A gyermeknevelés késő modern kihívásai

METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.huwww. metszetek.unideb.hu Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai 5 A gyermeknevelés késő modern kihívásai BOGÁCS ERNŐ Nemzeti Rehabilitációs és Szociális Hivatal Szociális Szakmafejlesztési Módszertan és Kutatási Osztály ABSZTRAKT A tanulmány célja betekintést nyújtani a késő modern kor azon jellegzetességeibe, melyek a gyermekneveléssel kapcsolatba hozhatók. Ennek érdekében a részletes elemzés igénye nélkül kísérletet tesz e sajátosságok feltérképezésére, kihívásként történő azonosíthatóságukra, a nevelés mibenlétének körülírására, a személyiségformálásként meghatározható nevelés okán az identitás és self, valamint azok kialakítása és kibontakoztatása témakörének bemutatására, és végül bevezetést adni a kihívásokra adható válaszok problematikájába. KULCSSZAVAK: késő modern kor, individualizáció, relativizmus, autonómia, identitáskrízis, prog  resszív pedagógia, értékközvetítés ABSTRACT The late-modern challenges of child-parenting The purpose of the study is to provide an insight into the links between the characteristic features of the latemodern age and childrearing. To this end, without aiming to give a detailed analysis, the present paper attempts to explore and identify the above referred characteristics to meet the challenges invited by the given issue and determine the true nature of childrearing. Furthermore, the study endeavors to introduce the subject matter of the identity and the self as well as the process of their creation and development while finally it offers an introduction to possible ways to respond to the challenges described above. KEYWORDS: latemodern age, individualization, relativism, autonomy, identity crisis, progressive pedagogy, transmission of values Bevezetés A tanulmány címe pontosítást igényel. Nyitott mondatként állítást kifejező mondat is lehet: létezik késő modern kor, melynek vannak specifikus jellemzői, e jellemzők vagy ezek némelyike kihívásként jelentkezik a gyermeknevelés számára, mely mint sajátos tevékenység szintén létezik. Másfelől kételyt kifejező kérdésként is értelmez- METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.hu 6 Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai hető: létezik késő modern kor, ha igen, van olyan jellegzetessége, amely a gyermeknevelést sajátos kihívások elé állítja: egyáltalán van-e olyan tevékenység, hogy nevelés. Feltételezhető, hogy maga a késő modern kor sem egységes, sem időben, sem földrajzi térben. Másképp nyilvánulhatott meg a hetvenes években, és másképp Kelet-Európában (Tillmann 2004). Van-e olyan lényegi mozzanata, sajátossága a késő modern kornak, amely egyaránt érvényes a ’80-as évek francia, és a XXI. század tízes éveinek magyarországi átlagemberére, vagy csupán egy elméleti konstrukció, amely a bölcsész affinitású értelmiség egy bizonyos rétegére jellemző. Lehetséges, hogy maguk ezek a kérdések is éppen a késő modern kor kifejeződései, amennyiben a bizalmatlanság épp az egyik lényegi jellemzője1 (Pásztor 2000), de azt a gyanút sem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy e sorok írója besorolható a bölcsész értelmiségiek köré. Jóllehet további bizonyításokat igényelnének, valamilyen kiindulópont meghatározása érdekében néhány állítást, igazolást nem követelő premisszaként szükséges kezelni. Az első: létezik késő modern kor. A második: ez a kor általános és megragadható jellemzőkkel rendelkezik. A harmadik: e korba a jelenkor is beletartozik. Negyedik: létezik a nevelés mint tevékenység. Ötödik: a késő modern kor jellemzői hatással vannak a nevelésre. Amit viszont vizsgálni szükséges: 1. Melyek a késő modern kor csak a késő modern korra vonatkoztatható jellemzői? 2. Mi a nevelés, és mi a célja? 3. A késő modern kor mely jellemzői relevánsak az így meghatározott cél szempontjából? 4. A késő modern kor e sajátosságai új kihívást jelentenek-e a nevelésben? 5. A nevelésnek hogyan kell reagálnia ezen kihívásokra? A késő modern kor jellemzői2 Érzékletesebb kiindulópont nem lehetséges a késő modern kor értelmezéséhez, mint a csaknem költői megközelítés egy filozófus tollából: „A szellem különféle övezetei „fényévnyi” távolokra vannak egymástól. Öntörvényű mozgásuk – mindennemű alkalmi kereszteződés és mutáció ellenére – távolodó pályákon tartja őket. A szellem széttartó kozmoszában élünk, ahol ugyan egyegy terület „naprendszerében” hatnak a „helyi” gravitációs erők, a köztük nyíló, egyre tágabb tereken keresztül azonban arányosan alábbhagy az összetartó kötelékek ereje.” (Tillmann 2004: 29). 1 Pontosabban posztmoderné, de függetlenül a modernitás tagadásától (posztmodern) vagy meghaladásától (késő modern) kor-jellemző, vagyis a késő modern korra nem teoretikus megközelítésében és viszonyításában tekintünk, hanem bizonyos kihívásként is tekinthető társadalmi jelenségek hordozójaként. 