Profesní příprava pedagoga jako cesta k dítěti

Profesní příprava pedagoga jako cesta k dítěti Komparativní studie vzdělávacích programů pro předškolní pedagogy v německy mluvících zemích Barbora Loudová Stralczynská Recenzenti: prof. PaedDr. Monika Máčajová, Ph.D., Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky doc. PaedDr. Milena Lipnická, Ph.D., Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky Vědeckou monografii podpořilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy – institucionální podpora dlouhodobého rozvoje výzkumných organizací – Spolupráce SOC / „Všeobecné vzdělávání a pedagogika, předškolní a základní vzdělávání“ – Karlova univerzita, Pedagogická fakulta (2024). Vydaly Univerzita Karlova Pedagogická fakulta a Nakladatelství Karolinum Praha 2024 První vydání This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC BY 4.0), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited. © Univerzita Karlova, 2024 © Barbora Loudová Stralczynská, 2024 ISBN 978-80-246-5879-7 (Karolinum) ISBN 978-80-7603-444-0 (PedF UK) ISBN 978-80-246-5882-7 (pdf, Karolinum) https://doi.org/10.14712/9788024658827 Univerzita Karlova Nakladatelství Karolinum www.karolinum.cz [email protected] Pedagogická fakulta UK www.pedf.cuni.cz Obsah ÚVOD ................................................................................................................................. 7 I. ČÁST: TEORETICKÁ VÝCHODISKA A KONTEXTY 1 Teoretický rámec .............................................................................................................................15 2 Pojetí výchovy a předškolního vzdělávání v německy mluvících zemích ............................ 23 2.1 Současné pojetí dítěte a jeho odraz v konceptu předškolního vzdělávání .................. 24 2.2 Současná struktura předškolního vzdělávání v německy mluvících zemích – pojmové vymezení a kontextuální důvody .........................................................................27 3 Vývoj institucionální předškolní výchovy a profesní přípravy pedagogů v německy mluvících zemích od poloviny 20. století ................................................................................... 35 3.1 Německo .................................................................................................................................. 35 3.2 Rakousko ................................................................................................................................. 43 3.3 Švýcarsko ..................................................................................................................................51 4 Pracovní podmínky pedagogů v předškolním vzdělávání ....................................................... 63 4.1 Německo .................................................................................................................................. 63 4.2 Rakousko ................................................................................................................................. 66 4.3 Švýcarsko .................................................................................................................................68 5 Současné cesty ke kvalifi kaci pedagogů v předškolním vzdělávání ......................................71 5.1 Německo ...................................................................................................................................71 5.1.1 Podmínky odborné přípravy pedagogů dětství v bakalářských programech ..................................................................................................................75 5.2 Rakousko .................................................................................................................................80 5.3 Švýcarsko ................................................................................................................................. 84 6 Specifi cké kurikulární rámce vysokoškolské přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání .........................................................................................................................................91 6.1 Národní rámce pro studijní programy pedagogiky dětství v Německu .........................91 6.2 Koncepční rámce pro studijní programy elementární pedagogiky v Rakousku ......... 96 II. ČÁST: STUDIJNÍ PROGRAMY PŘIPRAVUJÍCÍ PEDAGOGY V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ V NĚMECKU A RAKOUSKU 7 Metodologie ................................................................................................................................... 105 7.1 Výzkumný soubor ................................................................................................................. 105 7.2 Sběr dat a výzkumné nástroje............................................................................................108 7.3 Analýza dat .............................................................................................................................111 8 NĚMECKO – případová studie .....................................................................................................115 8.1 Aktuální vývoj v předškolní oblasti jako kontext odborné přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání ....................................................................................................115 8.2 Podmínky kvalifi kace předškolních pedagogů a programů pedagogiky dětství z pohledu garantů studijních programů ...........................................................................117 8.3 Profesionalizace a akademizace předškolní pedagogiky z pohledu garantů studijních programů ............................................................................................................ 120 4 8.4 Komparace profi lu absolventů studijních programů pedagogiky dětství .................. 128 8.4.1 Kompetence v modulech studijních programů – vymezení profi lu absolventa ...................................................................................................................135 8.4.2 Státní uznání a profi l absolventa........................................................................... 136 8.5 Akreditace a personální zajištění studijních programů pedagogiky dětství ............ 138 8.6 Komparace formálních charakteristik studijních programů ........................................143 8.6.1 Délka studia a počet kreditů ve studiu ..................................................................143 8.6.2 Typy výstupů a zakončení modulů .........................................................................144 8.6.3 Struktura studia ........................................................................................................145 8.6.4 Komparace podmínek přijetí ke studiu .................................................................151 8.6.5 Pohled garantů studijních programů – formální charakteristiky .................... 156 8.7 Komparace tematického zaměření modulů..................................................................... 160 8.7.1 Vědecké zaměření studia pedagogiky dětství .....................................................160 8.7.2 Osobnostní a profesní rozvoj studentů ................................................................. 163 8.7.3 Pedagogika dětství, předškolní pedagogika a didaktika ................................... 163 8.7.4 Další složky učitelské propedeutiky ......................................................................173 8.7.5 Oborové složky s didaktikou .................................................................................. 187 8.7.6 Pedagogická praxe ................................................................................................... 201 9 RAKOUSKO – případová studie ..................................................................................................209 9.1 Aktuální vývoj v předškolní oblasti jako kontext odborné přípravy pedagogů v preprimárním vzdělávání ................................................................................................209 9.2 Podmínky kvalifi kace předškolních pedagogů a programů elementární pedagogiky z pohledu garantů studijních programů ..................................................... 210 9.3 Profesionalizace a akademizace elementární pedagogiky z pohledu garantů ..........212 9.4 Komparace profi lu absolventů studijních programů elementární pedagogiky .........214 9.5 Akreditace a personální zajištění studijních programů elementární pedagogiky ... 219 9.6 Komparace formálních charakteristik studijních programů ........................................221 9.6.1 Délka studia a počet kreditů ve studiu ..................................................................221 9.6.2 Typy výstupů a zakončení modulů ........................................................................ 222 9.6.3 Struktura studia ....................................................................................................... 223 9.6.4 Komparace podmínek přijetí ke studiu ................................................................ 227 9.7 Komparace tematického zaměření modulů..................................................................... 228 9.7.1 Vědecké zaměření .................................................................................................... 229 9.7.2 Osobnostní a profesní rozvoj studenta ..................................................................231 9.7.3 Předškolní (elementární) pedagogika ...................................................................231 9.7.4 Další složky učitelské propedeutiky ..................................................................... 236 9.7.5 Oborové složky s didaktikou .................................................................................. 243 9.7.6 Pedagogická praxe ................................................................................................... 253 10 Shrnutí výsledků komparace ...................................................................................................... 257 11 Závěr ............................................................................................................................................... 263 12 English summary .......................................................................................................................... 