zřad odborné veřejnosti, ale ipřesto, jak byl ukázáno výše, má tento druh uvažování své místo ve výuce. Vprincipu jde ořízený myšlenkový experiment (Šebešová 2017, 132–142), který dle zadaných pravidel vytváří fiktivní (respektive kontrafaktuální) reprezentace minulosti anásledně je přikládá směrem k minulosti považované za faktickou, čímž dokresluje interpretační pole dějin. Pokud přijmeme východisko, že fikce (resp. nefakticita), ať již literární či audiovizuální, je legitimním nástrojem historického vzdělávání, pak musíme zodpovědět ještě otázku návazné evaluace. Jak jsme si ukázali výše, kontrafaktuální myšlení nemusí být jen nějakým arbitrárním vyprávěním, které snese všechno. Jestliže je možné ho metodicky podchytit azaměřit na vzdělávací cíle, pak je třeba výsledek nakonec ievaluovat. Bruce VanSledright (2014, 80) správně poznamenává, že je těžké (ba nemožné) hodnotit proces učení přímo, neboť ten je ukryt vmyslích žáků ažákyň. Nezbývá tedy, než se zaměřit na pozůstatky (artefakty) tohoto procesu, které vzniknou vjeho průběhu. Nejprve je ale třeba si přesně vymezit, co že to vlastně hodnotíme. Pracovně a poněkud schematicky lze hodnocené aspekty rozdělit na dvě části: historický obsah ahistorické myšlení. Vpřípadě hodnoceného obsahu hovoří Bruce VanSledright o„znalostech prvního řádu“ (VanSledright 2014, 5–6), tedy otom, co obvykle nazýváme poněkud 100 stereotypně faktografií (kdo, co, kde, kdy, případně izavedené výkladové rámce: proč ajak). Nejde totiž jen roztříštěné znalosti faktických věcí (Kdy se narodil Karel IV.?), ale může jít ioznalost významů některých pojmů (Co je to revoluce?). Znalosti (nebo koncepty) druhého řádu pak odkazují ksložitějším konceptům, jako je pokrok/úpadek, změna/trvání nebo historický význam. Knim už je potřeba osvojení složitějších konceptuálních nástrojů, někdy označovaných jako procedurální. Druhý sledovaný okruh, tedy oblast historického myšlení, je pak zaměřen na aktivní využívání areflexi poznávací cesty, která člověka vede kosvojení si právě zmíněných obsahových znalostí. To znamená, že ztéto perspektivy hodnotíme aplikaci osvojených konceptů druhého řádu pro zpracování znalostí prvního řádu. Jde například oschopnost najít důkaz pro své tvrzení, či dovednost zhodnotit historický zdroj zhlediska kvality avěrohodnosti. Jedná se tedy více oprocesuální stránku vztahování se člověka kminulosti. Tato kritéria jsou však hodnotitelná obtížněji, obvykle vrovině míry zvládnutí, anikoli sumativně ve smyslu ANO/NE. Při hodnocení konceptů druhého řádu jde tedy vždy ochápání těchto činností jako procesu, kterému se mladý člověk učí postupně, aniž by jej musel být schopen zvládnout zcela. Jak jsme viděli výše, kontrafaktuální dějiny nemusí být zcela svévolnou či arbitrární činností, takže nabízí určitá vodítka toho, co je lepším aco horším výsledkem. Zásadní je pak přesné stanovení kritérií, které umožní vžákovské produkci identifikovat symptomy kvalitního historického (kontrafaktuálního) myšlení. Jan Slavík (1999) hovoří otom, že tato kritéria pomáhají rozbíjet povšechný pohled na hodnoceného žáka či žákyni aumožňují nám vidět dílčí aspekty jeho práce. Na příkladu konkrétních lekcí později uvidíme, jak takové stanovení kritérií může vypadat. Zdali zvolíme jako prostředek takové evaluace didaktický test, slovní projev, esej, plakát či video, je vedlejší. Klíčové je stanovit si škálu hodnocených čiností ahodnotících kritérií, jinými slovy vymezit si segment hodnocené žákovské činnosti (ten se ve vztahu ke konceptům historického myšlení může měnit) aspecifikovat daný segment zhlediska konkrétně vykazatelných kritérií (Starý et al. 2016), skrze které stanovíme škálu míry jeho zvládnutí. Pokusme se nyní umístit kontrafaktuální myšlení vdějepisu na tuto osu vymezenou teorií Bruce VanSledrighta (2014). Pokud jde ozmíněnou faktografickou stránku (znalosti prvního řádu), pak se mohou kontrafaktuální dějiny jevit poněkud problematicky, neboť ze své podstaty nemají žádný referenční rámec skutečnosti. Ipřesto je ale možné při stanovení některých metodických zásad, onichž bylo pojednáno výše, 101 hodnotit jejich aplikaci (např. logická konzistence, vztah khistorickým faktům, metoda minimální změny atd.). Tedy že obsah kontrafaktuálních dějin nemusí být pojat jako zcela arbitrární, kdy vše je dovoleno, ale je možné ho korigovat zadanými instrukcemi, jak ukazují již zmíněné používané metodiky. Zároveň je možné hodnotit reflexi obsahu konkrétního kontrafaktuálního či alternativního příběhu například zoblasti populární kultury, kdy žáci ažákyně rozebírají autorovy intence ajeho odchylku od faktického průběhu minulých událostí– aktomu určitou míru znalostí potřebují. Ta je definovaná vzdělávacími cíli, neboť kontrafaktuální dějiny chápeme ve školní výuce jako nástroj vzdělávání, atedy podřízené jeho cílům. VanSledrightovy koncepty druhého řádu se ke kontrafaktuálnímu myšlení vážou vtom smyslu, jak bylo také ukázáno nametodologických příkladech výše, tj. že tento druh uvažování je zásadní například pro hodnocení příčin minulých událostí ajevů nebo pro stanovení významu amíry konkrétní změny vdějinách. Často jsou chápány implicitně jako součást historického uvažování ajejich aktivní využívání může vtomto směru historické myšlení obohatit. Respektive míra jejich zvládnutí nám může říci ledasco oúrovni žákovského historického myšlení, což empiricky doložil Joakim Wendell (2020). Akonečně na třetí zmíněné úrovni, tj. zhlediska noetické části historického myšlení, jsou právě kontrafaktuální dějiny pozoruhodným symptomem úrovně jeho ovládnutí. Jelikož jsou kontrafaktuální příběhy ze své podstaty vědomým konstruktem avýtvorem, nelze je do značné míry opřít ostávající ustálené narativy aobrazy, které by usnadnily jejich tvorbu. Aproto se do popředí dostávají právě ony procesuální prvky historického myšlení, jako je tvorba argumentu, vytváření logických interpretací