2 Alapvetően (Sik 2013), (Rényi et al. 2014) és (Takács 2014) felhasználásával. METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.huwww. metszetek.unideb.hu Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai 7 ÚJ TÍPUSÚ ÉNKÖZPONTÚSÁG – RELATIVIZMUS – ONTOLÓGIAI SZORONGÁS A késő modern erős szálakkal kötődik a művészethez, különösen annak kritikai funkciójában, de kiútkeresését illetően is. A nevelés vonatkozásában viszont sokkal nyersebb megnyilvánulású jelenségek létformálók. Kétségtelenül ezek egyike és bizonyos szempontból a többi eredője, a fentiekben plasztikusan körülírt relativizmus. Nincsenek már általános érvényű értelmező elvek, más megközelítésben: nincsenek nagy narratívák. A biztonságot megelőlegező, eligazító és megtartó viszonyítási pontok és keretek giddensi értelemben zónásítottak (Sik 2013). Érvényességük a legjobb esetben is csak bizonyos területekre, időtartamokra, viszonyokra és csak bizonyos feltételek együttállására korlátozódik. Az ontológiai biztonság iránti igény beteljesítése nem lehetetlen ugyan, de jelentős erőfeszítést igényel, és az erre irányuló rutinok sérülékenysége jelentős kockázatot jelenthet. A relativizmus és az általa legitimizált pluralizmus nemcsak a viszonyítási pontként is meghatározható értékek, hanem az egyes, akár relatívként is nyugtázott célok elérését szolgáló technikákat is esetlegessé teszi. Az egyén lesz önmaga mértéke, vagy legalábbis ő teremti meg az értékeket, amelyekhez igazodik, akárcsak az értékek megvalósítására/ elérésére szolgáló módszereket, cselekvési módokat is. Martucelli (idézi: Rényi et al. 2014: 40) szerint ezért mind az értékek, mind elérésük, megvalósításuk módja tekintetében az egyénre terhelődik a felelősség. A biztonság mint alapvető szükséglet azt igényli, hogy a céltól és annak relativitásától függetlenül, a cél elérésére irányuló mozgások, cselekvéskombinációk, módozatok, trükkök, technikák stb. azonos feltételek között, azonos eredményre vezessenek. Hasonlóan a newtoni fizikához, amely önmagában ugyan nem alkalmas a valóság tudományos leírására, a hétköznapi cselekvésekben történő eligazodásra viszont teljesen megfelelő. A filozófiai relativizmus mellett a gyakorlati relativizmus mint a kötöttségek elleni cselekvés (Tillmann 2004) nem csak a szabadságvágy ösztönzéséből, hanem a hatékonyság igényéből, vagy más nézőpontból a „jobban tudás” arroganciájából is eredeztethető. Kétséges azonban, hogy az egyéni tér-időre kibontva hatékonyabb-e, vagyis segít-e eligazodni a mindennapokban. Generációs távlatokban ez a kétség kíváncsisággá szelídül, mivel statisztikai valószínűsége nagyobb. A késő modern kor embere nem csak a rendi társadalmak értékein és működési módjain lép túl, hanem a modern koron is, amennyiben már nem ismeri el tekintélynek a szakértelmet és az azt hordozó társadalmi intézményeket (Rényi et al. 2014). Míg korábban adottak voltak a cselekvési sémák, amelyek alkalmazásával az egyén hatékony lehetett céljai elérésében, mert a sémák alkalmazási keretei többnyire állandóak voltak, a késő modern korban ezek a sémák hiányoznak, azt az egyénnek kell kikísérleteznie. Igaz, a kísérletezés kockázata a célok felszabadulásával ellentételezett. Kérdés, hogy a célok vonatkozásában jelentkező bőség ígérete enyhíti-e a kísérletezéssel járó szorongást (Tillmann 2004), vagy ellenkezőleg, a nagy többség a korlátozottabb lehetőség-kínálatot, de a nagyobb sikerességet ígérő, előre adott cselekvési mintákat részesítené előnyben. Az ontológiai biztonságot, késő modern kort megelőzően biztosító nagy narratívák és struktúrák kétségkívül korlátokat is jelentettek/jelentenek – függetlenül at- METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.hu 8 Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai tól, hogy valamely társadalmi rend igazolásai voltak-e vagy sem –, megnyilvánulási formájuktól függően egzisztenciális szorongást is kiváltó módon. Lebontásuk vagy viszonylagossá tételük felszabadító hatású, azonban patológiás tünetekkel is számolni kell (Rényi et al. 2014). A késő modern kornak elvitathatatlan előnye és értéke a választásés cselekvési szabadság. Nem zárják ki és lehetetlenítik el a „meghaladott” világértelmezéseket, és a köréjük szerveződő létezési, cselekvési mintákat. Általános érvényességük ugyan vitatott és nem mentesek a korlátozásoktól, legyenek azok egészen kifinomultak vagy direktek, de létjogosultságuk a jelenkor nyugati társadalmaiban ugyan zónásítva, de adott. A nagy narratívák visszaszorulnak és újak jelennek meg, melyek mindegyike értelemszerűen általános érvényességet követel magának, ámde mindegyik ugyanazon a feltételnek köszönheti érvényességét: a hitnek3, másképp a meggyőződésnek. Ez nem azt jelenti, hogy racionális vagy egyéb igazolással nem rendelkeznek. Ebből kiindulva értelmetlenné válik a nagy és kis narratívák közötti különbségtétel, legalábbis befogadói szempontból. Meggyőződés esetén annak alanya számára, a meggyőződésében osztozók számától függetlenül, általános érvényességgel bír a meggyőződés tartalma. Megkockáztatható, hogy a nagy világértelmezési struktúrák lebomlását is a bennük való hit lebomlása