267 13 Literatura .......................................................................................................................................269 14 Terminologický slovník ...............................................................................................................289 15 Přílohy ............................................................................................................................................. 293 16 Rejstřík............................................................................................................................................303 Těm, kteří činí svět dítěte radostným a bezpečným. Věnováno doc. PhDr. Janě Uhlířové, CSc. s poděkováním za doprovázení na cestě za předškolní pedagogikou. 7 Úvod Odborná příprava pedagogů v předškolním vzdělávání získala v posledních dvou desetiletích v evropských zemích i v České republice novou pozornost. Mezinárodní srovnání a četné výzkumy1 ukazují, že kvalitní předškolní vzdělávání má významný přínos pro rozvoj dítěte a jeho celoživotní učení, vzdělávání a uplatnění. Kvalita odborné přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání úzce souvisí s kvalitou jejich pedagogické práce.2 Ve většině evropských zemí jsou pedagogové pro preprimární vzdělávání připravováni ve vysokoškolských programech.3 Studijní programy se značně odlišují ve formálních charakteristikách, obsazích, šíři i zaměření kurikula. Programy se různí ve svém určení, tj. odlišné věkové kategorii dětí. Existují programy s úzkou specializací – pouze pro přípravu pedagogů pro preprimární vzdělávání (ISCED 020, např. v České republice), dále i programy zaměřené na celou předškolní oblast (ISCED 010 a 020, např. Rakousko). Vyskytují se ale i takové, které pokrývají širokou společnou profi laci učitele pro preprimární a primární stupeň (ISCED 020 a 100, např. Švýcarsko, Francie) až k rozsáhlé orientaci na práci pedagoga dětství v zařízeních denní péče o děti od narození do 10–14 let (ISCED 010, 020 a péče o děti v mladším školním věku v družinách, centrech denní péče a dalších sociálně-pedagogických službách). V českém kontextu byla pozornost již věnována přípravě učitelů v anglosaském a skandinávském prostoru.4 Hlubší analýza zahraničních studijních programů, v nichž se vzdělávají předškolní pedagogové, však dosud provedena nebyla. Pro rozvoj kvality odborné přípravy považujeme za klíčovou nejen otázku, na jaké úrovni je profesní příprava pedagogů v Evropě, ale především jaké jsou její cíle, obsah a výstupy. Jaké kompetence odborná příprava rozvíjí, v jakých oblastech jsou pedagogové připravováni, s jakou oborovou hloubkou a jak je pojímána didaktika či praktická příprava.5 Cílem studie je komparovat pojetí vysokoškolské přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání v německy mluvících zemích. První teoretická část monografi e nejdříve vymezuje teoretický rámec práce – její ukotvení ve srovnávací pedagogice, historickém institucionalismu jako interpretačním rámci, profesionalizační modely a dílčí aspekty vývoje profesní přípravy předškolních pedagogů v mezinárodní perspektivě. Druhá kapitola shrnuje shody a rozdíly v pojetí výchovy dítěte a systémech předškolních institucí v německy mluvících zemích. Defi nuje klíčové pojmy používané ve strukturách předškolního sektoru sledovaných zemí. V řadě případů označují shodné názvy odlišné jevy, a proto situujeme vysvětlení na začátek monografi e. Rozsáhlá třetí kapitola přináší vhled do vývoje předškolního vzdělávání a profesní přípravy jeho pedagogů v Německu, Rakousku a Švýcarsku. Ukazuje na mnoho společných vlivů a podobných hybatelů vývoje v počátcích institucionální předškolní výchovy v německy mluvících regionech. Hlavní pozornost však tato kapitola věnuje směřování předškolního vzdělávání od poloviny 20. století. Německy mluvící země šly v tomto období odlišnou cestou. Vytvořily si národně specifi cké systémy předškolních institucí a kvalifi kační přípravy pedagogů. Čtvrtá 1 OECD, 2019, 2020a, 2021, 2022; Perren et al., 2017 aj. 2 Koželuhová et al., 2023; Pianta et al., 2020; Sylva et al., 2009, 2010. 3 European Commission, 2019b; Loudová Stralczynská et al., 2022; Oberhuemer & Schreyer, 2018 aj. 4 Ježková et al., 2014; Kohnová, 2012; Loudová Stralczynská, 2016; Loudová Stralczynská et al., 2022; Průcha, 2006, 2016a aj. 5 Dílčí vhledy do českých studijních programů v bakalářských programech přinášejí některé publikace z posledních let (Loudová Stralczynská & Koželuhová, 2022; Podpera, 2017; Syslová, 2017; Syslová & Borkovcová, 2022). 8 kapitola představuje současné pracovní podmínky pedagogů a personální struktury v předškolním sektoru. Zatímco v Německu a Rakousku nacházíme řadu shodných rysů, situace ve Švýcarsku se odlišuje výrazněji. Rozdílný vývoj těchto regionů ukazuje rozmanité možnosti orientace předškolní výchovy i profi lace pedagogického personálu. Pátá a šestá kapitola se věnují možnostem profesní přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání. Shrnují různé cesty ke kvalifi kaci a ukazují na specifi cká pojetí v jednotlivých německy mluvících zemích z hlediska úrovně vzdělání, šíře profi lu, cílů i obsahů profesní přípravy. Zvláštní pozornost dáváme bakalářským vysokoškolským programům v oblasti předškolní pedagogiky. Shrnujeme rámcové podmínky a specifi ka jejich realizace ve sledovaných zemích. Zvláštní důraz v německých a rakouských programech je kladen na osobnostní rozvoj studenta, jeho vědeckého habitu a kompetencí umožňujících propojení teorie a praxe. Tato část představuje obsahový most k druhé polovině monografi e (empirická část), která přináší výsledky analýzy studijních programů v Německu a Rakousku. Empirická část monografi e je koncipovaná jako vícepřípadová studie (multiple-case study) (Yin, 2018). Opírá se o výsledky obsahové analýzy vybraných německých a rakouských bakalářských programů pro předškolní pedagogy (pedagogiky dětství v Německu a elementární pedagogiky v Rakousku). Představuje rozmanité přístupy k formulaci profi lů absolventů studijních programů. Komparuje formální charakteristiky ve studijních programech na úrovni jednotlivých zemí. Největší část je věnována systematické prezentaci tematického zaměření studijních obsahů bakalářských programů. Ukazuje na odlišnosti v pojetí oborově-didaktických komponent v programech obou zemí. Především v Německu je variabilita programů enormní. Na druhou stranu vyzdvihuje shodné aspekty v programech, jakými jsou rozvoj refl ektivních kompetencí studenta, interdisciplinární pojetí, značný rozsah vzdělávacích obsahů zaměřených na inkluzi, poradenství, kooperaci s rodinou a dalšími aktéry. Významné místo má praktická příprava (minimálně 30 kreditů), rozvoj studenta v oblasti metodologie výzkumu a uplatňování vědeckých přístupů v pedagogické praxi Obsahovou analýzu doplňují rozhovory s garanty těchto studijních programů. Rozhovory umožnily triangulaci výstupů analýzy studijních programů a poskytly vhledy do kontextu jejich vzniku, pojetí a podmínek realizace. Identifi kujeme také inovativní aspekty v programech, které reagují na současné výzvy v předškolním vzdělávání ve střední Evropě a rozvíjejí kompetence budoucích pedagogů tak, aby dokázali v praxi naplňovat osobnostně orientovaný přístup.6 Monografi e přináší výsledky výzkumu, který je zcela originální v kontextu české srovnávací pedagogiky. Vychází výhradně ze studia německojazyčných zdrojů, které nejsou českému čtenáři běžně k dispozici. Představuje současné trendy v německy mluvících zemích, které do značné míry odrážejí vývoj profesní přípravy v západních evropských zemích i směřování v rámci Evropské unie. Sběr dat se uskutečňoval průběžně v několika fázích – v Německu v letech 2011–2022, ve Švýcarsku (2017–2022) a v Rakousku (2019–2023). Během studijních stáží byla realizována rešerše literatury a informačních zdrojů v knihovnách vysokých škol v Berlíně, Mnichově, Freiburku (Německo), Štýrském Hradci, Linci, Kremži (Rakousko), Curychu, Bernu a Lausanne (Švýcarsko). Dále byla shromážděna kurikula ukotvující studijní obsahy programů s platností k roku 2022 (tzv. katalogy modulů) a byly vedeny rozhovory s garanty studijních programů 6 Do empirické části nebyly zahrnuty švýcarské studijní programy, protože jejich hlavní profi l v současnosti směřuje na učitele primárního stupně, což je výsledkem restrukturalizace preprimárního a primárního vzdělávání i kvalifi kační přípravy učitelů v německých kantonech Švýcarska. 9 ve výzkumném souboru. Kontextualizaci a triangulaci dat podpořily doplňující rozhovory s expertními pracovníky v předškolní oblasti. Mezi aktuální výzvy v předškolním vzdělávání patří práce s rozmanitostí, podpora inkluzivního pojetí a zohledňování potřeb dětí, rodičů i učitelů.7 České předškolní vzdělávání je dosud na cestě transformace od sociocentrického k humanistickému a demokratickému pojetí předškolního vzdělávání.8 V praxi je pro učitele stále aktuální výzvou individualizovat a diferenciovat vzdělávací nabídku a umožnit dětem, aby se učily v různých organizačních formách. Chceme pozici „učitele, který vyučuje“ proměnit v pozici „učitele, jenž doprovází“, který dokáže efektivně využívat výstupy pedagogické diagnostiky a umožnit dítěti být aktivním subjektem svého učení. 