či aktivní práce sprimárními zdroji. Pokud tedy začleníme kontrafaktuální myšlení do výuky dějepisu, mohou se nastíněné aktivity stát prostředkem pro hodnocení míry zvládnutí historického myšlení v nejširším slova smyslu, tj. jako oborově specifického souboru znalostí, dovedností a postojů zaměřených na zacházení sminulostí. Někteří autoři ve sborníku věnovaném výzvám vhodnocení vdějepisu (Ercikan et al. 2015) upozornili na skutečnost, že historie je vědou interpretativní, tj. že je obtížné hodnotit žákovské výstupy na úrovni nějakých definitivních, jednoznačných abezrozporných odpovědí na zadané otázky– zejména opustíme-li představu memorování hotových „faktů“ jakožto cíle dějepisného vzdělávání. Regulovaná fikcionalita vpodobě historických interpretací musí být testována primárně jakožto výsledek 102 určitých kompetencí, které se na ni ukazují. Jak jsme viděli výše, kontrafaktuální dějiny pak mohou být jednou zforem interpretace minulosti. Důležitou otázkou však zůstává, jakým způsobem vymezit kompetence historického myšlení tak, aby bylo možné je měřit anásledně hodnotit. Úlohy, které kontrafaktuální dějiny využívají, je proto vždy musí vztahovat ke konkrétně určenému konceptu historického myšlení, jehož mají být dokladem. Je přitom důležité si stanovit nějaké konkrétnější kritérium, respektive deskriptor, aby bylo jasné, co danou kompetenci vdané situaci reprezentuje. Abychom byli názornější, představme si následující příklad inspirovaný evaluačním modelem Petera Seixase (Ercikan et al. 2015, 114–115). Naším cílem je ověřit, jak žáci ovládají koncept historického myšlení označovaný jako „příčiny anásledky“. Vyjděme přitom znásledující tabulky: Žákovské porozumění konceptu Pozorovatelný deskriptor Úkol umožňující zviditelnění žákovského porozumění Žák chápe, že události se nedějí nutně anevyhnutelně. Žák vytvoří apřevypráví aspoň jeden racionální alternativní scénář vývoje kdané události. Na základě předložených zdrojů si vyber jednu část události, změň ji/uprav ji anásledně zkus popsat, jak se by se vyvíjela dále, kdyby ktéto změně opravdu došlo. Pokud si zhlediska metodologie kontrafaktuálních dějin nastíněné výše zvolíme kritéria „racionálního alternativního scénáře“ (logická konzistence, vztah khistorickému kontextu apod.), pak je možné takovou úlohu vyhodnotit azjistit, zdali daný žák či žákyně chápe onu výchozí část historického myšlení. Míru zvládnutí lze charakterizovat za pomoci škálování pozorovaného deskriptoru, tedy podle kvality vytvořeného alternativního scénáře. Rozhodující je přitom takové východisko, které nestojí na hodnocení kontrafaktuálních dějin osobě, tj. zhlediska toho, zdali se tak „ve skutečnosti“ mohly odehrát, nebo ne, ale na jejich vyhodnocení zhlediska historických kompetencí pomáhajících vjejich konstrukci. Hodnocení není ontologické, ale procesuální. Výzvy Společenské vědy, historiografii nevyjímaje, čelí v posledních letech konceptuálním výzvám, které postupně proměňují způsoby, jakým pře- 103 mýšlíme odějepisné výuce. Je potom nanejvýš zajímavou otázkou, zda, případně jak nám mohou kontrafaktuální dějiny pomoci se s těmito výzvami vyrovnávat. Postupná destabilizace evropského koloniálního systému ve světě vprůběhu 20.století otevřela prostor adodala podněty pro rekonceptualizaci globálního náhledu na svět. Nový politicky motivovaný náhled na svět vznikal nejprve jako konfliktní reinterpretace kolonialismu, toto paradigma posléze získalo označení postkolonialismus (Quayson 2000; Jasen aNayar 2010). Postupně se ale původně bytostně politický pojem stal i klíčovým interpretačním paradigmatem, pronikajícím do všech společenských ahistorických věd, až se dostal ido centra zájmu příslušných oborových didaktik. Je zřejmé, že tento vývoj byl vrůzných částech světa odlišný, zejména zhlediska toho, vjakém vztahu ke kolonialismu daná oblast byla. VČeské republice má postkolonialismus různé aněkdy značně odlišné podoby ipolohy (Tumis et al. 2015; Profant 2022). Na první pohled by se mohlo zdát, že se jedná otéma spojené výhradně se státy, které byly přímou součástí koloniálního panství, ať už jako centrální země nebo kolonie. Případ Švýcarska, které samo osobě žádné kolonie nemělo, nicméně ukazuje, že to zdaleka neplatí (Popp etal. 2019). Je totiž důležité vnímat celý fenomén kolonialismu vcelku, tj.ivohledech na první pohled jen zdánlivě souvisejících. Mnoho států profitovalo z koloniálního systému nepřímo, respektive zprostředkovaně. Zároveň se jejich obyvatelé podíleli na reprodukci určitých stereotypních obrazů obyvatel třetího světa atím stvrzovali ideologické zázemí koloniálních velmocí. Filip Herza (2020) například připomněl nedávno zapomenutou kapitolu vystavování „exotických“ lidských kuriozit včeských zemích, která může být dokladem „našeho příspěvku“ ke kolonialismu. AMilan Ducháček (2019) pak využil základů tohoto konceptu ktematizaci vztahu Čechů aSlováků. Zajisté je třeba stratifikovat arozlišovat různou míru podílů na celém procesu, na druhou stranu se nelze tvářit, že se to českého společenství netýká. Peter Brett aRobert Guyver (2021) identifikovali několik klíčových postkoloniálních témat, která podle nich výrazně ovlivňují aktuální trendy ve výuce dějepisu: 1. demystifikace dějin anásledná úprava kurikula; 2. proces nápravy nespravedlností vůči původnímu obyvatelstvu; 3. posílení pozic lokálních jazyků potlačených těmi koloniálními; 4. nechat promluvit kultury aperspektivy původních obyvatel; 5. problematizovat hegemonní nacionální historický diskurz včetně jeho progresivní stránky (tj. vyprávění dějin jako cesty Evropy kúspěchu). 