és a hozzá kapcsolódó ontológiai biztonság megrendülése okozta. A modern korban nem csak a valamiben való hit, hanem a hit önmagában kérdőjeleződött meg, viszont nem maradt űr a helyén, mert felváltotta az ész. ,,A késő modernitásban az ebbe vetett bizalom rendült meg” (Rényi et al. 2014: 22). A hit továbbra is gyanús, az ész bizonytalan státusú, fogódzóra továbbra is szüksége volt, így emelte ki és tette meg világa szervező elvévé és igazodási pontjaként a késő modern kor embere az ént. Az egyén létmegélésében semmi forradalmi nincs, új viszont ennek viszonyítási pontként történő deklarálása, és a róla való diskurzus. Ok-okozati sorrendiség nélkül a késő modern kor három alapvető jellegzetessége tehát beazonosítható: az én újfajta jelentősége, a relativizmus és az ontológiai szorongás. Ezek a tényezők kölcsönösen hatnak egymásra. A meggyőződés, a racionális bizonyítás helyébe az egyén választása került, mely döntés lévén nem bizonyosság, bizonyosság hiányában viszont felerősödik az egzisztenciális szorongás, a szorongás feloldásként biztos pontot keres, de nincs meggyőződve semmiről, nem tud bizonyítani semmit, egyedüli biztos pontként önmagát érzékeli, circulus vitiosus. Szerencse, hogy mindez csak egy nagy érzékenységű filozófusnál válthat át intellektuális szorongásból egzisztenciális szorongássá. A hétköznapi cselekvő ennél sokkal pragmatikusabb szorongása feloldásában, jóllehet ehhez paradox módon feltehetően a meggyőződést és meggyőzést használja. 3 Nem vallási értelemben. METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.huwww. metszetek.unideb.hu Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai 9 KISZÁMÍTHATATLANSÁG – BIZALMATLANSÁG – FELELŐSSÉG A neveléssel szemben támasztott kihívások szempontjából érdemes részletesebben is megvizsgálni az individualizáció és a relativizmus patológiás következményeit. Eltekintve attól a vitától, hogy az ember természetétől fogva társadalmi lény-e, többes léte tény. Ebből óhatatlanul következik, hogy több narratíva létezik. Ezek vagy fedik egymást, vagy nem. Ez utóbbi esetében eltérő narratívákról is beszélhetünk, illetve ezek ütközése sem kizárt. Ha nincs is ütközés, az eltérő narratívák kompatibilitása és alkalmazhatósága a másik egyéni létező esetében kérdéses lehet. Az, ami X. Y. esetében hatékony, ha másoktól elkülönítve él és cselekszik, alkalmazhatatlanná válhat X. Z.-vel és/vagy Y. Z.-vel, vagyis a másokkal történő interakciót feltételező helyzetekben. A közösségi lét tényszerűsége felülírhatja a remete lét törvényszerűségeit. Így van ez a legelemibb közösségi forma, a család esetében is, és elég itt a szülő-kamasz viszonyra hivatkozni. Az egyén az ontológiai biztonság érdekében különböző cselekvéseket és viszonyulásokat sajátít el és kísérletez ki, ezeket ismétli, többszöri sikeres ismétlés esetén rutinizálja, a rutin pedig biztonságérzetét növeli (Sik 2013). Minél több szereplős és több tényezős az élethelyzet, annál nehezebb valamennyi társas helyzetre érvényes rutinok kialakítása. A kísérletezés folyamatos, a rutinok rövid időtartamokra érvényesek. Rákényszerül tehát valamilyen magyarázó elvre, amely segítségével rutin nélkül is valószínűsíthetően képes egyedi helyzetekhez sikeresen alkalmazkodni. Ez vagy hit, vagy racionális bizonyítás, tudatos választás alapján történik. Mind közül a választás, vagyis a döntés a legsérülékenyebb. A többihez képest jelentősebb itt mind a felelősség, mind a bizonytalanságérzet. Talán a felelősség és bizonytalanság is, de az egyén szempontjából az objektív minőség mellékes. Az egzisztenciális szorongás valószínűsége szignifikáns, különösen, hogy a sikertelenség már nem vezethető vissza a körülményekre, csakis az egyénre, érvel Boltanski és Chiapello (idézi: Rényi et al. 2014: 33). AUTONÓMIA – IDENTITÁSPROBLÉMA Az individualizációnak egyik jellemzője, következménye, igénye az autonómia, mind az önmeghatározás, mind a cselekvés vonatkozásában, függetlenül annak felszabadító vagy kényszer jellegétől. Az autonómia cselekvés vonatkozásában jelentkező (és az előző fejtegetésekben vázolt egyes) hatásai elválaszthatatlanok az önmeghatározást determináló következményeitől. Ezek jóval jelentősebbek, tekintettel arra, hogy nemcsak az egyén másokhoz és másokkal való létét határozza meg, hanem az önmagához való viszonyulását is, Martucelli megfogalmazását némiképp kiterjesztve ,,személyes helyénvalóságát” (idézi: Rényi et al. 2014: 39) is. A sikeres alkalmazkodáson túl, minden korábban érvényes magyarázó és értékelő leírás érvényességének legalább részleges kétségbevonásával, az egyén szabadsága és felelőssége önmaga meghatározása, vagyis személyiségének tudatosítása és kialakítása. Nem METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.hu 10 Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai köti ebben semmilyen korábbi érték, norma vagy szerep (Rényi et al. 2014). Nyilván ez nem jelenti azt, hogy nem használhatja fel őket, kizárólagosságuk viszont megszűnt. Dönthet úgy is, hogy önmagára nézve kötelezőnek ismeri