9 Pedagogové se v prostředí českého předškolního vzdělávání učí vhodně pracovat s vícejazyčností a se socio-kulturní i náboženskou diverzitou. Výzvou je vykročit z „bezpečné zóny“ zaběhnutých postupů, refl ektovat s odstupem svou práci a měnit své přístupy. Právě na tyto oblasti se intenzivně zaměřuje příprava pedagogů v německy mluvících zemích. Předškolní zařízení v Německu a Rakousku jsou chápána nejen jako místa počátečního vzdělávání a socializace dítěte. Jsou institucemi, které podporují rodinu v její výchovné funkci a mají potenciál, aby se staly prostředníkem mezi rodinou a sítí podpůrných institucí.10 Pedagogové vnímají podporu dítěte i jeho rodiny na počátku vzdělávání jako součást své práce. Toto pojetí se odráží v odborné přípravě pedagogů obou zemí a představuje pro nás další podnět k refl exi. Švýcarsko je zemí s hluboce zakořeněnou demokracií, která se v řadě ohledů zrcadlí ve fungování sektoru školství a zajištění péče o děti mladší šesti let. Ve srovnání s jinými evropskými státy se v něm s větší důsledností uplatňuje demokratický přístup obyvatelstva k rozhodování na komunální i národní úrovni. Ve vývoji předškolní výchovy se vždy odrážel historický, sociální, demografi cký a ekonomický aspekt. Německo je charakteristické vnitřní rozmanitostí přístupů k pedagogické práci s dítětem. Vyplývá z odlišných pedagogických, politických i náboženských důrazů regionálně v severní a jižní části Německa a také ve spolkových zemích bývalého západních a východního bloku. Rakousko se vždy inspirovalo z přístupů předškolní výchovy v sousedících spolkových zemích Německa. Na druhou stranu si ale formovalo vlastní pojetí práce s dítětem v předškolním věku, které ovlivnily významné osobnosti (např. Emmi Pikler). V Evropě je Švýcarsko středem různých pedagogických tradic, které se promítají do pojetí předškolního vzdělávání i formování podoby předškolních zařízení. V německých kantonech převažují vlivy německé pedagogiky (zvláště Friedricha Fröbela). Francouzské kantony (Romandie) čerpaly z francouzské tradice (Pauline Kergomard) a italské kantony z konceptu Reggio Emilia, Montessori pedagogiky a Agazziho metody. Německy mluvící země realizovaly v posledních 20 letech ve vzdělávání celou řadu národních harmonizačních kroků. Ty zahrnovaly do určité míry také předškolní oblast. Regionální odlišnosti v předškolním vzdělávání jsou ovšem stále významné a úzce souvisejí s rozmanitými profi ly a kvalifi kační přípravou pedagogů. Předkládaná monografi e se zaměřuje na odbornou přípravu pedagogů v předškolním vzdělávání v německy mluvících zemích, protože jde o regiony s dlouhou demokratickou tradicí, jejichž systémy současně hledají cesty, jak pedagogicky reagovat na vzrůstající rozmanitost v předškolním vzdělávání. Jednou z odpovědí na tyto výzvy je snaha o zvýšení podílu akademic7 European Commission, 2019a, 2019b; Lipnická, 2022 8 Opravilová, 2016; Průcha et al., 2016b 9 ČŠI, 2022, 2021 aj. 10 Například po vzoru Early Excellence Centres, resp. Children’s Centers v Anglii a dalších zemích 16 rakteristika byla podpořena i tím, že jde o single-researcher project (nebylo nutné zajišťovat koordinaci mezi více výzkumníky). (c) Ekvivalenci měření (equivalence of measurement) zajištěnou využitím shodných kritérií. Alexandera et al. (1999) hovoří o přínosu komparativních studií, neboť umožňují identifi kovat podobnosti a rozdíly mezi přístupy a mohou přispět k teoretickým i praktickým zlepšením. Výzkumné šetření bylo realizováno jako vícepřípadová studie (multiple-case study) (Yin, 2018). Věříme, že se tak podaří rozšířit pohledy na problematiku vysokoškolské přípravy předškolních pedagogů v českém kontextu. Historický institucionalismus jako interpretační rámec Interpretační teoretický rámec našeho výzkumu vychází z nového institucionalismu (resp. neoinstitucionalismu), který se rozvíjí od konce sedmdesátých let 20. století (Meyer & Rowan, 1977; 1978). Jeho výběr se nám jeví vhodný vzhledem k předmětu našeho výzkumu; tím je instituce vysokoškolského vzdělání pro pedagogy v předškolním vzdělávání. Jde o fenomén, který můžeme sledovat v evropských integračních procesech (Kratochvíl, 2008) a v úsilí o zvýšení kvality odborné přípravy v Evropské unii (European Commission, 2019a, 2019b). Snahy o vysokoškolskou přípravu se opírají jednak o výzkumné poznatky ukazující na souvislost mezi úrovní kvalifi kace pedagoga a kvalitou jeho pedagogické práce (OECD, 2022; Sylva et al., 2010), jednak o vnitřní kulturu a přesvědčení pedagogů a jejich vzdělavatelů. Obecné přitakání k potřebě vysokoškolské úrovně vzdělání pro předškolní pedagogy lze nahlédnout také jako mezinárodně „sdílenou kognitivní normu“ (Dvořák, 2012, s. 18). Nový institucionalismus sleduje shody v kulturách organizací, tedy v našem případě na úrovni předškolních systémů a na úrovni samotných vysokých škol. Uvažuje o mechanismech, které podporují izomorfi smus 13 mezi jednotlivými organizacemi. Tyto mechanismy pro nás představují vnější podmínky, v nichž fungují vysoké školy a jejich studijní programy. K vnějším faktorům na makroúrovni patří zavedení Boloňského systému, který měl vliv na posuny v zařazení existujících studijních programů do Mezinárodní standardní klasifi kace vzdělávání ISCED,14 nebo strategické záměry a zájmy Evropské unie. Na tyto změny reagují národní reformy v jednotlivých zemích, které ale současně zohledňují i regionální specifi ka (srov. Kapitoly 3–7). Toto konstatuje i Burch (2007; in Dvořák, 2012, s. 20): „Na jedné straně se totiž instituce potřebuje ‚vtělit‘ do konkrétních organizací, na druhé straně v praxi vzniklé inovace se chtějí udržet institucionalizací: být legalizovány ovlivněním vzdělávací politiky nebo legitimizovány změnou veřejného mínění.“ Práce čerpá specifi cky z přístupu historického institucionalismu , dílčího směru nového institucionalismu, který je komplementární s paradigmaty srovnávací pedagogiky (Baker & Letendre, 2005; Steinmo, 2008). Historický institucionalismu chápe instituce široce jako procedury, normy, konvence zakotvené v organizační struktuře. Současné podoby interpretuje přes závislost na dosavadním vývoji (tj. path-dependence) (Thelen, 1999). „Tento přístup se od ostatních společenskovědních přístupů liší tím, že se zaměřuje na empirické otázky reálného světa, je historicky orientovaný a věnuje pozornost způsobům, jakými instituce strukturují 13 Izomorfi smem se rozumí určitá míra shody mezi organizacemi, např. mezi školami. V primární pedagogice se tématu izomorfi smu v učitelské přípravě věnovala např. Tomková (2015). 14 International Standard Classifi cation of Education (UNESCO, verze 1997, 2011). 17 a formují chování a výsledky“ (Steinmo, 2008, s. 118). Proto nastiňujeme vývoj a současné kontexty vzdělávání pedagogů ve sledovaných zemích v teoretické části monografi e. Historický vývoj totiž ovlivňuje skutečnost, jak probíhá proces institucionalizace vysokoškolské přípravy v německy mluvících zemích a proč navzdory shodnému záměru se jeho aktuální podoba odlišuje. Uvažovat můžeme o exogenních faktorech, které výrazně mění vnější podmínky, což podnítí další vývoj,15 a o endogenních faktorech, které pokrývají myšlenky diskurzu v dané oblasti (Jelínková et al., 2023). Monografi e přináší analýzu studijních programů, neboť ty tvoří vnější rámec pro samotnou realizaci odborné přípravy pedagogů. Institucionalismus se právě na tyto vnější rámce zaměřuje a skrze ně vysvětluje vnitřní fungování organizací. Také rozhovory s garanty studijních programů stručně tematizovaly vývojové kontexty předškolního vzdělávání a podmínky přípravy pedagogů. Pomohlo nám to objasnit měkké kulturní faktory, které tvoří vnitřní rámec v podobě názorů zástupců vysokých škol na současné podmínky realizace vysokoškolské přípravy předškolních pedagogů (Baker, 2012). Rozhovory také zajistily triangulaci našich závěrů vycházejících z analýzy dokumentů (Hendl, 2008). V oblasti profesní přípravy pedagogů působí globální kultura vzdělávání. Lze ji chápat jako důsledek sílící mezinárodní spolupráce (Dvořák, 2012, s. 18). Přejímají se zahraniční modely a s modifi kacemi se začleňují do národních rámců – což je platné i v německy mluvících zemích – a zvyšuje se tak izomorfi smus na mezinárodní úrovni. Do faktorů, které ovlivňují současnou podobu škol, patří globalizace a tlak tržních mechanismů. Projevují se soupeřením o studenty, důrazem na propagaci školy či vstup soukromých subjektů jako zřizovatelů do vzdělávacího systému. Státy na tuto situaci reagují snahou o větší koordinaci, což pozorujeme i u zemí, které tradičně uplatňují princip subsidiarity. Tento pohled zazníval i v názorech našich respondentů, garantů studijních programů. Dvořák (2012) hovoří o školách jako o zvláštním typu organizací s rozvolněnou vazbou. 16 Vysoké školy mají na jednu stranu velmi precizně stanovena pravidla fungování v jednotlivých oblastech, na druhou stranu pracují s fenoménem akademické svobody, s níž je spojena velká míra autonomie vyučujících při realizaci samotné výuky studentů. Institucionalismus si dále všímá zajímavé proměny škol, protože se zde tradiční volná vazba přece jen stává těsnější (Dvořák, 2012). Jde o jeden z aspektů studijních programů v německy mluvících zemích, který sledujeme v našem výzkumu. Koncepty historického institucionalismu vysvětlují shody v současných modelech vysokoškolské přípravy v německy mluvících zemích. Společné prvky budou hledány v přibližování pojetí, struktur, podmínek předškolního vzdělávání i v podobě samotných studijních programů v oblasti předškolní pedagogiky. Protože institucionalismu bývá vytýkáno, že se zaměřuje pouze na shody v systémech, tato studie cíleně zohledňuje i rozdíly, což je v souladu s metodologií srovnávací pedagogiky (Walterová, 2006). Historický institucionalismus sleduje též roli idejí a jejich historických proměn (Kratochvíl, 2008). Tato perspektiva je pro nás důležitá, neboť tvoří oporu pro analýzu pojetí vysokoškolské přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání. 15 Exogenní šok (exogenous shocks) v historicko-evolučním přístupu (historical-evolutionary approach) (Jelínková et al., 2023). 16 „Pro takovéto organizace je charakteristický byrokratický model řízení, kde každý pedagogický pracovník vykonává svou činnost autonomně na základě své vysoké kvalifi kace“ (Dvořák, 2011, s. 15). 18 Profesionalizační modely a odborná příprava pedagogů Charakteristickým znakem současného předškolního vzdělávání (Early Childhood Education) v Evropě je profesionalizace pedagogického personálu (European Commission, 2019). Dlouhodobě je poukazováno na nutnost zvyšovat kvalitu odborné přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání (OECD, 2005, 2006). S tím souvisí rozvoj studijních programů předškolní pedagogiky na bakalářské i magisterské úrovni v Evropě. Podmínky akademizace odborné přípravy jsou však v Evropě na rozmanitých úrovních, což platí i pro německy mluvící země. Podrobnější analýza profesionalizačních trendů jde mimo rámec této práce a byla již předmětem jiných zkoumání (např. Campbell-Barr, 2018; Dahlberg & Moss, 2004; Hordern, 2014; Korthagen, 2004; Nutbrown, 2021; Oberhuemer et al., 2010; Oberhuemer & Schreyer, 2018; Osgood, 2010; Spilková, 2016; Spilková & Vašutová, 2008; Syslová, 2017; Štech, 2007). Z hlediska našeho výzkumu tvoří profesionalizační modely (Smidt et al., 2017) relevantní teoretický rámec, neboť nám umožňují porozumět shodám a odlišnostem v podpoře profesionalizace v německy mluvících zemích. 