104 Ukazuje se, že koloniální témata jsou vkurikulech sice přítomna, nicméně vmnoha případech nezohledňují ony výše vyjmenované výzvy. Zhlediska tématu jako takového se kontrafaktuální myšlení nabízí aotázky po tom, jak by vypadal svět, kdyby kolonialismus proběhl jinak, mají svůj narativní aspolečenský potenciál (Binet 2021). Zhlediska didaktiky dějepisu pak může vést kdůležité reflexi toho, že dějiny se nestaly „nutně“, nýbrž že jsou jednou zmožných variant, atím odpovídat aspoň na některé zBrettem aGuyverem (2021) zmiňovaných výzev. Zejména ve vztahu ktomu je třeba nechat promluvit ijiné perspektivy arozrušit hlavní evropský narativ. Postkoloniální perspektivy rovněž vrhají nové světlo zpětně ina kontrafaktuální dějiny jako takové. Pokud například přijmeme metodologickou premisu Nialla Fergusona (2001) otom, že kontrafaktuální dějiny se mají zaobírat jen perspektivami, které po sobě vpramenech zachovali lidé minulosti, pak tím vylučujeme velkou část obyvatel planety, která idíky koloniálnímu systému neměla možnost do pramenů „promluvit“. Ztohoto úhlu pohledu je vlastně ono zdánlivě racionální východisko velmi neproduktivní. Vedle postkolonialismu se do popředí (nejen) didaktických úvah dostal ipojem antropocénu (Clark aSzerszynksi 2021; Thomas et al. 2020; Pokorný et al. 2020). Změny, které člověk způsobil na Zemi během své existence, už jsou podle některých lidí tak zásadní, že dosahují úrovně geologické periodizace aje zapotřebí najít nový způsob uvažování odějinách planety. Tím se ivhistoriografii objevily nové perspektivy, otázky aproblémy, snimiž je zapotřebí se vypořádat. Heather McGregor ajejí spolupracovníci zmiňují ve vztahu kvýuce dějepisu tři oblasti: Při snaze opřizpůsobení výuky dějepisu vztahové, ekologické aetické orientaci na budoucnost jsme se obrátili na vědecké poznatky zjiných oborů, které učí podobným výsledkům: domorodá studia, environmentální dějiny avzdělávání ozměně klimatu. Domníváme se, že výzvou vdějepisu není jen výuka oproměnách klimatu včase ajejich důsledcích, ale také poznání, že antropocén je mnohorozměrný fenomén, který vyžaduje přizpůsobení způsobů bytí achápání sebe sama. (McGregor et. al 2021, 485) Nejde při tom jen onějaké tematické doplnění stávajícího kurikula, nýbrž opřijetí nového konceptu. Navíc se hovoří itom, že tato nová orientace nemá pouze poznávací význam, ale také sociálně proaktivní. Jinými slovy, vzdělávání voblasti antropocénních změn má vést mimo jiné ikjejich ovlivnění. 105 Důležitým výchozím momentem celého konceptu je kritika „moderních mytologií“ stojících mimo jiné na třech základních pilířích ( McGregor et al. 2021, 490)– individualismus, progresivismus, antropocentrismus. Svět člověka, respektive jeho individualizované formy, je chápán jakožto výsledek pokrokových sil soustředěných právě kolem této „nejdůležitější živé formy“ na planetě. Přičemž tento model vznikl vrámci evropského (resp. severoamerického) sebepojetí civilizace azačal dominovat velké části světa, anakonec pronikl ido školského systému, jenž ho utvrzuje areprodukuje. Odpovědí pak může být obrat ktzv. původnímu vědění (indigenous knowledge), které nás obrací kperspektivě alternativních (často již minulých) kultur aspolečností (McGregor et al. 2021, 491–494). Zavádění perspektiv původního vědění se pojí zvelké části skonceptem environmentálních dějin, tj. stématem života lidské civilizace vkontextu jejích prostředí (Headrick 2020; Singer 2021). Ukazuje se totiž, že pokud existuje nějaké osa definující antropocén jakožto svébytnou planetární epochu, pak je to právě na rovině vztahu člověka ajeho okolí. Přičemž tento vztah není založen na nějakých univerzálních principech azákonitostech, nýbrž má vždy svou historicky podmíněnou podobu, kterou je třeba vzít vpotaz. Heather McGregor se svým týmem nakonec přináší soubor návrhů směrem kvýuce založený na aktuálních teoretických debatách (McGregor et al. 2021, 498–499, upraveno): Koncept Širší vzdělávací cíle Radikální pravda popis aktuální podmínek, výzev ahrozeb; využití historického výzkumu pro pochopení interakcí různých skupin lidí ajiných druhů Radikální imaginace analýza různých perspektiv (Evropa, původní obyvatele atd.) ajejich vliv na soužití; zapojení původního (indigenous) vědění vučení Radikální učení účast na různých druzích výuky rozvíjejících etické vztahy sživotním prostředním; rozvoj dovedností vedoucích kporozumění apodpoře aktivistických snah Radikální naděje identifikace symptomů tzv. klimatické úzkosti; konstrukce osobního narativu umožňující smysluplný život Někteří teoretici kurikulárních dokumentů, zejména zoblasti Skandinávie, začali již systematicky akonkrétně promýšlet důsledky antropocenních přístupů ve vztahu ke kurikulu (Nordgren 2023). Klíčovou 112 Zdroj 2: letecký pohled na obec Starý Vestec ve středních Čechách (převzato zhttps://www.staryvestec.cz/) všech možností lovecko-sběračských strategií. Když ty vdůsledku populačního vzrůstu přestaly stačit, lidé začali experimentovat sdomestikací rostlin azvířat. (…) V souvislosti s novými archeologickými objevy na Předním východě asoučasně také sproměnou teoretických paradigmat vhistorii iarcheologii se na povrch vynořila ještě jedna myšlenka. Ta za příčinu ihybatele všech kulturních změn vprocesu neolitizace označila spirituální faktor. Vlajkonošem nového pohledu se stal Jacques Cauvin, archeolog a představitel francouzské historické školy. Vjejím duchu provedl strukturalistickou analýzu neolitizace a poté nabídl alternativní „psycho-kulturní hypotézu“, ve které zdůrazňuje, že lidé nebyli kproduktivnímu způsobu hospodaření nuceni biologickým tlakem, ale šlo ozáležitost svobodné volby. (převzato zknihy Petr Květina akol., Minulost, kterou nikdo nezapsal, Červený Kostelec 2015, s. 319–322) 113 Zdroj 3: fotografie inuitské vesnice Ittoqqortoormiit na východě Grónska (převzato zwikipedia.com) Evaluace: Úloha č. 1 Bude vyhodnocena na rovině faktografické správnosti, tj. zdali vtextu najdou jmenované příčiny ujednotlivých teorií. Ukaždé aspoň jednu. Úloha č. 2 Cílem je identifikovat podobnosti jako trvalé osídlení, pevné domy, cesty atd. aodlišnosti směřující krozdílům vkrajině (lesní úrodná vs. kamenitá neúrodná) ike