el, ez viszont döntés, nem kényszer. A tradíciókra (legyen az rendi vagy ráció alapú) épülő társadalmi struktúrák és működésmódok az egyénnek kevesebb döntési szabadságot adtak személyiségfejlődése alakításában. Ennek kényszer jellege mellett elvitathatatlan a biztonsági vagy kényelmi mozzanata. Akkor viszont, amikor az egyén létfeltételei felszabadítottak mind az értelmezés, mind az alkalmazkodás/asszimiláció számára, az inadekvát választás, annak ismétlődése esetén a következmény a bizonytalanság, pontosabban a biztonságérzet hiánya. Az egyén az őt érintő és általa észlelt valóságot annak dinamikájában már nem csak behatárolt módon értelmezi, asszimilálja, illetve idomul ahhoz. A többváltozós környezet mobilitást igényel, melynek viszont elkerülhetetlen pszichológiai következménye a de Gaulejac fogalomhasználatával élve a ,,dezidentifikáció” (idézi: Rényi et al. 2014: 48). Szociálpszichológiai megközelítésben az ,,identitásprobléma – vagyis az egyén önmeghatározási feszültsége és nehézsége – ott és akkor jön létre, ahol és amikor a társadalom növekvő tagoltsága és a társadalmi egyén individualizációjának kibontakozása következtében az identitáskategóriák fokozatosan elválnak természetes, készen kapott és rögzített alapjuktól” (Pataki 1987: 14). A szabad alkalmazkodáshoz és asszimilációhoz kötött, választáson alapuló személyiségformálás központi eleme személyiségpszichológiai kontextusban az identitás (Erikson) vagy a self (Rogers) (idézi: Keményné 2012). Az identitásnak a tradícióhoz kötött társadalmakban is vannak krízisei, de azok jól behatároltak. Ott ahol viszont az önmegvalósítás tekintett a személyiség fő hajtóerejének, ahogyan Rogers (idézi: Keményné 2012: 71) értelmezi, ott a krízisek száma és mélysége jelentőssé válhat. Ehrenberg (idézi: Rényi et al. 2014: 42) szerint ott, ahol a kötelesség morálját az önmegvalósítás morálja váltja fel, a teljesítmény követelménye és az egyéni felelősség olyan mértékű pszichikai megterheléshez vezet, melyek már társadalmi kérdésként kezelendők. Összefoglalva és némileg kiegészítve a késő modern kor általános sajátosságai a következők: – az én újfajta jelentősége: a rendiség és a ráció tradícióját felváltja az én tradíciója; a kiinduló és viszonyítási pont az egyén; – több egyén, több viszonyítási pont: relativizmus; az objektív általános érvényesség helyett szubjektív általános érvényesség (Lahire, Dubet) (Rényi et al. 2014: 18–57); – meggyőződés, racionális bizonyítás helyett választás; – kísérletezés begyakorlás helyett; – stabilitás és kiszámíthatóság reménytelensége: rövid távra tervezés, illetve tervezés hiánya, epizodicitás (Bauman) (Szombathelyi 2014: 160); – ennek ellenére és ezzel összefüggésben ontológiai biztonságigény, illetve egzisztenciális szorongás; bizonytalanság (Giddens, Boltanski – Chiapello) (Rényi et al. 2014: 18–57); METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.huwww. metszetek.unideb.hu Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai 11 – az autonómia mint norma (Ehrenberg) (Rényi et al. 2014: 18–57); – önmegvalósítás, mint életrendezési elv; teljesítménykényszer (Ehrenberg) (Rényi et al. 2014: 18–57); – a személyiség felfedezésének és alakításának szabadsága (Martucelli, Bauman) (Rényi et al. 2014: 18–57) (Szombathelyi 2014: 160); – az identitás kialakításának egyénre háruló felelőssége és folyamatos erőfeszítése: identitásés szerepzavar (Martucelli, Dubet, Bauman, Boltanski – Chiapello) (Rényi et al. 2014: 18–57); – a család individualizációja és egyben az, mint az identitásépítés háttere (de Singly) (Rényi et al. 2014: 18–57); – az ,,intézményes program” válsága: az intézmények, mint szocializációs és individualizációs ágensek, illetve közegek hanyatlása (Dubet) (Rényi et al. 2014: 18–57). A KÉSŐ MODERNITÁS MAGYARORSZÁGI MEGNYILVÁNULÁSA A bevezetőben utalás történt arra, hogy érdemes lehet a kelet-európai késő modernitás jellemzőinek összevetése a nyugatival. Takács Erzsébet (2014) a fentiekben ismertetett késő modern jellemzők mentén válogatott hazai ifjúsági kutatásokat és elemezte azokat a szocializáció különböző kereteit vizsgálva. Vizsgálatában megállapítja, hogy a késő modern kihívások a rendszerváltás és napjaink Magyarországának ifjúságánál hasonló jellemzőkkel bírnak, némi eltéréssel. A kutatások szerint jóllehet az autonómia igény jelen van, ez az igény azonban mérsékeltebb. Míg a kilencvenes évek végén a szülők többsége talpraesettnek, önállónak akarta nevelni gyermekét, ez a törekvés a fiatalok között végzett vizsgálatok szerint nem túl eredményes. Talán ez összefüggésben van azzal, hogy az egzisztenciális szorongás szignifikáns, viszont a biztonságra törekvés nem erősíti fel a rutinizáció igényét. Igaz nem is vezet patológiás tüneteinek kialakulásához, például radikalizálódáshoz, inkább passzivitáshoz, sodródáshoz, erőtlenséghez. Az elbizonytalanodás betudható a többszörös szocializálódás tényének és kihívásának, az ebből fakadó többszörös szerepfelvétel és -váltás kényszerének. A társadalom mindeközben nem tud