1. typ jsou formální profesionalizační modely.17 Vycházejí ze struktury formálních kritérií, mezi ně patří především typ a úroveň nejvyššího dosaženého vzdělání (Smidt et al., 2017). S těmito modely pracuje Evropská komise, OECD či mezinárodní studie SEEPRO-R (Systems of Early Education and Professionalisation – revised) (2010, 2018, 2024). Formální profesionalizační modely charakterizují profi l pracovníků v předškolním vzdělávání z hlediska úrovně vzdělání, typu odborného zaměření, šíře kvalifi kace ve vztahu k věkové skupině dětí, typu instituce apod. Modely pak umožňují srovnávat kvalifi kační situaci v jednotlivých zemích a sledovat profesionalizační vývoj. Komparaci umožňují např. přehledové tabulky studie SEEPRO-R: ukazují různé typy kvalifi kačních profi lů pracovníků, kteří vykonávají jednotlivé pozice v předškolním vzdělávání, jejich procentuální zastoupení, podíl nekvalifi kovaného personálu apod. Tento přístup je uplatňován v teoretické části studie a umožňuje srovnat strukturní personální podmínky ve sledovaných zemích 2. typ jsou modely profesionalizace založené na ukazatelích.18 Pracují s jinými než formálními ukazateli (Smidt et al., 2017). Typicky sem patří kompetenční modely, které vymezují žádoucí kompetence předškolních pedagogů v různých oblastech činnosti pedagoga nebo v různé úrovni jeho profesního působení (např. kompetenční rámec pro absolventy profesní přípravy, kompetenční rámec pro další vzdělávání). „Kompetence jsou chápány jako vícerozměrné konstrukty, které zahrnují např. znalosti, postoje, seberegulaci a seberefl exi, ale také motivační aspekty“ (Smidt et al., 2017, s. 124). Fröhlich-Gildhoff et al. (2014, s. 129) dále rozlišuje subtypy kompetenčních modelů: 1. Strukturní modely19 rozdělují kompetence zpravidla na odborné (znalosti a dovednosti) a osobnostní kompetence (sociální kompetence a nezávislost). Tento model je využit ve velké části analyzovaných studijních programů v našem výzkumu. 2. Fázové a vývojové modely20 sledují vývoj kompetencí z hlediska jejich náročnosti a komplexity. 17 V originálu Formale Professionalisierungsmodelle 18 V originále Indikatorenbezogene Professionalisierungsmodelle 19 V originále Strukturmodelle 20 V originále Stufenbzw. Entwicklungsmodelle 19 3. Procesní modely 21 jsou velice rozšířené v Německu 22 a čerpají z nich i studijní programy v Rakousku. Zdůrazňují procesní stránku rozvoje profesních kompetencí, která zahrnuje neustále se opakující cyklus poznávání a porozumění – analýzy – rešerše – plánování – organizace a realizace – evaluace. Procesní kompetenční model ukazuje následující schéma. Schéma 1 Procesní kompetenční model podle Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) Zdroj: Fröhlich-Gildhoff et al. (2014, s. 130), přeloženo autorkou Závazný národní kompetenční rámec pro předškolní pedagogy existuje ze sledovaných zemí pouze v Německu, kde funguje jako východisko pro vysokoškolské studijní programy připravující pedagogy (KMK, 2010). Kromě toho v Německu intervenuje do vymezení kompetencí také Německý kvalifi kační rámec (BMBF & KMK, 2024). V Rakousku ani Švýcarsku závazný národní kompetenční rámec neexistuje. Kompetenční profi ly si formulují jednotlivé vzdělávací instituce. Tento typ modelu poskytuje teoretický rámec pro analýzu bakalářských studijních programů v našem výzkumu. 3. typ jsou modely profesionalizace zaměřené na jednání.23 „Zaměřují se na profesionální pedagogické jednání a hovoří o profesionalitě v podobě řešení rozporů v profesionálním 21 V originále Prozessmodelle 22 Aktionsrat Bildung, 2012; Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit, 2009; Robert Bosch Stiftung, 2008, 2011 23 V originále Handlungsbezogene Professionalisierungsmodelle 20 jednání a v refl exi vývojové dynamiky pedagogického jednání v průběhu vlastní profesní biografi e“ (Smidt et al., 2017, s. 125). Refl ektují rozpory a problematické oblasti v oblasti profesního rozvoje. Perspektivu modelů profesionalizace jsme využili během realizace rozhovorů s garanty studijních programů, kteří připravují pedagogy pro předškolní vzdělávání. Panevropské trendy a dílčí charakteristiky vývoje v odborné přípravě pedagogů Hlavní panevropské vzorce změn (Murray, 2017) identifi kujeme v oblasti kurikula, které usiluje o zvýšení podílu odborné přípravy učitelů přímo v praxi („the practicum curriculum”). Další oblastí je úroveň studia, které se ve většině přesunulo na vysoké školy a univerzity („university turn“) (Donaldson, 2011; European Commission, 2015). Oba vzorce nacházíme i na úrovni odborné přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání v Evropě, kde většina zemí požaduje minimálně bakalářský stupeň vzdělání (European Commission, 2019). Evropská komise (2015) sleduje obecné trendy v kvalifi kační i další přípravě učitelů. Murray (2016) uvádí následující trendy jako signifi kantní pro současné programy profesní přípravy napříč Evropou i vzdělávacími stupni: (1) „Zlepšení vzdělávání prostřednictvím reformy odborné přípravy“ – „Improving Teaching through Reforming Pre-Service“ Mnoho zemí se snaží zlepšit pregraduální přípravu i postavení pedagogů. Reformy odborné přípravy jsou součástí inovací vzdělávacích systémů, i když se jednotlivé země vyznačují rozdílnými přístupy ke směřování reforem. Je to patrné také v rozdílných směrech odborné přípravy předškolních pedagogů v Německu, Rakousku a Švýcarsku. S reformami je spojeno také otevírání nových alternativních podob vstupu do praxe a absolvování studia. Jde o výrazný trend ve sledovaných zemích, neboť všechny aktuálně evidují enormní nedostatek předškolních pedagogů (Oberhuemer & Schreyer, 2024). Jak ukazuje naše šetření, aktuální stav je v řadě regionů charakterizován velkou obavou z deprofesionalizace, která jde proti politickým proklamacím i starším výzkumným šetřením (Oberhuemer et al., 2010, Oberhuemer & Schreyer, 2018). (2) „Praktický obrat“ – „The Practical Turn“ Obrat k praxi znamená především zdůraznění významu praktické přípravy přímo v institucích vzdělávajících děti (v našem případě v předškolních zařízeních). Znamená to, že obor strukturuje praxe tak, aby studenti získávali přímé zkušenosti se vzdělávacím procesem a vlastní pedagogickou činností už od začátku své pedagogické přípravy. Tento trend je patrný především v anglofonních zemích, ale ovlivňuje i další regiony. Podíl pedagogické praxe má vzestupný trend a mnoho zemí usiluje o to, aby se příprava učitelů co nejvíce přesunula přímo do škol, aby byla prakticky zaměřena a obsahově úzce propojena s kurikulem daného stupně (Murray, 2016). Jde o jednu z dílčích charakteristik, které sledujeme u analyzovaných studijních programů v našem výzkumném souboru. V Německu se obsahy programů pedagogiky dětství do velké míry orientují podle vzdělávacích oblastí zemského kurikula pro předškolní vzdělávání. Shodný přístup mají také programy elementární pedagogiky24 v Rakousku. Je velmi zajímavé, 24 Pojem elementární pedagogika (Elementarpädagogik) v Rakousku označuje předškolní stupeň vzdělávání (ISCED 0) orientovaný na práci s dítětem do šesti let (nikoli primární stupeň jako v ČR). Pojem elementární pedagogika se pro 21 co Murray (2016, s. 4) k tomuto jevu uvádí: „Často se objevuje nezpochybnitelné přesvědčení, že získání většího množství zkušeností ve školách prodloužením praxe automaticky povede ke kvalitnějšímu vzdělávání učitelů v přípravné fázi studia.“ Samotné zvýšení studijního času v praxi přímo neimplikuje zlepšení odborné přípravy. Zásadní je kvalita zkušeností a příležitostí studenta refl ektovat praxi i to, zda nabyté praktické zkušenosti rozvíjí profesní růst studenta v souladu s cíli studia. Tento komentář zazníval také v našem šetření. Po roce 2013 se v Evropě plošně objevuje požadavek na konkrétní vymezení kompetencí učitele. Kurikula odborné přípravy se stále častěji orientují podle národních kompetenčních rámců. Podobný vývoj sledujeme v odborné přípravě učitelů v České republice (Rámec profesních kvalit učitele od kolektivu Tomková et al., 2012; Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy od Syslová & Škarková, 2015; MŠMT, 2023). Rámce obsahují jak znalostní rovinu, tak transversální kompetence umožňující učitelům plnit širokou škálu úkolů (Murray, 2016). Právě kompetenční orientace se v našem výzkumu ukazuje jako převažující koncept v pojetí kurikul bakalářských programů pro pedagogy v předškolním vzdělávání v německy mluvících zemích. Německo formulovalo národní kompetenční rámec pro pedagogiku dětství již v roce 2010. Protože Rakousko a Švýcarsko národním rámcem nedisponují, kompetenční profi ly si utváří každá vysoká škola ve svém kurikulu. V návaznosti na Murraye (2016) tedy konstatujeme, že výše uvedené trendy se projevují i v přípravě předškolních pedagogů ve sledovaných zemích, i když se v každé profi lují specifi cky. Do fungování vysokých škol zasahují i další vlivy spojené s globalizací, neoliberalismem, marketizací či národním a mezinárodním hodnocením vysokoškolského vzdělávání učitelů (Murray, 2016, 2017). Vysoké školy se snaží oslovit uchazeče a zajistit si dostatečný počet studentů. Objevuje se tlak na výkon a zajištění ekonomické efektivity studia. Preferováno je zaměstnávání akademiků na dobu určitou apod. Tyto aspekty mají dílčí vliv na profi laci a směřování studijních programů, na což poukazovali i někteří garanti programů v rozhovorech. Podle Campbell-Barr (2018) se modernistické konstrukty kvality věnují převážně úrovni odborné přípravy, ale méně řeší otázku obsahů, tedy znalostí a dovedností důležitých pro práci pedagoga. Postmodernistické přístupy jsou zatíženy rizikem popření významu znalostní přípravy pedagogů. Campbell-Barr (2018) se proto vrací k sociologické perspektivě a uvažuje o tom, co je znalostní základ pro pedagogy v předškolním vzdělávání („knowledge-base for ECEC“). Formuluje konkrétní požadavky na odbornou přípravu pedagogů, která zahrnuje teoretickou i zkušenostní znalost („theoretical and experiential knowledge“). Toto je velmi důležitá perspektiva pro naše šetření i zaměření celé studie. Sociologickou perspektivu zpracovává také Hordern (2014), který poukazuje na význam akademické a odborné obce v udržení kvality: „Tyto typy znalostí vznikají a jsou udržovány komunitami akademických a odborných pracovníků, kteří se věnují iteraci oborové nebo profesní znalostní základny a poskytují určitou formu ‚zajištění kvality‘ znalostí prostřednictvím mechanismů vzájemného hodnocení, které rovněž umožňují přezkoumání a zachování historického vývoje myšlení“ (Hordern, 2014, s. 8). označení předškolního stupně využívá také v Německu, i když zde spíše ojediněle, protože je preferováno označení raná pedagogika (Frühpädagogik), které také zahrnuje celý předškolní věk 0–6 let. 22 Upozorňuje také na rizika, neboť: „Bez ‚epistemicky bohatého‘ pojetí profesionální praxe hrozí, že ‚lidové teorie‘ o tom, ‚co funguje‘, založené na domněnkách nebo preferencích jednotlivých odborníků, mohou získat značnou váhu“ (Hordern, 2014, s. 10). Dalším relevantním aspektem je rozmanitost zemí podmíněná decentralizací řízení. Je způsobena různou úrovní řízení systémů předškolního vzdělávání a přípravy pedagogů (tj. makroa mezoúroveň). V zemích se spíše centralistickým řízením předškolního sektoru a vysokým zastoupením veřejných vzdělávacích institucí (ČR, Dánsko, Francie, Polsko, Slovensko aj.) jsou poměrně jednotně stanoveny požadavky i na odbornou přípravu pedagogů. Naopak v zemích, kde je subsidiární uspořádání a vysoká míra nestátních subjektů, je dlouhodobě otázka profesionalizace a zajištění kvality v předškolním sektoru mnohem komplikovanější. Vysoká míra decentralizace byla donedávna charakteristickým znakem odborné přípravy předškolních pedagogů v německy mluvících zemích. Integrační snahy na evropské úrovni se však promítly také do harmonizačních kroků v předškolním vzdělávání a v odborné přípravě pedagogů v Německu, Rakousku a Švýcarsku. Kromě vlivů na makroa mezoúrovni do diskurzu o směřování profesní přípravy předškolních pedagogů zasahují podle Horderna (2014) také „vnitřní konfi gurace v rámci profesní komunity… Kdo a jak defi nuje ‚problémy praxe‘ “ (s. 14), což má podle něj vliv na konstituování odborné přípravy. Pohled státu či vybraných aktérů z veřejného sektoru se nemusí nutně shodovat s pozicemi odborné obce a pedagogů z praxe. Proto má značný význam odborná komunita a „inkluzivní procesy v rámci profesní komunity, které se opírají o výzkum“ (s. 14). Odborná příprava se potřebuje zaměřit také na metodologický rozvoj kompetencí studenta od počátku studia. Základní orientace v práci s výstupy výzkumu a v metodologii výzkumu je proto jedním z pilířů vysokoškolské přípravy předškolních pedagogů v Evropě. Pedagogům má umožnit čerpat poznatky z vědeckých sdělení a v návaznosti na ně modifi kovat své pedagogické přístupy. Zmíněné teoretické rámce, vývojové trendy a tendence mohou mít protichůdný vliv na rozvoj kvality studijních programů. Jejich působení se odráží i ve vzdělávacích systémech německy mluvících zemí a strukturách jejich odborné přípravy pedagogů. 23 2 Pojetí výchovy a předškolního vzdělávání v německy mluvících zemích Jaké je pojetí výchovy dítěte v předškolním věku? Jak se dítě učí a jakou roli v jeho rozvoji hrají vnitřní a vnější faktory? Odpovědi na tyto otázky ovlivňují výchovné přístupy v rodině a ve vzdělávacích institucích. Při pohledu na historický vývoj v Evropě vidíme dva základní směry ve výchově dítěte – výchovu orientovanou podle potřeb dítěte (pedocentrický model ), nebo podle potřeb dospělého, společnosti a státu (sociocentrický model ) (Opravilová, 2016). Zahraniční literatura pocházející z anglofonního prostoru pracuje s modelem orientace podle dítě a orientace podle učitele. Zdrojem pro výchovné a vzdělávací působení jsou buď zájmy a potřeby dítěte (child-centred approach ), nebo cíle a záměry učitele (teacher-centred approach ) (Schweinhart, 2016). V dějinách předškolní výchovy až do počátku 20. století v tomto ohledu dominovala výchova dítěte vycházející z potřeb dospělých, v níž dítě bylo relativně pasivním jedincem. Očekávána byla poslušnost a přejímání znalostí, které zprostředkoval dospělý. Až s příchodem hnutí za novou výchovu a reformních snah je dítěti přiznáno právo na svobodu a realizaci vlastních záměrů a respekt k jeho potřebám. V praxi socialisticky orientované výchovy let 1949–1989 bylo ve východních spolkových zemích Německa toto právo pošlapáváno stejně tak jako v dalších zemích bývalého socialistického bloku. V západních spolkových zemích Německa, v Rakousku a ve Švýcarsku se demokratický a humanistický přístup k dítěti rozvíjel dále a stojí v základech současného pojetí předškolního vzdělávání. Empiristické a nativistické teorie učení nabývaly v jednotlivých dějinných fázích většího či menšího významu. Odrážely se v tom, nakolik instituce (a rodina) poskytovala dítěti prostor si hrát, samostatně objevovat a skrze vlastní aktivní činnost rozvíjet své vnitřní dispozice. Souvisely se způsoby a úrovní řízení, tedy jak dalece se instituce snažila rozvoj dítěte řídit a stimulovat podněty, které přicházejí zvnějšku na základě činnosti dospělého. Odlišnou cestou směřovala předškolní pedagogika v západním a východním bloku Německa v letech 1949–1989. Sociocentrický model ve východních spolkových zemích šel ruku v ruce s empiristickým pojetím a důrazem na vnější ovlivňování rozvoje dítěte. Na druhou stranu i v demokraticky orientovaných západních zemích se objevily fáze, kdy se diskutovalo o potenciálu předškolního období pro stimulaci rozvoje dítěte a kdy se zkoušely programy, jež se snažily rozvoj dítěte urychlit. Od sedmdesátých let 20. století se však prosazuje pedagogická praxe, která odmítá vnější tlak na dítě. Předškolní pedagogika se pevně zakotvila v sociálně-pedagogickém pojetí předškolní výchovy (OECD, 2006), které se pojí s obranou před poškolšťováním předškolního vzdělávání a uplatňováním zprostředkujících přístupů v pedagogické práci (Bertrand, 2007). V německy mluvících zemích můžeme uvažovat ještě o jiném vymezení pojetí pedagogické práce – o paradigmatu orientovaném na rozvoj dítěte v jednotlivých disciplínách nebo o paradigmatu orientovaném na podporu dětské hry jako zdroje všestranných zkušeností.25 Zaměření na hru dítěte v posledních desetiletích dominuje v Německu i v Rakousku, kde je institucionální předškolní výchova zakotvena v sociálním sektoru. Ve Švýcarsku je preprimární vzdělávání součástí primárního stupně a v cílech i metodách mnohem blíže pojetí školního vzdělávání. I přes tyto rozdíly se současná předškolní pedagogika v německy mluvících kantonech přiklání 25 Garanti studijních programů hovořili o paradigmatu orientovaném na disciplíny a na hru (disziplinorientierter Paradigma vs. spielorientierter Paradigma). Tato dichotomie však nemá teoretickou oporu v publikované německojazyčné literatuře. 24 k paradigmatu orientovanému na hru a podle tohoto pojetí zaměřuje také odbornou přípravu pedagogů. 2.1 Současné pojetí dítěte a jeho odraz v konceptu předškolního vzdělávání Kapitola shrnuje hlavní charakteristiky, shody a odlišnosti v pojetí dítěte v německy mluvících zemích. Zrcadlí se v rozdílných profi lech pedagoga v předškolních institucích i jeho odborné přípravě. Vycházíme přitom z analýzy vzdělávacích programů pro předškolní oblast a dalších odborných zdrojů. Jaký je obraz učení a vzdělávání dítěte v předškolním věku v německy mluvících zemích? Dítě se primárně učí vlastní aktivní činností. Je kompetentní objevovat svět kolem sebe, samostatně i v interakci s dalšími dětmi a dospělými. Dokáže se rozhodovat o své činnosti. Předškolní instituce má dítěti umožnit, aby rozvíjelo svůj zájem o poznávání a podporovat je v tomto úsilí (Roßbach, 2003; Stoltenberg, 2008). V Německu se ve vzdělávacích programech uplatňují tři hlavní přístupy k pojetí učení (první dva jsou dominantní): učení jako sebevzdělávání (Selbstbildung), sociální konstrukce 26 (KoKonstruktion) nebo osvojování (Aneignung). Pro všechny je charakteristické vnímání dítěte jako aktivního činitele. Dítě je subjekt v procesu svého učení. Má plné právo o sobě rozhodovat a ovlivňovat směřování své činnosti. Současně se učí nést odpovědnost za své jednání. Podle konceptu sebevzdělávání si děti samy vytvářejí struktury, pomocí kterých poznávají svůj sociální, věcný a duchovní svět. Vycházejí ze své zkušenosti a samostatně ji vytvářejí (Schäfer, 2001).27 Koncept sociální konstrukce se prosazuje zvláště v jižních spolkových zemích.28 Přístup přikládá vnějším i vnitřním faktorům shodný význam. Vzdělávání je chápáno jako sociální proces, který se realizuje skrze spolupráci (dětí mezi sebou nebo dětí a dospělých). Cílem je samotný proces objevování spíše než získávání konkrétních poznatků (Fthenakis, 2011). Koncept osvojování stojí na tradici Humboldta, Leontjeva a Vygotského. Dítě aktivně objevuje svět a vytváří si také představu o sobě samém (Hebenstreit, 2008). Důležitou součástí rozvoje dítěte je podpora jeho autonomie , kompetencí, solidarity , sounáležitosti a spoluodpovědnosti. V některých spolkových zemích právě autonomie dítěte patří k významným cílům předškolního vzdělávání, jiné pracují s pojmem osobnostní kompetence , tj. schopnost samostatného cítění, myšlení, posuzování a jednání. Má být podporováno pozitivní sebepojetí a resilience dítěte, které jsou vnímány jako klíčové hodnoty pro rozvoj demokratické osobnosti dítěte v předškolním věku a pro jeho připravenost na další životní úkoly (včetně vstupu do školy). Významný důraz se tedy klade na sociální kompetence obecně, na hodnotový 26 Ve vzdělávacích plánech není v němčině uplatňován pojem sociální konstrukce, ale ko-konstrukce. Autorka užívá tohoto překladu (výkladu) z důvodu srozumitelnosti v kontextu české odborné literatury. Význam termínu ko-konstrukce v podstatě odpovídá sociálně-konstruktivistickému pojetí učení. 27 Příkladem spolkové země reprezentující tento přístup je Severní Porýní-Vestfálsko. 28 Na vzdělávacích plánech spolkových zemí Bavorsko, Hesensko, Meklenbursko – Přední Pomořansko, Dolní Sasko a Durynsko spolupracoval prof. W. E. Fthenakis, který rozpracoval pojetí učení jako ko-konstrukce pro německý kontext předškolního vzdělávání. 25 rozvoj dítěte, ale také na metodickou kompetenci (tj. metakognitivní rovina učení – metakognice vlastního myšlení, strategie pro řízení a regulaci vlastního učení). V Rakousku je v současném předškolním vzdělávání důraz na vývojově přiměřené učení, při němž dítě poznává svět v interakci s ostatními dětmi a dospělými. „Děti se rodí jako kompetentní jedinci, kteří vnímají a zkoumají své životní prostředí všemi smysly. Prostřednictvím interakce s blízkými lidmi a prostředím rozvíjejí své dovednosti a svou osobnost. Děti se od narození vyznačují touhou po poznání a láskou k učení. Zvědavost, tvořivost a spontánnost jsou důležitými hnacími silami jejich vývoje“ (BMBWF, 2009, s. 5). Dítě si konstruuje své poznání, identitu, kulturu a hodnoty ve vzdělávacích procesech, na nichž se podílejí děti i dospělí. (Ko-)konstruktivistické pojetí navazuje na přístupy W. E. Fthenakise (BMBWF, 2009). Předškolní instituce mají umožnit dítěti, aby mohlo samo řídit procesy svého učení. Proto mu má být poskytován dostatečný prostor pro spontánní činnosti, v nichž realizuje své vzdělávací potřeby a zájmy. Volná hra a vzdělávací nabídka v podobě impulzů ze strany pedagoga mají být vyvážené. Pojetí dítěte jako subjektu učení je imanentní německé stejně jako rakouské předškolní pedagogice. Ve Švýcarsku je silně zakořeněn hluboký respekt k osobnosti dítěte a k jeho participaci na rozhodování, důraz na samostatnost a odpovědnost. Dítě je subjektem v procesech učení. V praxi se pojetí projevuje opravdovou vážností, s níž pedagogové k dítěti přistupují a s níž naslouchají a reagují na podněty od dítěte. Předškolní stupeň pro děti ve věku od čtyř do šesti let je současně začátkem školního vzdělávání (součástí tzv. primárního