způsobu obživy (zemědělství vs. lov). Úloha č. 3 Jde zejména oidentifikaci vlivu přírodního prostřední, náhody, lidského rozhodování atd. Úloha č. 4 Skrze kontrafaktuální úvahu rozpozná, že vznik zemědělství ajeho důsledky jsou dosti závislé na přírodních podmínkách ana příkladu islandské vesnice identifikuje menší míru odlišnosti při absenci zemědělství. Své tvrzení podloží aspoň dvěma argumenty. Základní úroveň Žák je schopen najít vtextu různé příčiny zemědělství (Úloha č. 1) azobrázků pozná aspoň některé podobnosti aodlišnosti (Úloha č. 2), ovšem selhává ve formulování vlastních komplexnějších závěrů (Úloha č. 3 a4). Střední úroveň Nad rámec základní úrovně syntetizuje poznatky (Úloha č. 3) aformuluje komplexnější závěry, ale neumí hierarchizovat příčiny anásledky (Úloha č. 4). Pokročilá úroveň Nad rámec střední úrovně si je vědom významu jednotlivých příčin anásledků vzniku zemědělství adokáže skrze kontrafaktuální úvahu rozpoznat jejich podmíněnost (Úloha č. 4). 114 Lekce 2 – Kolonizace Badatelská otázka: Jak se změnil svět kolem roku 1500? RVP G: porozumí důsledkům zámořských objevů, jež vedly kpodstatným hospodářským imocensko-politickým změnám Anotace: Tzv. objevení nebo dobytí Ameriky je považováno za zásadní předěl ve světových dějinách, někdo do této doby klade ipočátky globalizace. Vsoučasné době jsou hojně probírány velmi kontroverzní otázky spojené stímto tématem, zejména problém negativních vlivů na původní obyvatelstvo aodpovědnost evropských států za příkoří spojená sdobýváním „nového světa“. Lekce přibližuje jeden zaspektů vzájemného styku (nemoci) ajeho vliv na globální proměnu světa. Prekoncepty: Žáci mají základní povědomí oevropských zámořských plavbách, zejména do oblastí dnešní Ameriky. Koncept historického myšlení: Změna atrvání Specifikace: Body zvratu jsou momenty, kdy proces nějaké změny mění směr či tempo. Cíl: Žáci umí vysvětlit zrůzných úhlů pohledu změny, které přinesl kontakt mezi Evropou aAmerikou vraném novověku. Zadání: 1. Prostuduj si dva zdroje (Zdroj 1 aZdroj 2), které se týkají kontaktů Evropanů apůvodních obyvatel Jižní Ameriky. Ukaždého znich vyjádřete, co podle daného autora je tou největší změnou, která se udála v souvislosti se setkáním původních obyvatel a evropských kolonizátorů, adále rozhodněte, zdali je to změna klepšímu nebo khoršímu (+/-). Jindřich Václav Richter + - Felipe Guamán Poma de Ayala + - 115 2. Na základě odborného článku (Zdroj 3) vytvoř graf zachycující vývoj množství CO2 vatmosféře. 1400 1550 1700 1850 2023 množství C02 3. Na základě zjištěných poznatků napište krátkou kontrafaktuální úvahu (cca 1 normostranu), vněmž se zhlediska všech tří zdrojů zamyslíte na tím, co by se stalo (aspoň krátkodobě), kdyby kolem roku 1500 nedošlo ke kontaktu mezi evropskou aamerickou civilizací. Zdůrazněte přitom aspoň dvě věci, které by se vtakovém případě změnily, advě věci, které by zůstaly stejné. Zdroje: Zdroj 1: dopis moravského jezuitského misionáře Jindřicha Václava Richtera z osady Ibarra (dnešní Ekvádor), datováno dne 16. srpna 1685 (citováno dle Zdeněk Kalista, Cesty ve znamení kříže, Praha 1941, s. 49.) Ale dnes má toto nové křesťanstvo, na které, jak se zdá, milosrdně shlédl Bůh, novou tvářnost. Začátkem června byl tomu rok, co uvýše 116 Zdroj 3: odborný článek týmu paleoklimatologů zabývající se vývojem CO2 v ovzduší na Zemi (Alexander Koch akol. Earth system impacts of the European arrival and Great Dying in the Americas after 1492, Quaternary Science Reviews 207, 2019, s. 13–36.) Existující důkazy naznačují, že úpadek původního obyvatelstva byl způsoben především zavlečením patogenů neznámých pro americký kontinent spolu sválkami aotroctvím. (...) Záznamy Antarktidy ukazují prudký pokles atmosférického CO2, který začíná mírně kolem roku 1530 azesiluje od roku 1570 sjasným minimem vroce 1610, Zdroj 2: záznam v kronice peruánského šlechtice Felipe Guamána Pomy de Ayala sepsané v roce 1615 (Felipe Guaman Poma de Ayala, The First New Chronicle and Good Government: On the History of the World and the Incas Up to 1615, University of Texas 2010, s. 69–70.) Vtomto indiánském království se také událo mnoho zázraků, které Inkové nezaznamenali. Říká se, že chudé poustevníky afrantiškánské mnichy knim poslal Bůh, aby je pokoušeli azjistili, zda jsou milosrdní ke svým bližním. (...) Kdyby jim indiáni nedávali almužnu, Bůh by je potrestal. Mniši žádali Boha, aby indiány potrestal tím, že je spálí plameny znebe. (...) Vdobě Inků docházelo kmnoha dalším zázrakům atrestům. (...) Zázrakem se také nazývá mor, který Bůh seslal jako spalničky, neštovice, krupobití apříušnice, na které zemřelo mnoho lidí. (...) Dalším morem, který Bůh sesílá, jsou špatní křesťané, kteří okrádají majetek chudých, berou jim ženy adcery azneužívají je. položených kmenů se objevila nákaza neštovic; jakmile jsem se to dozvěděl, uspořádal jsem 5 procesí, mnoho jich spontánně projevilo lítost nad svým životem, vyzpovídali se apřijali tělo Páně stakovou něžností, že to vyvolalo umne slzy. (…) Mnoho lidí zatím zemřelo adoufám, že všichni došli spasení; neboť Chuanové předešli nákazu náležitou zpovědí a600 jsem udělil poslední pomazání. Pohané vzástupech přicházeli, aby přijali křest apo smrti zvonily jim zvony. 