stabil értékrendet, mint igazodási pontot biztosítani. Értékekben a legfiatalabbak követendőnek a konzervatív értékeket vallják (létbiztonság, becsületesség, személyes kapcsolatok) és csökken a konformizmus elutasítása. Identitásépítésükben viszont a ,,globális fogyasztói kultúrában elfoglalt hely” (Takács 2014: 96) vált elsődleges tényezővé a család mellett. A kutatások szerint ugyanis a család identitástámogató szerepe jelentős, elsősorban az ontológiai biztonságot biztosító háttérként, de értékreferenciaként is. Ez nem jelenti azt, hogy az individualizáció és ennek következményeképp az autoritásgyengülés nem jelenik meg a családon belül is. Az autoritásgyengülés különösen az intézmények vonatkozásában szignifikáns, melyre az intézmények kevésbé a reflektívvé válással reagálnak. Erőteljesebb ,,a fel- METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.hu 12 Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai ügyelet és kontroll új, korábbinál totálisabb formának kikísérletezéseire” (Takács 2014: 110) való törekvés4. Sik Domonkos (2015) egyéb tárgyú hazai kutatások elemzéséből a felnőtt lakosságra is kiterjeszthető hasonló eredményre jutott. Megállapítja, hogy míg a késő modern kor patológiái felerősödve jelennek meg, annak emancipatorikus lehetőségei visszafogottan. Az ifjúságon túli korosztályra is jellemző az ontológiai bizonytalanság, az identitáskonstrukció nehézségei, és hazai sajátosságként az egyéni, valamint intézményi reflexivitás alig értékelhető megnyilvánulása. KÉRDŐJELEK A kérdés az, hogy az előbbiekben vázolt jellegzetességek valóban csak a késő modern kor sajátosságai, vagy nem korhoz kötöttek, hanem egyénekhez. A válasz, hogy előfordulási gyakoriságuk szerint köthetőek a késő modernhez. Ki állapítja meg viszont előfordulási gyakoriságukat? Itt nem csupán az a kérdés, hogy miközben célzott (és ebbe az irányítottság is beleértendő) kutatások a késő modern korban rendelkezésre állnak, ugyanezen kérdéseket feltevő kutatások megléte a megelőző korokban mennyire bizonyított, és a hasonló kutatások eredményei elemzése megtörtént-e, hanem az is, hogy bármely ilyen állítás és kutatás, kortól függetlenül mennyire szellemi divatirányzat/mainstream függő. Egybeesik-e a tudós „tisztánlátása” a hétköznapi cselekvő „hamis tudatával, illúzióival”? Pontosabban, elképzelhetetlen-e, hogy a tudós „tisztánlátása” a „hamis tudat, illúzió”, miközben a hétköznapi cselekvő tudatát esetleg más jellemzi, vagy részben ugyanazok, de más jelentőséggel. Mennyire egy adott kor, egy szűk – igaz nagyon képzett – rétege prekoncepcióinak megnyilvánulása, vagy ellenkezőleg, ez a szűk réteg pontosan ragadta és ragadja meg a kor társadalmának jellegzetességeit? Miből lehet megállapítani, hogy az ontológiai biztonság iránti igény és ezzel öszszefüggésben az egzisztenciális szorongás, az individualizmus, az értékkonfliktus, az autonómia igény, az intézményekkel és tekintélyekkel (szakértelem vagy státuszbeli) szembeni bizalmatlanság stb. kisebb gyakorisággal (kevesebb egyénnél) és intenzitással jelentkezett a modern, illetve premodern korban, mint a posztmodern korban. Mennyire megbízhatóak valamely kor erre vonatkozó írásos emlékei? Valós állapotot rögzítenek vagy csak annyira megbízhatóak, mint bármely korszak cenzúrázott vagy ellentétes véleményt eljelentéktelenítő szakirodalma?5 Elképzelhetetlen-e, hogy ugyanezen sajátosságok ugyanilyen gyakorisággal és intenzitással jelen 4 A tanulmány keretei nem engedik meg az okok bemutatását és elemzését, mégis szükséges megemlíteni, ez alapvetően a demokrácia deficittel rokon probléma, amelynek okozója a rendszerváltás óta eltelt időszak társadalomés politikafejlődése és a különböző nosztalgiák a Horthy-korszak és a szocializmus iránt. 5 Lehetséges, hogy a késő modern is ugyanabba a csapdába esik, mint a posztmodern? A relativizmusból következően nem tud mit kezdeni a történetiség dimenziójával, holott sok mindenre, amit állít ott találná meg a magyarázatot és az okokat. METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.huwww. metszetek.unideb.hu Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai 13 voltak az egyén életében, megnyilvánulásuknak a keretei viszont nem voltak adottak az iskolázottság, a technikai feltételek, ráérő idő, a hatalmi berendezkedés stb. okán? Más megközelítésben: mi bizonyítja, hogy a késő modern kor sajátosságai a legtöbb vagy szignifikánsan sok egyénre jellemzőek. Mivel zárható ki, hogy nem csupán a korábban említett bölcsész affinitású értelmiség tünetei, mely lehetőségeinél fogva ezeket hangsúlyosan meg tudja jeleníteni? A nevelés A nevelés mibenlétének meghatározása, úgy tűnik, legalább olyan kihívást jelent, mint az egyetlen és mindenekfölött álló érvényességgel rendelkező érték megtalálása. Az összefoglaló neveléselmélet szakirodalma a definíciók ismertetését meg sem kísérelve, csak a lényegmegragadásra összpontosít, és az így beazonosított jellemzők mentén kialakított csoportosításban mutatja be a főbb irányzatokat. Kron (idézi: Fodor 2007: 