stupně – Primarstufe ), kde dítě de facto získává status školáka. Přesto však je mu přiznáno právo se učit především prostřednictvím hry a herních činností a postupně přecházet k cílenému učení. Od dítěte se očekává, že ve čtyřech letech bude značně samostatné v sebeobsluze i orientaci ve fungování okolního světa.29 Jakou roli v rozvoji dítěte předškolního věku hraje předškolní pedagog? Úkolem pedagoga v Německu není dítě vést, řídit či vyučovat. Má doprovázet, facilitovat a dokumentovat jeho vzdělávací cestu a procesy učení. Pracovníci předškolních zařízení (preprimární vzdělávání) jsou pedagogové, avšak z hlediska zařazení nejde o učitele. Předškolní sektor patří sice do vzdělávacího systému, ale není školskou institucí ani součástí školského systému. V předškolních institucích na pozici pedagoga působí pracovníci s širokým spektrem kvalifi kací (terciární úroveň vzdělání v sociálních a pedagogických oborech). Většina zařízení má multiprofesní pedagogické týmy , což s sebou přináší pozitiva i rizika. Pedagogická práce předškolního pedagoga se má orientovat podle podnětů, které přicházejí od dítěte. Transmisivní předávání pedagogem vybraných znalostí je odmítáno. Úkolem pedagogů je podporovat procesy učení dětí tím, že jim vytvářejí strukturovaný rámec a podnětné prostředí (Piper, 2013). Pedagog je rovnocenným partnerem dítěti, doprovází je při objevování, 29 Ve Švýcarsku je běžné, že děti chodí již od čtyř let samy, mají své klíče a bezpečností ochranné prvky. Běžně také chodí o polední pauze na oběd do jídelny mimo budovu předškolního zařízení a vracejí se samy bez dohledu dospělého zpět na odpolední program po obědě (mimo velké aglomerace). 32 gogové jako učitelé (Lehrer) a vzdělávací proces jako výuka (Unterricht). Realizuje se ve věkově smíšené skupině 4–6lých dětí. Budovy předškolních tříd (jako Kindergarten) bývají situovány i mimo areál primárních škol. Vstupem do preprimárního vzdělávání na sebe dítě přijímá roli žáka, která se tradičně ve Švýcarsku vyznačuje důrazem na odpovědnost a samostatnost dítěte – nejen v oblasti sebeobsluhy, ale především v odpovědnosti za své učení. Ve Švýcarsku plní preprimární stupeň primárně cíle vzdělávací a výchovné. Úkolem školy není zajistit péči o děti. Celodenní péči, jak ji známe z předškolních institucí v České republice, Německu a Rakousku, předškolní vzdělávání ve Švýcarsku až na výjimky nezajišťuje.46 Děti docházejí každý den na dopolední blok. Odpolední blok je většinou určen pro pětileté děti (zpr. dvakrát týdně). Učitel odpovídá za výchovně-vzdělávací program. Časová organizace je blízká primárnímu stupni. Z tohoto důvodu bývá také na jednu skupinu dětí jeden učitel. Preprimární vzdělávání je součástí tzv. primárního stupně (Primarstufe), který je rozdělen do dvou cyklů (1.–4. třída a 5.–8. třída). První cyklus tedy pokrývá dva předškolní roky a dva roky primárního vzdělávání. Společně tvoří tzv. úvodní stupeň47 (Unterstufe, 1. cyklus pro čtyřaž osmileté děti). Toto nové nastavení vzniklo v důsledku harmonizačních snah ve vzdělávacím systému. Plošně se ve Švýcarsku realizuje až od roku 2015 (viz Kapitola 3.3.2). Úvodní stupeň má dva alternativní modely organizace: 1) Grundstufe s pojuje dva předškolní roky s 1. ročníkem primárního vzdělávání; 2) Basisstufe p ropojuje dva předškolní roky a 1. a 2. ročník primární školy. Modely umožňují fl exibilní délku docházky dětí, znamená to, že standardní doba může být o jeden rok prodloužena nebo zkrácena. Oba modely počítají s tandemovou výukou dvou učitelů. 48 Cílem je umožnit dětem dozrát, kompenzovat vývojové obtíže nebo naopak postoupit do dalšího stupně vzdělávání dříve. Oba modely v současné době fungují v řadě kantonů. Typ úvodního stupně si volí každý kanton autonomně (Schweizerische Konferenz, 2015). Preprimárnímu vzdělávání je přikládán velký význam ze strany odborné i široké veřejnosti. Je považováno za začátek školního vzdělávání; jako významná fáze pro další vzdělávání a položení základů celoživotního učení (D-EDK, 2014). Schéma 4 Model předškolního vzdělávání ve Švýcarsku Zdroj: European Commission, 2023c, s. 31, přeloženo a upraveno autorkou. 46 Děti si nosí svačiny z domova a na oběd odcházejí do speciálních zařízení k tomu určených (přechod dětí mezi institucemi zpravidla není zajištěn pedagogem, ale děti jdou samostatně, odpovídá za ně rodič). 47 Doslova spodní stupeň 48 S dotací 150 % pracovního úvazku učitele na jednu třídu 33 Ve Švýcarsku se tedy vzdělávací systém zásadně změnil. Předškolní instituce pro 4–6leté děti byly z hlediska zákona postaveny na úroveň primární školy. Paralelně s tím byla povýšena také pozice předškolního pedagoga. Jako učitel prvního cyklu školy se z hlediska zákona dostal na úroveň učitele primární školy.49 Odborná příprava učitelů se také v posledním desetiletí reorganizovala podle nového uspořádání primárního stupně školy pro děti od čtyř do 12 let. V současném pojetí předškolní pedagogiky ve Švýcarsku je klíčové uvědomění rizik poškolštění pedagogické práce50 (Schaerer-Surbeck, 2016). Předškolní výchova má však v německých kantonech Švýcarska pevné základy ve Fröblově pojetí dětských zahrádek. Od počátků v 19. století je vnímán dvojí úkol předškolní výchovy – doplnění výchovy dítěte v rodině a příprava na školu (Schweizer-Frauen Zeitung, 1881). Odráží se to v současném důrazu na volnou hru dítěte v připraveném prostředí a roli učitele jako průvodce pr ocesů učení dítěte. Dětem má být poskytnut prostor samostatně řídit své učení, rozvíjet své kompetence v rámci volné hry a interakce se sociálními partnery i s okolním prostředím (Lehrplan 21). Ačkoli by nás tedy terminologie používaná v praxi mohla vést k představě, že se z předškolního vzdělávání stala „malá škola“ ve školském pojetí, byla by to mylná představa. Předškolní vzdělávání je sice vnímáno jako počátek školní docházky, ale liší se metodami pedagogické práce. Nejde tedy o model zaměřený výhradně na přípravu dítěte na školu a osvojení akademických dovedností (tzv. pre-primary model, B ennet, 2005). Od toho se naopak současná pedagogika distancuje.51 Se zavedením prvního cyklu (4–8leté děti) se naopak ještě více zdůrazňuje postupný přechod od herní činnosti k systematickému vzdělávání a velký význam toho přístupu u dětí ve věku 6–8 let. Toto pojetí se odráží také v orientaci studijních programů pro učitele. Pro Českou republiku je současný přístup inspirací, protože nám ukazuje: (1) Jak je možné předškolní vzdělávání zahrnout do povinného vzdělávání a struktur školského systému. (2) Jak současně nepřijít o specifi ka přístupů předškolní pedagogiky – respekt k vývojovým potřebám dětí, k potřebě hry, situačního, kooperativního a prožitkového učení – v citlivém provázení (nikoli poučování a vyučování) ze strany pedagoga. 49 V praxi jejich sociální pozice a fi nanční ohodnocení stále ještě nejsou zcela rovnocenné. 50 Přílišný důraz na školní připravenost (school readiness), kognitivní rozvoj a osvojení souboru konkrétních znalostí, dovedností a dispozic (OECD, 2006). 51 Odráží se to i v terminologii; například se cíleně nevyužívá pojem Vorschulerziehung, tedy předškolní výchova. S pojmem je spojena představa cílené (direktivní) přípravy dítěte na vstup do školy (srov. Rüfenacht, 1984). 35 3 Vývoj institucionální předškolní výchovy a profesní přípravy pedagogů v německy mluvících zemích od poloviny 20. století Předškolní výchova se v německy mluvících zemích vyvíjela v návaznosti na regionální podmínky a specifi ka politická, vzdělávací, sociální i ekonomická. Devatenácté století bylo obdobím zrodu institucionální předškolní výchovy. Předškolní zařízení formovala své pojetí, cíle, obsahy i metody. Ve všech třech německy mluvících regionech identifi kujeme oscilaci mezi sociální a výchovnou rolí předškolních institucí, mezi přičleněním k sociálnímu nebo vzdělávacímu sektoru. Ne vždy byly proměny pojetí a postavení předškolních institucích výsledkem snah, za nimiž stál opravdový zájem o dítěte a respekt k němu. Současné pojetí odborné přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání je výsledkem směřování vzdělávacích systémů po 2. světové válce. Vývoj přístupu k dítěti a jeho výchově v 19. století a první polovině 20. století je podrobně zpracován autory německými (Aden-Grossmann, 2011; Dreyer, 2010; Erning et al., 1987a, b; Konrad, 2004; Tietze, 1993), rakouskými (Berger, 2005, 2015a, 2015b, 2016; Kellner, 2009; Lex-Nalis & Rösler, 2019; Pölzl-Stefanec, 2017) i švýcarskými (Rüfenacht, 1983, 1984; Stettler, 1970; Wannack, 2004, 2008). Vzhledem k cíli monografi e se proto zaměříme na proměny předškolní výchovy a profesní přípravy předškolních pedagogů v kontextu moderních dějin. Klíčové milníky vývoje jsou důležité pro interpretaci našich závěrů. Vývoj v německy mluvících zemích nebyl totožný, někde proto není možné dodržet shodnou časovou hranici jednotlivých časových úseků. Dílčí historický vhled nám umožní porozumět současnému pojetí profesní přípravy předškolních pedagogů i jejím výzvám. 3.1 Německo Počátek 20. století znamenal ukotvení institucionální předškolní výchovy v sociálním systému a sjednocení kvalifi kačních požadavků a vzdělávací cesty předškolních pedagogů. Od roku 1908 se budoucí pracovnice předškolních zařízení vzdělávaly na sociálních školách pro ženy (Soziale Frauenschule). Po deseti letech školní docházky mohly dívky navštěvovat jednoaž dvouletou sociální školu. Pracovnice v předškolních institucích získaly právo státního uznání (staatliche Anerkennung), čímž se ofi ciálně etablovalo toto povolání. Státní uznání je specifi cký nástroj v německém systému dodnes. Zpočátku bylo vzdělávání pedagogů pro předškolní a mimoškolní stupeň oddělené, teprve v roce 1928 se vzdělávání pracovníků obou typů zařízení spojilo, jak je tomu i v současné době (Aden-Grossmann, 2011). Dvacátá léta zdůrazňovala v předškolní praxi sociálně-pečovatelský rozměr (Aden-Grossmann, 2011; Erning, 1987). Předškolní výchova byla ukotvena v systému sociálních institucí. Pojetí předškolních zařízení i přípravy jejích pedagogů ve dvacátých letech bylo východiskem pro formování předškolní péče v západních spolkových zemích ve 2. polovině 20. století. 