117 po němž následuje malý nárůst až do roku 1650, kdy se trvale nízké hodnoty udržují až do roku 1750, tedy do začátku průmyslové revoluce. (...) Nakonec jsme také odhadli hlavní toky uhlíku vatmosféře v16. století, abychom posoudili dopad tohoto velkého vymírání na zemský systém. (…) Nižší koncentrace CO2 vatmosféře se shoduje snižšími teplotami vzduchu při povrchu. Globální rozbor více než 500 klimatických pozůstatků vzemi ukazuje, že období 1577–1694 je jediným obdobím výrazného globálního ochlazení vposledních dvou tisíciletích ajedinou částí malé doby ledové, která měla globální rozsah. (…) Tyto změny ukazují, že lidská činnost měla ve staletích před průmyslovou revolucí globální dopad na zemský systém. Naše výsledky také ukazují, že tento aspekt kolumbijské výměny– globalizace nemocí – měl globální dopady na zemský systém, což je klíčový důkaz při volání po tom, aby pokles atmosférického CO2 vroce 1610 n. l. znamenal začátek nové epochy antropocénu. Evaluace: Úloha č. 1 URichtra je tou změnou christianizace (+) auPomy pohromy akatastrofy (-). Úloha č. 2 Graf odpovídá informacím včlánku, stoupá aklesá vnávaznosti na popsané roky. Úloha č. 3 Vtextu je třeba identifikovat všechny tři perspektivy: nedošlo by kchristianizaci, nedošlo by ke katastrofám apotažmo by nedošlo ke snížení obsahu CO2 vatmosféře. Zároveň by asi Richter byl jezuitou, Poma by mohl psát svou kroniku atd. Základní úroveň Žák je schopen pouze na základě zdrojů získat potřebné informace (Úloha č. 1 a2), ale již je není schopen vyhodnotit ainterpretovat (Úloha č. 1). Zároveň nerozlišuje dostatečně mezi věcmi, které by se změnily akteré by zůstaly při stejném, pokud by nedošlo ke kontaktu mezi kontinenty kolem roku 1500. Střední úroveň Nad rámec základní úrovně dokáže žák pouze interpretovat perspektivy vÚloze č. 1. Pokročilá úroveň Nad rámec střední úrovně vytvoří smysluplnou argumentaci aidentifikuje případné změny itrvání ze všech tří perspektiv. 118 Lekce 3 – Margaret Garnerová Badatelská otázka: Proč Margaret Garnerová zavraždila své vlastní dítě? RVP ZV: D-9-7-04– na příkladech vyloží antisemitismus, rasismus ajejich nepřijatelnost zhlediska lidských práv Anotace: Vroce 1856 utekla vOhiu (USA) skupina otroků svému majiteli. Po několika dnech byli nalezeni vúkrytu azatčeni. Při této akci jedna znich, Margaret Garnerová (1834–1858), zavraždila svou tříletou dceru, což se později snažila ospravedlnit. Případ vzbudil poměrně velký zájem veřejnosti adodnes vyvolává otázky po legitimitě jejího činu. Margaret Garnerová byla souzena, nakonec vrácena do otroctví akrátce poté zemřela na tyfus. Lekce přibližuje problematické okolnosti jejího rozhodování vkontextu otrokářství ve Spojených státech amerických. Prekoncepty: Žáci by měli mít základní informace ovzniku Spojených států amerických aosystému otroctví v19.století včetně stručné anotace osudu Margaret Garnerové. Je možné čerpat zběžných učebnic dějepisu azanotace této lekce. Koncept historického myšlení: Historické perspektivy Specifikace: Perspektivě dobových aktérů lépe porozumíme, pokud vezmeme vpotaz dobový kontext jejich možných osudů, jinými slovy, co všechno se jim mohlo stát. Cíl: Žák si vědom, že konkrétní rozhodování lidí ve vypjatých situacích je podmíněno mnoha různými okolnostmi (skutečnými ihypotetickými), vnichž toto rozhodování probíhá. Zadání: 1. Co všechno se Margaret Garnerové ajejí dceři mohlo stát? Vytvoř strom možných událostí spojených sjejí situací, který začíná vsituaci, kdy se rozhoduje, zdali uteče. Každé rozhodnutí vede kdalším možným důsledkům. Pro vytvoření tohoto stromu použij Zdroje 1–4 aukaždé větve označ, jaký konkrétní zdroj tě inspiroval kjejímu vytvoření. Uteče Margaret Garnerová? A co se bude dít dál? 119 2. Do sestaveného stromu barevně vyznač cestu, která se Margaret Garnerová skutečně stala. 3. Na základě zpracovaného „stromu rozhodnutí“ zkus vyjádřit myšlenky, které se mohly Margaret Garnerové honit hlavou v době jejího zatčení (po vraždě vlastní dcery). Každou z nich začněte slovem „Kdybych…“ o o o Kdybych... Kdybych... Kdybych... Zdroj 1: novinový článek z New York Times, 2. února 1856 Matka mrtvého dítěte se jmenuje Margaret Garnerová (...). Když knim přišli běloši, řekla, že než aby její dítě odvezli do Kentucky audělali zněj znovu otroka, zabije ho. (...) Pak přiběhla ke svému dítěti s řeznickým nožem apodřízla mu hrdlo. Byla to holčička Mary, které byly tři roky. Zdroj 3: novinový článek z Charleston Mercury, 24. září 1849 Sedm uprchlých černochů zokresu Mason se 9. září pokusilo přeplout Ohio na skifu šest mil nad Maysville. Člun se převrhl ačtyři Zdroj 2: novinový článek z Daily Scioto Gazette, 17. srpna 1853 V noci na sobotu došlo v Kentucky k velkému úprku černochů z plantáží šedesát mil za řekou. Zjedenácti otroků, kteří utekli, se pěti podařilo včera přebrodit řeku Ohio několik mil pod tímto městem. Jejich pronásledovatelé byli včera večer ve městě, ale když se dozvěděli, že uprchlíci mají dvanáctihodinový náskok, pronásledování vzdali. Zdroje: 120 černoši se utopili. Ostatní tři aotrok, kterého si najali, aby je převezl na druhý břeh, se zachránili tím, že se drželi člunu, dokud je nevysvobodil jistý pan Mitchell, který je slyšel volat opomoc. Všichni byli odvedeni do vězení ačernoch, který se je pokusil převézt, byl postaven před soud aodsouzen k39 ranám bičem. Zdroj 3: Ilustrace znázorňující trestání otroků (převzato z knihy The Suppressed Book about Slavery! napsané v roce 1857, vydané 1864) Zdroj 4: rozhovor s bývalým otrokem z Kentucky Georgem Hendersonem zaznamenaný mezi lety 1936–1938 (převzato z knihy Slave Narratives: A Folk History of Slavery in the United States From Interviews with Former Slaves VII. Kentucky Narratives, Washington 1941, s. 5–8) Chata, ve které jsem se narodil, měla čtyři pokoje, dva nahoře adva dole. Pokojům nahoře se říkalo podkroví amy jsme do nich lezli po žebříku. Spali jsme na postelích zkufrů, které byly pokryté slaměnými klíny. Přikrývky jsme měli ušité ve velkých záplatách ze starého vyřazeného oblečení. (...) Můj pán apaní bydleli ve velkém cihlovém domě opatnácti místnostech, se dvěma dlouhými verandami. (...) Na Vánoce ana Nový rok jsme chodili nahoru do domu aoni nám dávali cukroví, ovoce akřupky. Dostávali jsme všechno jídlo, co měli běloši, dokonce ikrocana. 