24)a mindennapi nyelv nevelésre vonatkozó metaforáin keresztül mutatja be a ,,nevelésre vonatkozó diskurzus módozatait”. Hat ilyen metaforát sorol fel és ismertet: – a nevelés mint gondozás, illetve kivezetés; – a nevelés mint vezetés; – a nevelés mint kormányzás és belső fegyelmen alapuló vezetés; – a nevelés mint az önfejlődés támogatása; – a nevelés mint az alkalmazkodás kialakítása; – a nevelés mint segítségnyújtás az élethez (Kron 2000: 250). Charbonnel (idézi: Fodor 2007: 24) a nevelő státuszával is kiegészített metaforákat sorol fel, mint: útjelző, gondozó, mezőgazdász, szobrász, kőfaragó, véső, fénytartó, pásztor, építő, életet adó, felfedező, gyógyító, védőőr. Az ismertetett metaforák egyrészt a nevelés mibenlétének sokrétűségére mutatnak rá, másrészt a teleológiai bizonytalanságra. Bármelyik irányzatot is vizsgáljuk, elkerülhetetlen a végső kérdés: mi végre nevelünk (ha lehetséges a nevelés)? Amennyiben figyelmesebben vizsgáljuk az egyes elméleteket, az a benyomásunk támadhat, hogy vagy egyértelműnek veszik a célt, olyannak, amit nem kell explicitté tenni, vagy szemérmes hallgatásba burkolóznak. Ezt jól illusztrálja Brezinkának az elemzése (idézi: Kron 2000: 265), amely a nevelés fogalmának hétféle használatát különbözteti meg, és ezek közül egyik sem bír teleológiai jelentéssel. Ez nyilván nem jelenti azt, hogy az egyes definíciók nem tartalmaznak célmeghatározást, mindegyikből kikövetkeztethető, csak éppen az vagy nem hangsúlyos, vagy eszközként is értelmezhető, nem pedig végső célként. Kron megfogalmazásában ez a célracionális és értékracionális felfogásbeli eltéréséből adódik. Értékelése szerint a nevelés kapcsán kétféle cél különíthető el. Az egyik a platóni legmagasabb cél, az ,,igazság” elérése. A másik, és ennek is népes a tábora: ,,a nevelési célok meghatározott viselkedésmódok és elvárások normáiban, szabályaiban és a nekik tulajdonított értékekben jelennek meg”, (Kron 2000: 252) METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.hu 20 Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai nítése. Relativizmus melletti érvelés ez, csak fordított módon, igaz, Gordon nyíltan is állást foglal, amikor külön értekezik arról, hogy ,,nem csupán a mi értékeink és meggyőződéseink igazak…” (Gordon 1990: 228). Az egyén új típusú központisága, relativizmus, immanens jó-ság, önmegvalósítás, autonómia az alapjai és keretei a gordoni módszernek, mely az elfogadás szavak, és szavak nélküli kimutatásával (legyen az értő vagy passzív figyelem), a közléssorompók kiküszöbölésével és az én-üzenet alkalmazásával, nem utolsósorban a vereségmentes módszer alkalmazásával, bizonyítottan hatékony a késő modern kor nevelési helyzeteiben. ÉRTÉKKÖZVETÍTŐK Választ igényel: napjaink kurrens nevelési elve a gyermekre, az egyénre figyelés mennyire hatékony válasz az eligazodást igénylő, fogódzót kereső, identitásválságban lévő egyén (gyermek) számára? Az előzőekből kikövetkeztethető, ez ott működőképes, ahol meggyőződés az ember jó-sága, amely az emberre, mint immanens értékek hordozójaként tekint, és amelynek ezen túl hite az is, hogy az ember képes az adottságai kibontakoztatására. A gordoni megközelítések és a hasonló módszerek itt hatékonyak lehetnek, viszont megkérdőjelezhető eredményességük ott, ahol ez a meggyőződés hiányzik. A nevelésnek ilyen közegben elkerülhetetlenül normaközvetítővé kell válnia, hiszen nincs minek a kibontakozását elősegíteni. Az ilyen normaközvetítés viszont nem a kötelezőség, hanem a választhatóság kontextusában történhet. Normák alatt itt azokat az (értékként is megragadható) alapismereteket kell érteni, amelyek a legalapvetőbb emberi interakciókban segítenek eligazodni. Ennek cáfolható alapfeltételezése: minden ember rendelkezik közös, az emberre, mint emberre jellemző sajátosságokkal. Érteni kell ez alatt, hogy a genetikai meghatározottság nemcsak egyéni, hanem fajbéli jellemzőkben is megnyilvánul. Az alapfeltételezésen túli további (első) feltételezés, hogy a legszűkebb közösségében vannak általános érvényességű normaként is kifejezhető sajátosságok, amelyek lehet, hogy e közösségeken túl is érvényesek, e közösségen belül viszont biztosan. A második feltételezés, hogy a legszűkebb közösségen túl létezik egy olyan közösség, amely még behatárolható, és ez is rendelkezik olyan normaként is kifejezhető sajátosságokkal, amelyek lehet, hogy e közösségeken túl is érvényesek, e közösségen belül viszont biztosan. És így tovább. Kérdés, hogy a kihívásokra adott ezen válasz mennyire érvényes olyan közegben, amely elutasítja a külső normák általános érvényességét. Elméleti megközelítésben semennyire. Gyakorlatban viszont lehet némi alkalmazhatósága. A megélt és nem a gondolt létezésben (vagyis a hétköznapokban) a nevelés interperszonális viszonyokban nyilvánul meg, nem pedig valamely történelmi vagy társa- METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.huwww. metszetek.unideb.hu Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai 21 dalmi kor elvont kihívásai vonatkozásában. Konkrét