36 Vývoj předškolních institucí a vzdělávání předškolních pedagogů na území Spolkové republiky Německo 1949–1990 Spolková republika Německo (SRN) navázala organizačně, legislativně i pedagogicky na tradici předškolní výchovy Výmarské republiky před rokem 1933.52 Na rozdíl od Německé demokratické republiky (NDR) nedošlo v SRN k strukturně-organizačním změnám. Předškolní zařízení byla zřizována především církvemi a byla tak v odpovědnosti převážně neveřejného sektoru53 (zákon o veřejné péči z roku 1952, tzv. Jugendwohlfahrtsgesetz). Během poválečné rekonstrukce SRN se postupně zvyšoval počet předškolních zařízení. Docházka dětí dosáhla stejných hodnot jako v předválečném období až v roce 1960 (Konrad, 2004). Předškolní pedagogika se vrátila k Fröbelově koncepci a dále čerpala z psychologických základů teorie zrání. Institucionální předškolní výchova byla administrativně přiřazena pod veřejnou péči o děti a mládež54 (Tietze, 1993). V tomto období se také otevírá diskuze o školní zralosti dětí. Pro 5–6leté děti v posledním roce před vstupem do povinné školní docházky byly organizovány tzv. zprostředkovávající skupiny (Vermittlunsgruppen). Jejich cílem bylo podporovat děti a napomáhat jim při přechodu od herních k pracovním činnostem a k záměrnému učení (Hoffmann, 1968). Po roce 1957 se při školách zakládají tzv. školní dětské zahrádky55 (Schulkindergärten) a předtřídy (Vorklassen). Jednalo se o speciálně-pedagogická zařízení pro děti s odkladem školní docházky kvůli nedostatečné školní zralosti. Dětem měl být poskytnut prostor pro dozrání a nemělo se s nimi pracovat školskými metodami. Pro tyto instituce však nevznikly žádné specifi cké didaktické metody a efektivita podpory dětí byla spíše sporná (Aden-Grossmann, 2011). Na konci šedesátých let 20. století stále více sílila kritika klasické podoby předškolní výchovy a pojetí předškolního zařízení jako instituce, která dítěti poskytuje především bezpečí a mateřské přijetí56 (Erning et al., 1987a). Kritizovány byly obsahové a metodické nedostatky pedagogické práce, přeplněné dětské skupiny, věcné a prostorové vybavení a nedostatek kvalifi kovaného personálu. Konrad (2004) popisuje vývoj v tomto období jako přechod od koncepce dětské zahrádky (Kindergarten) k předškolní výchově (Vorschulerziehung57) a od Fröbelovy pedagogiky zastávané na veřejnosti především Erikou Hoffmann 58 k pojetí H. R. Lückerta (důraz na ranou stimulaci rozvoje dítěte59). Pedagogika se zabývala také kompenzačními opatřeními pro děti se sociálním znevýhodněním. Vývoj byl poznamenán světovými událostmi a obavou západních mocností z neschopnosti konkurovat Sovětskému svazu. Cílem bylo zvýšit efektivitu vzdělávacího systému a rovnost šancí. V souvislosti s vývojem společnosti i jako reakce na situaci v předškolních zařízeních vzniklo hnutí za antiautoritativní výchovu. První zařízení založila Monika Seifert v létě 1967 ve Frankfurtu a nazvala je dětskou školou (Kinderschule). V roce 1968 bylo podobné alternativní 52 Novelizace Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) se uskutečnila v roce 1961 a 1970. 53 Až 80 % zařízení mělo církevního zřizovatele (Dreyer, 2010). 54 V originále Kinderund Jugendhilfe, dříve nazývaná také Jugendwohlfahrt. 55 Pro označení současné podoby těchto institucí preferuje autorka označení přípravná třída, neboť pojem (Schulkindergarten) není z hlediska pedagogické koncepce soudobých předškolních zařízení v Německu zcela vhodný. Příliš odkazuje na Fröbelovu pedagogiku, přestože její vliv je již pouze parciální. 56 Mnohými nazýváno pejorativně v doslovném překladu jako „tulící“ pedagogika (Kuschelpädagogik) (Preissing, 2012). 57 Srov. terminologické vymezení pojmu Vorschulerziehung. 58 Erika Hoffmann (1902–1995) patřila k nestorům předškolní pedagogiky 20. století v Německu. Řadí se k největším odborníkům na Fröbelovu pedagogickou koncepci. Zasloužila se o její rehabilitaci i rozšíření ve 20. století. 59 Programy se zaměřovaly nejprve na rané čtení u dětí (v SRN se jím zabývali hlavně Doman & Lückert, 1962 a Kratzmeier, 1968), později na celkový rozvoj inteligence, matematické a logické myšlení (Dienes & Golding, 1966 a Kothe, 1968) a rozvoj jazyka (Valtin, 1975 a Lipski, 1973) (Derschau, 1981). 37 zařízení otevřeno také v Berlíně. Zařízení se nazývalo poněkud nezvykle dětský obchod (Kinderladen60) a mohli zde pracovat také muži (často studenti sociální pedagogiky). Polovina šedesátých let je obdobím objevení předškolní výchovy ze strany vzdělávací politiky v SRN. Reformní návrhy ze 2. poloviny 60. let vyústily v 70. letech 20. století v celkovou reformu předškolní výchovy a vzdělávacího systému. Strukturní plán explicitně odmítl tradiční pojetí dětské zahrádky (Kindergarten). Předškolní výchova byla jako elementární oblast přiřazena k vzdělávacímu systému, ovšem nezávisle na školském systému (Dreyer, 2010). Orientace na školu se odrazila také v zařazení pojmů, které se do té doby záměrně nepoužívaly: předškolní výchova (Vorschulerziehung), předškolní didaktika (Vorschuldidaktik), předškolní pedagogika (Vorschulpädagogik) a nový termín kurikulum (Konrad, 2004). Pro pětiaž šestileté děti byl určen nový model tzv. úvodní stupeň (Eingangsstufe) v primární škole. Zde měli pracovat jeden předškolní pedagog (tj. vychovatelka či sociální pedagog) a jeden učitel s aprobací pro primární školu. Model chtěl zajistit kontinuitu přechodu mezi oběma stupni z hlediska metod i obsahů. Dětská skupina měla čítat 12–15 dětí (Erning et al., 1987a). V sedmdesátých letech tak vedle sebe existovalo několik modelů pro přechod mezi preprimárním a primárním vzděláváním: • zprostředkující skupina (Vermittlungsgruppe) pro předškolní děti s půldenním či celodenním provozem jako součást předškolního zařízení; • dvouletý úvodní stupeň (Eingangsstufe) pro 5–6leté děti při základních školách; • předtřída (Vorklasse) ve formě modelových projektů. Významný přínos pro směřování předškolní výchovy v SRN znamenala doporučení Vzdělávací komise z roku 1973 (Deutscher Bildungsrat, 1973). Doporučení kritizovala dosavadní vzdělávací programy, které se příliš zaměřovaly na kognitivní rozvoj dítěte. Práce v předškolních zařízeních měla vycházet z reálných životních situací dětí a podporovat je tak, aby postupně zvládly samostatně jednat v různých životních okolnostech. Současně měly děti získávat schopnost společně řešit problémy, rozumět sociálním konfl iktům a umět v nich adekvátně reagovat. Doporučení formulovala návrh, aby v předškolní oblasti působili vystudovaní sociální pedagogové. Zvažovala začlenění přípravy předškolních pedagogů do systému vzdělávání učitelů (alespoň pro řídící pracovníky předškolních institucí). V kontextu tohoto obratu k dítěti se rozvíjejí situačně orientované pedagogické přístupy. Zásadní význam získal tzv. situační přístup (Situationsansatz), který vytvořil v letech 1971– 1976 Německý institut pro mládež (Deutsches Jugendinstitut) v Mnichově.61 Situační přístup vyzdvihl specifi ckou úlohu předškolních zařízení ve výchově dítěte a odlišný charakter jejich práce oproti školnímu vzdělávání (Zimmer, 1984). V osmdesátých letech vývoj předškolního sektoru stagnoval, v důsledku nepříznivé ekonomické situace se reformní snahy dále nerozvíjely. Naopak se posilovaly nerovnosti ve společnosti, které se zrcadlily také v disproporci v docházce dětí z různých sociálních vrstev do předškolních institucí. Situační přístup se v osmdesátých letech konzervuje v zaběhlých přístupech a řada zařízení ho využívá jen schematicky (Zimmer, 1984). Další kvalitativní rozvoj předškolní pedagogiky nastává až po sjednocení Německa. Přesto se situační přístup stal jedním z hlavních zdrojů pro pedagogické pojetí předškolního vzdělávání v devadesátých letech. 60 Označení dětský obchod (Kinderladen) vychází z historie vzniku tohoto typu instituce – zařízení si pro sebe pronajímala levné prostory maloobchodů. 61 Jeho hlavním představitelem byl Jürgen Zimmer. 38 Velký nedostatek míst panoval v péči o děti do tří let. V polovině sedmdesátých let 20. století vznikla nová forma péče o děti, kterou zajišťovaly pečovatelky o dítě, tzv. denní matky (Tagesmütter)62. Jejím cílem bylo tento defi cit kompenzovat, což se ovšem nepodařilo. Na konci osmdesátých let byla místa pro méně než 10 % dětí pracujících matek (Konrad, 2004). Pedagogové se vzdělávali především v programech orientovaných podle typů zařízení (předškolní zařízení – Kindergärtner/in, družiny – Hortner/in, domovy pro děti a mládež – Jugendund Heimerzieher/in) a zaměřovali se na praktické činnosti. V roce 1967 bylo pro všechny pozice zavedeno jednotné označení vychovatel/vychovatelka (Erzieher/in) a stanovena minimální délka odborné přípravy na dva roky na odborných školách postsekundárního stupně, tzv. Fachschulen63 (Aden-Grossmann, 2011; Jahreiß & Schmidt, 2021). Na odborné vzdělání navazovala jednoletá úvodní pedagogická praxe (tzv. Anwekennungsjahr ), takže celková doba profesní přípravy trvala tři roky. Teprve poté se absolvent mohl kvalifi kovat jako státem uznaný vychovatel (tj. získat státní uznání jako předpoklad pro výkon činnosti). Podmínkou přijetí do studia bylo ukončené středoškolské vzdělání a jednoletá praktická činnost v příslušných zařízeních v oblasti sociální pedagogiky. 64 Programy se značně diferenciovaly, protože si spolkové země mohly stanovit vlastní podmínky, délku (tříleté i čtyřleté vzdělání) i obsah odborné přípravy (Schmidt, 2005). Kurikulum se nezaměřovalo pouze na předškolní oblast, ale připravovalo pedagogy na práci s dětmi předškolního i školního věku. Z 30 týdenních hodin mělo být 12 hodin věnováno metodické a didaktické přípravě (hra, estetická, tělesná a pracovní výchova, sociálně-pedagogická praxe) (Aden-Grossmann, 2011). V osmdesátých letech se pak požadavky na uchazeče do vzdělávacího programu pro vychovatele zvýšily – musí absolvovat minimálně dvouleté odborné středoškolské studium nebo alternativně disponovat praktickou zkušeností v oboru. Kromě odborného vzdělání pro vychovatele se již v šedesátých letech 20. století etablovaly také univerzitní studijní programy pedagogiky se zaměřením na sociální pedagogiku (Erziehungswissenschaft – Sozialpädagogik). Absolventi mohli působit v celé šíři institucí pro děti a mládež, včetně předškolních zařízení. V sedmdesátých letech se pak otevřela také možnost studia sociální práce se zaměřením na sociální pedagogiku (Sozialarbeit/Sozialpädagogik) na odborných vysokých školách či akademiích (Jahreiß & Niebauer, 2022). Vývoj předškolních institucí a vzdělávání předškolních pedagogů na území Německé demokratické republiky 1949–1990 Poválečný vývoj předškolní výchovy se zásadně lišil ve spolkových zemí, které patřily pod sovětskou okupační zónu (od roku 1949 NDR). Zákon k demokratizaci německé školy65 z roku 1946 prohlásil předškolní instituci (Kindergarten) za „předškolní výchovné zařízení“, jehož úlohou je „vést děti ke školní zralosti“ (NDR, 1946, § 3). V návaznosti na to byla předškolní zařízení začleněna do vzdělávacího sektoru. Koncepčně se odklonila od tradičního sociálně-pedago62 Služba odpovídající institutu chůvy v ČR 63 Vzdělávací instituce měly různé názvy: v Berlíně to byly odborné školy pro vychovatele, v Bavorsku odborné akademie pro sociální pedagogiku, v Porýní-Falci odborné školy pro sociální záležitosti. 