121 Evaluace: Úloha č. 1 Rozhodovací strom vycházející ze zdrojů, který zohlední co nejvíce variant. Zůstane ažije dál otrocký život (výhody/nevýhody), uteče anení chycena, uteče aje chycena atd. Úloha č. 2 Přesné vyznačení skutečné cesty Margaret Garnerové (útěk– chycení– vražda– návrat do otroctví). Úloha č. 3 Myšlenky zahrnující retrospektivní pohled Margaret Garnerové na její cestu– např. Kdybych neutíkala… nebo Kdyby mě nechytili… Základní úroveň Žák na základě aspoň většiny zdrojů vytvoří logický rozhodovací strom (Úloha č. 1). Není ale schopen přesně rozeznat skutečnou cestu Margaret Garnerové (Úloha č. 2), ani zohlednit její motivace (Úloha č. 3). Střední úroveň Nad rámec základní úrovně identifikuje skutečnou cestu Margaret Garnerové (Úloha č. 2), ale nezvládne zohlednit její motivace (Úloha č. 3). Pokročilá úroveň Nad rámec střední úrovně zohlední kontrafaktuální scénáře zrozhodovacího stromu avyjádří aspoň dvě hypotetické myšlenky, které se Margaret Garnerové mohly honit hlavou (Úloha č. 3). 128 Fapšo, M. 2023. Kdyby nezabili Heydricha aneb Kontrafaktuální dějiny ve školním dějepise. Historie– Otázky– Problémy, 15(2): 90–106. Ferguson, N. et al. 2001.Virtuální dějiny: historické alternativy. Přel. kolektiv autorů. Praha: Dokořán. Fogel, R. W. 1964. Railroads and American Economic Growth. Essays in Econometric History, Baltimore: John Hopkins Press 1964. Fořt, B. 2005. Úvod do sémantiky fikčních světů. Brno: Host. Gallagherová, C. 2018. Telling It Like It Wasn’t. The Counterfactual Imagination in History and Fiction, Chicago: University of Chicago Press. Gautschi, P. 1999. Geschichte lehren. Lernwege und Lernsituationen für Jugendliche, Basel: Schulverlag plus. Geoffroy, L. 1836. Napoléon et la conquête du monde, Paris: Delloye. Goodman, N. 1947. The Problem of Counterfactual Conditionals.The Journal of Philosophy44 (5): 113–28. Gracová, B., Beneš, Z. 2015. Didaktika dějepisu: Mezi socializací jedince ajeho individuální výchovou. In: Oborové didaktiky: stav – bilance– perspektivy, ed. I.Stuchlíková aT. Janík, 289–326. Brno: Masarykova univerzita. Grufstedt, Y. Shaping the Past: Counterfactual History and Game Design Practice in Digital Strategy Games. Berlin: De Gruyter. Guizot, F. 1851. Dějiny wzdělanosti w Ewropě od pádu říše Římské až do francauské revoluce, Praha: F. Tempský. Gus, M. S. Američtí imperialisté– inspirátoři mnichovské politiky. Praha: SNPL. Harris, R. 2012.Otčina. Přel. P. Bakič. Zlín: Kniha Zlín. Havelka, M. 2001. Dějiny asmysl: obsahy, akcenty aposuny „české otázky“ 1895–1989. Praha: NLN. Havelka, M. 2008. Recenze na knihu „Co kdyby to dopadlo jinak? Křižovatky českých dějin“. Dějiny teorie kritika 2: 302–306. Havlůjová, H., Najbert, J. 2018. Hledání nového konsensu: Učíme dějepis ve veřejném zájmu?. Historie– Otázky– Problémy 10 (1): 15–31. Hawthorn, G. 1991. Plausible Worlds: Possibility and Understanding in History and the Social Sciences. Cambridge: Cambridge University Press. Headrick, D. R. 2020.Humans versus nature: aglobal environmental history. New York: Oxford University Press. Herza, F. 2020. Imaginace jinakosti: pražské přehlídky lidských kuriozit v19. a20.století. Praha: Scriptorium. Hillová, J. 2017. Counterfactual thinking and educational psychology. Educational Psychology in Practice 33 (2): 206–223. Hoerl, Ch. et al. 2011. Understanding counterfactuals, understanding causation: issues in philosophy and psychology. Oxford: Oxford University Press. Hoffmann, B. 1982. Vladimír Neff. Praha: Československý spisovatel. Hroch, M. 1999. Na prahu národní existence. Touha askutečnost, Praha: Mladá fronta. Huijgen, T., Holthius, P. 2014. Towards bad history? Acall for the use of counterfactual historical reasoning in history education. Historical Encounters: AJournal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 1 (1): 103–110. Hus, J. 1904. Mistra Jana Husi sebrané spisy. Díl II., ed. V. Flajšhans. Praha: Jaroslava Bursík. Chapman, A. 2016. Digital games as history: how videogames represent the past and offer access to historical practice. New York: Routledge, Taylor & Francis Group. Janoušek, P. et al. 2012.Přehledné dějiny české literatury 1945–1989. Praha: Academia. Jasen,D.,Nayar,P. 2010. Postcolonialism: AGuide for the Perplexed.United Kingdom:Bloomsbury Academic. 129 Jeismann, K. E. 1988. Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: Geschichtsbewusstsein und historisch-politisches Lernen, ed. G. Schneider, 1–24. Pfaffenweiler: Centaurus-Verlaggessellschaft. Jireček, M. 2014. Vývoj vyučovacího předmětu dějepis vletech 1918–2013. Brno: Masarykova univerzita. Jiroušek, B. 2011. Historik Jaroslav Charvát vsystému vědy amoci. Praha: ARSCI. Kansteiner, W. 2018. The Holocaust in the 21st Century: Digital Anxiety, transnational Cosmopolitanism, and Never Again Genocide Without Memory. In: Digital Memory Studies: Media Pasts in Transition, ed. A. Hoskins, 110–140. Routledge. Kidman,G.,Casinader,N. 2017.Inquiry-Based Teaching and Learning Across Disciplines: Comparative Theory and Practice in Schools.United Kingdom,Palgrave Macmillan. Koselleck, R. 2004. Futures Past: On the Semantics of Historical Time. Cambridge: MIT Press. Koselleck, R. 2010.Begriffsgeschichten: Studien zur Semantik und Pragmatik der politischen und sozialen Sprache. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Král, V. 1953.OMasarykově aBenešově kontrarevoluční protisovětské politice. Praha: SNPL. Kratochvil, A. et al. 2015. Paměť atrauma pohledem humanitních věd: komentovaná antologie teoretických textů. Praha: Ústav pro českou literaturu. Kratochvíl, V. 2019. Metafora stromu ako model didaktiky dejepisu: kpredpokladom výučby. Bratislava: Raabe, 2019. Krejčík, P. 2021.