személyek között manifesztálódó reláció. Mint ilyen, nem tud nem érték és normaközvetítő lenni21. Szülő és gyermek viszonyában szemléltetve: a szülő első nevelési aktusa a gyermek veleszületett adottságaira reagál. A mire és hogyan már ekkor is értelmezett, ezért a fejlődés során már nem csak a veleszületett, hanem a ,,ráaggatott”, ,,belegyúrt” és ezek hatásából előállt adottságokat is számításba kell vennie. A gyermekkel való kapcsolat tehát még csecsemőkorban sem ,,tiszta”, még a gondozási tevékenységek is valamilyen értelmezési sémáktól, vagy normáktól meghatározottak. A nevelési szükségletek megjelenésével ez a folyamat komplexebbé válik, tudatos és tudattalan, változó és konstansnak vélt értékek, illetve normák érvényesítésében és érvényesülésében. Az önmegvalósításban hívő nevelő ezeknek a normáknak a tudatosítására és leépítésére törekszik a gyermek immanens értékeinek a kibontakozása érdekében. Az értékek választhatóságában hívő nevelő ugyanígy tudatosításra törekszik, de ő már az adott vagy lehetséges helyzetekre való felkészítés érdekében. A NEVELÉS EGYSZERŰSÉGE Egyik sem hagyhatja figyelmen kívül a célt, amely nem az értékek kibontakoztatása, illetve közvetítése, hanem a túlélés elősegítése. Ebben a keretben a nevelés ,,egyszerű“ tevékenység. Két tényező ismerete és azok illesztése szükséges. Az egyik tényező az egyén, a második ennek előfordulási helyzetei. A nevelés bonyolultsága a) egyrészt az illesztés irányának a felcseréléséből és következetlenségéből adódik, b) másrészt a túlélés minőségi elemeinek aránytalan fontosságából. Ad a): A nevelésben a nevelt képességei a kiindulópont. A túlélés valószínűségét a domináns képességek22 maximalizálása, alkalmazási technikáinak tökéletesítése és adott esetben szublimálása jelenti. A szituáció domináns jellemzőihez való igazítás, azon előfeltevés valósága esetén eredményes, hogy minden egyén azonos képességekkel, és azok azonos fejleszthetőségének lehetőségével rendelkezik. Az illesztési irányok eredménytelenség következményeképp történő váltogatása, a szituatív neveléshez képest is megnöveli a lehetséges módszerek számát. Ad b): A túlélés és a minőségi túlélés végső célként történő felcserélése, a minőségi elemek meghatározatlansága és sokasága okán hat a komplexitás fokozódására. Így van ez azonban abban a paradigmában is, ahol e minőségi elemek nem célként, hanem a hatékonyság eszközeiként megjelenítettek. 21 Szükséges megjegyezni, hogy az alapvető emberi interakciókon túl (bármik is legyenek azok) a túléléshez (mert ez a nevelés végső célja) az egyénnek olyan praktikus ismeretekre is szüksége van, amelyek a fizikai létfenntartást teszik lehetővé. A társadalmi-gazdasági közegtől függően ez bármi lehet a favágástól a programozásig. Természetszerűen ez már inkább az oktatás területe, de amennyiben az oktatásnak vannak nevelési módszereket szükségessé tevő mozzanatai, egyébként is amennyiben az oktatás a nevelés része, úgy nem tárgyidegen ezek jelentőségére is felhívni a figyelmet. 22 Mondhatni erősségek, de ez már értelmezett kategória. METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.hu 22 Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai Ha következetesek vagyunk, elkerülhetetlen a késő modern kor sajátosságaként meghatározott relativizmus alkalmazása e fejtegetésekben is. Bármiféle érték, norma általános érvényességének megkérdőjelezése, ennek a megkérdőjelezésnek az általános érvényességét is megkérdőjelezi. És ez is megkérdőjelezhető, és a végtelenségig lehet folytatni. Következésképp a késő modern kor kihívásaira adott válaszokra is érvényes lehet az arisztotelészi erényesség, a középút alkalmazása (Arisztotelész 1997). A számonkérést megelőzendő, tudniillik az előző fejtegetések csak kevés gyakorlati, praktikus választ23 adnak a felsorolt kihívásokra, szintén Arisztotelészre lehet hivatkozni. Az ő értelmezésében a cselekvésre vonatkozó elméleteknek kerülniük kell a ,,szabatos kifejtést” (Arisztotelész 1997: 42). A cselekvés vonatkozásában tartózkodni kell a merev normáktól, különösen egyedi esetekben (láttuk, hogy a nevelés mindig az) amikor, ,,mindig magának a cselekvő személynek kell – az adott eset figyelembevételével – tisztába jönnie a feladattal” (Arisztotelész 1997: 42). Nevelési tevékenységben pedig az egyént érvényes kiindulási és igazodási pontnak tekinteni csak akkor ,,amikor, ami miatt, akikkel szemben, ami célból, s ahogyan kell” (Arisztotelész 1997: 52); autonómiát előtérbe helyezni csak akkor ,,amikor, ami, miatt, akikkel szemben, ami célból, s ahogyan kell”. Ugyanez lehet mérvadó az önmegvalósításra, a személyiség önálló kibontakoztatására, racionális választásra, normák közvetítésére, mert ,,ez jelenti a középet és a legjobbat” (Arisztotelész 1997: 52). Összegzés Összefoglalásként megállapítható, hogy a késő modern kor gyermeknevelési kihívásainak beazonosítása több kérdést vet fel, mint amennyit megválaszol. Jóllehet, a késő modern kor kihívásként értelmezhető jellegzetességei jól beazonosíthatóak, kérdéses lehet