Čokoláda pro wehrmacht: dieselpunkový román. Brno: Host. Kripke, S. 1980. Naming and Necessity. Cambridge: Harvard University Press. Kulakova, E., Nieuwland, M. S. 2016. Understanding Counterfactuality: AReview of Experimental Evidence for the Dual Meaning of Counterfactuals. Language and Linguistics Compass 10 (2): 49–65. Květina, P. et al. 2015.Minulost, kterou nikdo nezapsal. Červený Kostelec: Pavel Mervart. Kyša, L. 2023. Sudetenland. Praha: Dobrovský s.r.o. Labischová, D. 2014. Badatelsky orientovaná výuka: základní paradigma pro tvorbu moderní učebnice dějepisu, Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity: řada společenských věd 28 (2): 110–127. Large, D. C. 2016. Hitlerův Mnichov. Vzestup apád hlavního města nacistického hnutí. Přel. D.Orlando. Praha: Argo. Lebow, R. N. 2007. Counterfactual Thought Experiments: ANecessary Teaching Tool. The History Teacher 40 (2): 153–76. Lebow, R. N. 2009. Counterfactuals, History and Fiction. Historical Social Research / Historische Sozialforschung 34 (2): 57–73. Leese, P. et al. 2021. Languages of Trauma : History, Memory, and Media. Toronto: University of Toronto Press. Leibniz, G. W. 2004. Theodicea. Pojednání odobrotě Boha, svobodě člověka apůvodu zla. Přel. K. Šprunk. Praha: OIKOYMENH. Lesh,B. A. 2023.Developing Historical Thinkers: Supporting Historical Inquiry for All Students.United States,Teachers College Press. Lewis, D. 1986. On the Plurality of Worlds, Oxford. Lewis, D. 2001. Counterfactuals, Oxford. Livius, T. 1972. Dějiny II–III, Přel. P. Kucharský aČ. Vránek. Praha: Svoboda. Loewer, B. et al. 2015. ACompanion to David Lewis. Chichester: Wiley Blackwell. Lukács, G. 1955. Der historische Roman, Berlin: Aufbau-Verlag. Majerová, M. 2010. Přehrada. Brno: Host. Mandel, D. R. et al. 2005. The psychology of counterfactual thinking. London: Routledge. Mareš, J. 2013. Pedagogická psychologie. Praha: Portál. 130 Martorell, J., Galba, M. J. 1984. Tirant lo Blanc, New York. McGregor, H. E. et al. 2021. A‘wicked problem’: rethinking history education in the Anthropocene. Rethinking History, 25 (4): 483–507. Memminger, J. 2013. Rezension zu:Pandel, Hans-Jürgen:Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis.Schwalbach im Taunus2013, H-Soz-Kult 27.08.2013. <www .hsozkult.de/publicationreview/id/reb-19730>. Memminger, J. 2014.Schüler schreiben geschichte: Kreatives schreiben im geschichtsunterricht zwischen fiktionalität und faktizität. Schwalbach am Taunus: Wochenschau. Medvec, V. H. et al. 1995. When less is more: Counterfactual thinking and satisfaction among Olympic medalists. Journal of Personality and Social Psychology 69 (4): 603–610. Migliore, S. et al. 2014. Counterfactual thinking in moral judgment: an experimental study. Frontiers in psychology, 5 (451): 1–7. Morello, R. 2002. Livy‘sAlexander Digression (9.17–19): Counterfactuals and Apologetics. The Journal of Roman Studies 92: 62–85. Mornštajnová, A. 2021.Listopád. Brno: Host. Mrakoš, A. 2012. Narativita vbiologii anarativita živého. In: Narace a(živá) realita, ed. J.Horský aJ. Šuch, 101–112. Praha: Togga. MŠMT (=Ministerstvo školství, mládeže atělovýchovy České republiky). 2022. Hlavní směry revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Neff, V. 1967. Srpnovští páni. Praha: Československý spisovatel. Nesvadba, J. 2002.Peklo Beneš: ošťastnějším Československu. Brno: Host. Nietzsche, F. 2018. My filologové. Přel. P. Kitzler aP. Kouba. Praha: OIKOYMENH. Nordgren, K. 2023. History curriculum in the Anthropocene; how should we tell the story? In: International Encyclopedia of Education, Vol. 7, ed. R. J. Tierney, F. Rizvi aK.Erkican, 296–307. Amsterdam: Elsevier. Nyhout, A., Ganea, P. A. 2019. Mature counterfactual reasoning in 4and 5-year-olds. Cognition 83: 57–66. Palacký, F. 1907. Dějiny národu českého vČechách avMoravě, Praha: Bursík & Kohout. Pandel, H.-J. 2017. Geschichtsdidaktik: Eine Theorie für die Praxis. Germany: Wochenschau Verlag. Pascal, B. 2002. Myšlenky. Výbor. Přel. M. Žilina. Praha: Mladá fronta. Pavel, T. G.2012. Fikční světy. Přel. H. Zykmund. Praha: Academia. Pekař, J. 1990. Osmyslu českých dějin. Praha: Rozmluvy. Percival,J.2020.Understanding and Teaching Primary History.United Kingdom:SAGE Publications. Peregrin, J., Vlasáková M. 2017. Filosofie logiky, Praha: Filosofia. Pickford,T. etal. 2013.Primary Humanities: Learning Through Enquiry.United Kingdom:SAGE Publications. Pinkas, J. et al. 2020. Třetí odboj vdidaktické perspektivě: dějiny vdiskuzi. Vydání první. Praha: Ústav pro studium totalitních režimů. Pinkas, J. et al. 2022. Soudobé dějiny. Badatelská učebnice dějepisu pro 9. ročník základních škol avíceletá gymnázia, Plzeň: Fraus. Pokorný, P. et al. 2020. Antropocén. Praha: Academia. Poláček, J. 2010. Spěšný vlak Ch. 24. 12. Praha: Argo. Popp, S. et al. 2019.History education and (post-)colonialism: international case studies. Bern: Peter Lang International Academic Publishing Group. Popper, K. R. 1949. ANote on Natural Laws and So-Called ‘Contrary-to-Fact Conditionals’. Mind58 (229): 62–66. Profant, T. 2022. Kritika rozvoje: od kolonialismu kpostrozvojové praxi. Praha: Karolinum. Quayson, A. 2000. Postcolonialism: Theory, Practice Or Process?. Cambridge: Polity. 131 Rafetsederová, E. et al. 2010. Counterfactual reasoning: developing asense of „nearest possible world“. Child Development 81 (1): 376–389. Rafetsederová, E. et al. 2013. Counterfactual reasoning: from childhood to adulthood. Journal of Experimental Child Psychology 114 (3): 389–404. Raghunathová, R. 2017. Alternate History: Defining Counterparts and Individuals with Transworld Identity. Fantastika Journal 1 (1): 91–108 Raghunathová. R. 2020. Possible Worlds Theory and Counterfactual Historical Fiction, London: Palgrave. Raghunathová, R. 2022. Possible worlds theory, accessibility relations, and counterfactual historical fiction. Journal of Literary Semantics 51 (1): 1–18. Rak, J. et al. 2007. Co kdyby to dopadlo jinak?: křižovatky českých dějin. Praha: Dokořán. Roberts, S. 2011. Using Counterfactual History to Enhance Students’ Historical Understanding. The Social Studies 102: 117–123. Roese, N. J. 1997. Counterfactual thinking. Psychological Bulletin 121 (1): 133–148. Roese, N. J., Morrison, M. 2009. The Psychology of Counterfactual Thinking. Historical Social Research / Historische Sozialforschung34, 128 (2): 16–26. Ronenová, R. 2006.Možné světy vteorii literatury. Přel. M. Červenka. Brno: Host. Rosenfeld, G. 2011. The World Hitler Never Made. Alternate History and the Memory of Nazism. Cambridge. Röd, W. 2001. Novověká filosofie I. Přel. J. Karásek. Praha: OIKOYMENH. Röd, W. 2020. Novověká filosofie II. Přel. J. Karásek. Praha: OIKOYMENH. RVP G. 2022. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: MŠMT. RVP ZV. 2023. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. Ryan, M.-L., Bell, A. 2019. Possible Worlds Theory and Contemporary Narratology. Lincoln: University of Nebraska Press. Ryanová, M.-L. 2005. Fikce, nefaktuály aprincip minimální odchylky, Aluze 9 (3): 105–118 Řezníková, L. 2004.Moderna ahistorismus: historické reprezentace vproměnách literatury na přelomu devatenáctého advacátého století. Praha: Libri. Schuurman, P. 2017. What-If at Waterloo. Carl von Clausewitz’suse of historical counterfactuals in his history of the Campaign of 1815. Journal of Strategic Studies 40 (7): 1016–1038. Sládek, O. 2007. Ohistoriografii afikci. Událost, vyprávění aalternativní historie. In: Opsaní dějin. Teoretické ametodologické problémy literární historiografie, ed. K. Bláhová aO. Sládek, 134–155. Praha: Academia. Smetana, V. et al. 2008. 1938– 1948– 1968: alternativní historie, Soudobé dějiny 15 (2). Tematické číslo. Smyčka, V. 2021. Objevení dějin. Dějepisectví, fikce ahistorický čas na přelomu 18. a19.století. Praha: Academia. Snyder, T. 2013. Krvavé země. Evropa mezi Hitlerem aStalinem. Přel. P. Šustrová. Praha: Paseka. Sousedík, S. 2019.Dějiny, dějepis, filosofie dějin. Praha: OIKOYMENH. Squire, J. C. et al. 1932. If It Had Happened Otherwise, London: Longmans. Steklač , V.1985. Dobrodružství tajného agenta Pankráce Tangenta. Praha: Československý spisovatel. Stellner, F. et al. 2023. Úvod do studia historie. Praha: Karolinum. Storchová, L. et al. 2014.Koncepty adějiny: proměny pojmů vsoučasné historické vědě. Praha: Scriptorium. Seixas, P., Morton, T.2013. The big six: historical thinking concepts. Toronto: Nelson Education. 132 Singer,A. J. 2021.Teaching Climate History: There is No Planet B.United Kingdom:Taylor &Francis. Sixta, V. 2023. Creating aHistorical Textbook. The Current Challenges. In: Why history education?, ed. N. Fink, M. Furrer aP. Gautschi, 117–137. Frankfurt am Main: Wochenschau. Slavík, J. 1999. Hodnocení vsoučasné škole. Východiska anové metody pro praxi. Praha: Portál. Starý, K. et. al. 2016. Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál. Storchová, L. et al. 2014. Koncepty adějiny. Proměny pojmů vsoučasné historické vědě. Praha: Scriptorium. Šebešová, P. 2017. Proč a jak učit filosofii na středních školách? Antologie textů z německé didaktiky filosofie. Praha: Univerzita Karlova. Šmahel, F. 1996.Husitská revoluce. Díl 3., Kronika válečných let. Praha: Karolinum. Thomas, J. A., Williams, M., Zalasiewicz, J.A. 2020.The anthropocene: amultidisciplinary approach. Cambridge: Polity. Thompson, E. P. 1978. The Poverty of Theory and Other Essays. London: Merlin Press. Tordoff, R. 2014. Counterfactual history and Thukydides. In: Probabilities, Hypotheticals, and Counterfactuals in Ancient Greek Thought, ed. V. Wohl, 101–121. Cambridge. Tetlock, P. E., Belkin A. 1996. Counterfactual Thought Experiments in World Politics: Logical, Methodological, and Psychological Perspective. Princeton. Tumis, S., Nykl, H. 2015. Prekolonialismus, kolonialismus apostkolonialismus: impéria ati ostatní ve východní ajihovýchodní Evropě. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy. Urban, A. J. 1946.OHitlerovi, Honzovi aSS-loupežnících. Praha: Athos. Vančura, V. 1965. Obrazy zdějin národa českého. Praha: Mladá fronta. VanSledright, B. 2014. Assessing historical thinking and understanding: innovative designs for new standards. New York: Routledge. Veyne, P. 2010. Jak se píšou dějiny. Přel. Č. Pelikán. Červený Kostelec: Pavel Mervart. Weber, M. 2009. „Objektivita“ sociálněvědného asociálněpolitického poznání. In: Metodologie, sociologie apolitika, ed. M. Havelka, 7–63. Praha: OIKOYMENH. Wendell, J. 2020. Qualifying counterfactuals: Students’ use of counterfactuals for evaluating historical explanations. History Education Research Journal, 17 (1): 50–66. Wenzlhuemer, R. 2009. Counterfactual thinking as ascientific method, Historical Social Research, 34 (2): 27–56. White, H. 2011. Metahistorie: historická imaginace vEvropě devatenáctého století. Přel. M.Kotásek. Brno: Host. Wineburg, S. 2001. Historical thinking and other unnatural acts: charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press. Wittgenstein, L. 2007. Tractatus logico-philosophicus. Praha: OIKOYMENH. Worthová, P. 2012. Competition and Counterfactuals without Confusion: Year 10 Play aGame about the Fall of the Tsarist Empire to Improve Their Causal Reasoning. Teaching History 149: 28–35. Wright, S. F. 1936. Bomby nad Prahou: román příštích dnů. Přel. L. Weinfurterová. Praha: Gustav Voleský. Žemlička, J., Třeštík, D. 1998. Století posledních Přemyslovců. Praha: Melantrich. 133 Obrázek č. 1: Letecká fotografie obce Starý Vestec (okr. Nymburk). Zdroj: staryvestec.cz Obrázek č. 2: Město Ittoqqortoormiit na Islandu. Zdroj: commons.wikimedia.org Obrázek č. 3: Ilustrace knihy The Suppressed Book about Slavery! vydané vroce 1864. Zdroj: commons.wikimedia.org Obrázek č. 4: Část stránky učebnice dějepisu nakladatelství Fraus pro deváté ročníky základní školy. Zdroj: Jaroslav Pinkas akol., Soudobé dějiny– badatelská učebnice dějepisu pro 9. ročník základních škol avíceletá gymnázia, Plzeň 2022. Obrázek č. 5: Obálka knihy významného britského historika Richarda Evanse snázvem Altered Pasts, která vyšla vroce 2013. Zdroj: Richard Evans, Altered Pasts: Counterfactuals in History, Brandeis University Press 2013. Seznam vyobrazení