késő modern kori specifikusságuk, de általánosságuk is. A nevelés mibenlétére vonatkozó elemzés során valószínűsíthetővé vált, hogy a progresszív pedagógia az egyén középpontba helyezésével hatékony választ adhat a felsorolt kihívásokra, akkor is, ha felvethető: talán éppen az alapját képező ideológiák az eredői az én újfajta megközelítésének, a felerősödött autonómia és önmegvalósítás igénynek, a teljesítménykényszernek, az ontológiai szorongásnak, az identitásválságnak. A kihívások közül, a sokak által személyiségformálásként definiált nevelés okán az identitás problematikát próbáltuk bemutatni Carl R. Rogers self és Pataki Ferenc identitás elméletén keresztül. Ez a kísérlet az egyértelmű eltérések mellett meglepő hasonlóságok beazonosításához vezetett. Mindkét elméletben azonos a külső hatásoknak selfre,illetve identitásra gyakorolt erőteljes hatása, eredményükben viszont eltérőek: a self formálásában a self-től elkülöníthető személyiség kibontakozását, az identitás vonatkozásában viszont annak kialakulását segítik elő. Az egyéb ki23 A tanulmány célja és kerete nem is enged ilyen ,,tanácsadást”, erre adott a könyvtárnyi mennyiségben fellelhető szakés népszerűsítő irodalom. METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.huwww. metszetek.unideb.hu Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai 23 hívásokra adható válaszok természetének feltérképezése során az az állásfoglalás körvonalazódott, hogy míg immanens értékeket hordozó emberben való hit esetén a személyiség normaközvetítés nélküli kibontakozása elképzelhető, ilyen meggyőződés nélkül az érték, illetve normaközvetítés elengedhetetlen. Ez az állítás érvényes a megélt (nem gondolati) létezésre is, annak hangsúlyozásával, hogy a végső célként meghatározott túlélés a nevelés viszonyítási pontja. Ebben a keretben a nevelés ,,egyszerű“ tevékenység. Csak két tényező, az egyén, valamint előfordulási helyzeteinek ismerete és azok illesztése szükséges, az arisztotelészi erény, mint középút elvének betartásával. Irodalom Arisztotelész (1997): Nikhomakoszi etika. Európa Kiadó, Budapest Fodor, László (2007): Neveléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár Gordon, T. (1990): P.E.T. A szülői eredményesség tanulása. Gondolat, Budapest Gordon, T. (2016): The origins of the Gordon Model. http://www.gordontraining.com/ thomas-gordon/origins-of-the-gordon-model/ (Utolsó letöltés: 2016.10.08.) Horváth, Attila(1997): Elméletek a nevelésről. OKKER Oktatási Iroda, Budapest Keményné, dr. Pálffy Katalin (2012): Személyiségpszichológia. L’Harmattan, Budapest Kron, F. W. (2000): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest Lasch, C. (1996): Az önimádat társadalma. Európa Kiadó, Budapest McLeod, S. (2014): Carl Rogers. http://www.simplypsychology.org/carl-rogers.html (Utolsó letöltés: 2016. 10.08.) Messer, Stanley B. – Warren, Seth (1990): Personality Change and Psychoterapy. In: Lawrence R. Pervin (ed.): Handbook of personality: Theory and research. The Guilford Press, New York Nagy, József (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest Pálhegyi, Ferenc (1999): Személyiség-lélektani kalauz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Pásztor, János (2000): A posztmodern állapot. Református Szemle, 93(4–5): 259. Pataki, Ferenc (1982): Az én és a társadalmi azonosságtudat. Kossuth Kiadó, Budapest Pataki, Ferenc (1987): Identitás, személyiség, társadalom. Az identitáselmélet vitatott kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest Pataki, Ferenc (2008): Az „eltűnt én” nyomában. Magyar Pszichológiai Szemle, 63(3): 409–470. Popper, K. R. (1997): A tudományos kutatás logikája. Európa Kiadó, Budapest METSZETEK Vol. 5 (2016) No. 4 ISSN 2063-6415 DOI 10.18392/METSZ/2016/4/1 www. metszetek.unideb.hu 24 Bogács Ernő: A gyermeknevelés késő modern kihívásai Rényi, Ágnes – Sik, Domonkos – Takács, Erzsébet (2014): Elemzési szempontok a késő modern társadalmak kordiagnózisához. Szociológiai Szemle, 24(3): 18–60. Rogers, C. R. (2003): Valakivé válni: A személyiség születése. Edge 2000, Budapest Sik, Domonkos (2013): Giddens társadalomelmélete. http://www.academia.edu/ 12164322/Giddens_társadalomelmélete (Utolsó letöltés: 2016.10.08.) Sik, Domonkos (2015): Klasszikus és késő modernitás a rendszerváltás utáni Magyarországon. Szocio.hu 1: 246–276. http://socio.hu/uploads/files/2015_1/sik. pdf (Utolsó letöltés: 2016.10.08.) Smith, Edward E. – Nolen-Hoeksema, Susan – Fredrickson, Barbara L. – Loftus, Geoffrey R. (2005): Pszichológia. Atkinson & Hilgard, Osiris Kiadó, Budapest Szombathelyi Szilvia (2014): Posztmodern társadalmi kihívások és életstratégiák. In: Jó szülő-e az állam. Rubeus Egyesület, Budapest Takács, Erzsébet (2014): A későmodernitás francia koncepciói a hazai ifjúság-, oktatás, családszociológiai kutatások tükrében. Metszetek, 3: 73–123. http://metszetek.unideb.hu/files/201403_06_takacs_erzsebet.pdf (Utolsó letöltés: 2010. 10.08.) Tillmann, J. A. (2004): Levelek tengere. Avagy a távlat távolra váltása. Kolónia, Kolozsvár