64 Absolvování souvislé praxe v rozsahu několika týdnů (tzv. předpraktikum, Vorpraktikum) je dosud po uchazečích o bakalářské studium pedagogiky dětství (Kindheitpädagogik) na některých vysokých školách požadováno, jak je nastíněno v Kapitole 5.1. 65 V originále Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule. Zákon byl přijat zemskými a provinčními správními celky a v téměř shodné formě zveřejněn v podobě zákonů jednotlivých zemí NDR. 39 gického pojetí předškolní výchovy a stala se nejnižším stupněm vzdělávací soustavy v NDR66. Předškolní zařízení měla kromě hry připravovat pro děti také „zaměstnání“. Veřejná předškolní výchova měla formovat „socialistické osobnosti“ a orientovat se na „novou pedagogiku“ vyplývající z marxisticko-leninské ideologie. Pedagogická práce nevycházela z aktuálního zájmu a potřeb dítěte („vom Kinde aus“), ale měla být „cíleně vedena pedagogem formou, která byla společensky žádaná a politicky obhajitelná“ (Berger, 2005, bez stránkování). Program se orientoval na přípravu dítěte na školu a využíval školské přístupy k učení (Dreyer, 2010). Zákonem z roku 1965 byly k vzdělávacímu systému přiřazeny také jesle67 (Kinderkrippen) a tzv. učební a herní odpoledne (Lernund Spielnachmittage). To byly skupiny pro pětileté děti, které předtím nenavštěvovaly předškolní zařízení (Kindergarten) a měly další rok nastoupit do školy (Reyer, 2006). Od roku 1967 byly jesle spolu s předškolními zařízeními označeny jako dětská zařízení předškolní výchovy (Kindereinrichtungen der Vorschulerziehung) (Dreyer, 2010). V praxi předškolních zařízení osmdesátých let byl denní režim podrobně rozplánován. Hra řízená vychovatelkou byla vyzdvihována jako samozřejmá metoda práce. Vychovatelka měla ovlivňovat nejen téma hry, ale také její průběh. Významně se tak snížila samostatná činnost dítěte i jeho možnost svobodně se rozhodovat a dítě bylo vnímáno jako objekt výchovy (Dreyer, 2010). Ve východních spolkových zemích Německa byla specializovaná příprava pedagogů (stejně jako v ostatních zemích bývalého socialistického bloku). Pracovníci předškolních zařízení se vzdělávali od roku 1975 v tříletém studiu na odborných školách (Fachschulen). Již od sedmdesátých let 20. století se předškolní pedagogice výzkumně věnovaly některé univerzity (Bamberg, Koblenz-Landau, Dortmund, Köln a Berlín) a bylo možné studovat ojedinělé programy zaměřené na předškolní pedagogiku (Reyer a Franke-Meyer, 2010). Po znovusjednocení Německa se kvalifi kační příprava ve východních spolkových zemích transformovala podle vzoru západního Německa (Schmidt, 2005). Transformace předškolního vzdělávání a vzdělání předškolních pedagogů po roce 1990 Po sjednocení Německa v roce 1990 se země bývalého východního bloku přizpůsobily modelu západních spolkových zemí. Mnoho předškolních zařízení bylo v důsledku snížení porodnosti zavřeno. Systémy předškolní výchovy ve starých a nových zemích se neprolnuly. Druhá polovina devadesátých let 20. století otevřela diskusi o kvalitě a pojetí předškolního vzdělávání, profesionalizaci a akademizaci přípravy pedagogů (Fthenakis, 2004; Oberhuemer & Ulich, 1997 aj.). Transformace předškolní výchovy se pojila s nutností proměnit pohled na pojetí svobody a osobnosti dítěte i na úlohu a roli pedagoga. Rodina dítěte byla vnímána jako partner a předškolní zařízení měla fungovat jako otevřené instituce. V roce 1996 byl zaveden právní nárok na místo v předškolním zařízení pro děti od tří let. V západních spolkových zemích však neměla předškolní zařízení dostatečnou kapacitu, takže potřebná péče pro děti nebyla dostupná (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2006, 2010, 2014; Berger, 2005; Konrad, 2004; OECD, 2004a a 2004b). 66 Stupeň nazýván také předstupeň (Vorstufe). 67 Jejich využití se proměňovalo v závislosti na rodinné politice NDR. Zatímco v sedmdesátých letech ještě využívalo péči v jeslích přibližně 20 % populace dětí do 1 roku, v roce 1986 už to byly jen dvě procenta (Reyer, 2006, s. 186). Důvodem byla v osmdesátých letech politika státu, která se snažila posílit porodnost fi nanční podporou a opatřeními, která umožňovala matkám zůstávat s dětmi déle doma. 40 Vývoj předškolní výchovy a vzdělávání na německém území je charakteristický oscilacemi, za kterými stály sociální, ekonomické a politické důvody. Transformace podle modelu, který fungoval v západních spolkových zemích, znamenala zásah do osobní integrity pedagogů ve spolkových zemích bývalé NDR. Pro pedagogickou praxi bylo v mnoha případech obtížné se přeorientovat (od sociocentrického přístupu k pojetí, které se orientovalo na dítě a vycházelo z konstruktivistického pojetí , situačního a sociálního učení). Pedagogové z bývalých východních spolkových zemí byli nuceni si doplnit kvalifi kaci pro další sociálně-pedagogické oblasti v jednoletém kurzu, aby mohli nadále vykonávat svoji práci jako státem uznaný vychovatel v předškolním zařízení.68 Tento krok pedagogická veřejnost silně kritizovala (Blank-Mathieu, 1998; Dreyer, 2010; OECD, 2004a a 2004b; Schmidt, 2005). Dokumentují to i vyjádření respondentů v našem výzkumu. Pedagogové z bývalé NDR byli didakticky velice dobře vybaveni, protože jejich odborná příprava byla úzce specializovaná na práci s dětmi v předškolním věku se značným rozsahem oborových didaktik. Transformace podle západního modelu pro ně znamenala ztrátu statusu učitele . Navíc jejich kvalifi kace ofi - ciálně nebyla uznána jako dostatečná, ačkoli se v reálné pedagogické praxi mnohdy prokázali vyššími kompetencemi než jejich západoněmecké protějšky. Pro mnoho pedagogů měla tato fáze hořký nádech pocitu neuznání a dekvalifi kace. V roce 2000 se profesní příprava vychovatelů na odborných školách dále vyvíjela. Jako povinné předchozí vzdělání pro vstup do tohoto vzdělávacího programu byla stanovena středoškolská kvalifi kace pro sociální asistenty (Sozialasistent) nebo pečovatele o děti (Kinderpfl eger). Současně s tím se ale otevřely také alternativní cesty pro přijetí (např. pro uchazeče a maturitou či zkouškou opravňující vstup na vysokou školu) (Jahreiß & Schmidt, 2021). Nové tisíciletí znamenalo klíčový obrat v předškolní pedagogice. V reakci na neočekávaně nízké výsledky německých žáků v prvním testování PISA (OECD) reagovala vzdělávací politika celou řadou reforem (tzv. PISA-šok). Dotkly se také předškolního sektoru. V roce 2004 bylo vydáno národní kurikulum, tzv. Společný rámec spolkových zemí pro předškolní vzdělávání v zařízeních denní péče o děti (KMK, 2004, rev. 2022) a v návaznosti na něj vzdělávací programy v jednotlivých spolkových zemích. Všechny zdůraznily význam triády cílů předškolního stupně ve vzdělávání, výchově a péči o dítě. Současně umožnily spolkovým zemím formulovat své pedagogické důrazy a uchovat si regionální specifi ka pojetí práce s předškolním dítětem (viz Kapitola 2.1). Sociální a ekonomické podmínky v Německu a Evropské unii také vedly ke změně rodinných vzorců v péči o děti v předškolním věku (Barcelonské cíle, strategie EU Education & Training 2010, 2020). První dvě desetiletí 21. století představují dobu kvantitativního i kvalitativního rozvoje předškolních zařízení (viz Kapitola 5.1.1). V roce 2013 je zaveden právní nárok na místo v zařízení denní péče pro všechny děti od jednoho roku. V západních a spolkových zemích je podíl dětí v populaci, které využívají nějakou podobu předškolní péče mimo rodinu, stále ještě nižší než ve východní části Německa. Přesto je možné říci, že předškolní vzdělávání se stalo součástí biografi e většiny 3–6letých a třetiny dětí do tří let. 68 Takzvané přizpůsobující kvalifi kace nebo učební programy dodatečné kvalifi kace (Anpassungsqualifi kationen nebo Nachqualifi zierungslehrgänge) v rozsahu 100 hodin zakončené zkouškou ve formě kolokvia 41 Graf 1 Počet předškolních zařízení a počet nově vytvořených míst pro předškolní děti v letech 2006– 2021 Zdroj: Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022, s. 95, přeloženo autorkou Graf 2 Počet dětí do tří let v předškolních zařízeních v letech 2006–2021 v Německu (západní a východní část) Zdroj: Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022, s. 102, přeloženo autorkou 48 záměr otevřít vysokoškolskou přípravu také předškolním pedagogům (Österreichische Bundesregierung, 2008). V rámci národního projektu PädagogInnenbildung NEU 79 mělo dojít ke komplexní reformě vzdělávání pedagogů, která by sledovala jednotné profesní kompetence a podporovala vzájemnou návaznost. V Rakousku představovala tato snaha jedinečnou příležitost, jak překonat propast mezi vzděláváním předškolních pedagogů a učitelů primárního stupně. Od roku 2007 vznikají kurzy dalšího vzdělávání na pedagogických vysokých školách (Linec, Graz, Vídeň/Krems) v rozsahu 5–6 semestrů (33–60 kreditů). V letech 2009–2011 byl připraven a představen veřejnosti nový model přípravy pedagogů, kteří pracují s dětmi ve věku 0–19 let. Byly vymezeny společné kompetence: „1. obecné a speciální pedagogické kompetence 2. odborné a didaktické kompetence 3. inkluzivní a interkulturní kompetence 4. sociální kompetence při jednání s interními a externími partnery. 5. poradenské kompetence 6. porozumění profesionalitě“ (BMBWF & BMUKK, 2012, s. 3). Bylo navrženo, aby absolventi vzdělávacích ústavů pro předškolní pedagogy mohli návazat vysokoškolským bakalářským programem. Nově měl vzniknout vzdělávací program pro elementární a/nebo primární stupeň (Elementarund/oder Primarbereich) (BMBWF & BMUKK, 2012). V roce 2014/2015 mělo být zahájeno vzdělávání podle nového modelu. Z fi nančních důvodů však byl nakonec předškolní sektor z reformy vyňat. V roce 2013 vyšel spolkový zákon, který upravoval nový model vzdělávání učitelů podle boloňského modelu vysokého školství, avšak pouze pro učitele primárního a sekundárního stupně. Minimální kvalifi kační úroveň pro přípravu elementárních pedagogů tak nebyla navýšena na terciární úroveň a nadále se realizovala na vzdělávacích ústavech pro předškolní pedagogy (BAKIP), případně jako alternativní cesta na vzdělávacích ústavech pro sociální pedagogiku80 (BASOP). Neúspěch iniciativy znamenal do určité míry „zakonzervování“ odborné přípravy mimo vysokoškolskou úroveň. V roce 2016 pak vyšel nový spolkový zákon, 81 který utvrdil kvalifi kační požadavky pro předškolní sektor na neterciární úrovni. V návaznosti na to byl upraven vzdělávací plán a vzdělávací ústavy (BAKIP) byly přejmenovány na vzdělávací ústavy pro elementární pedagogiku (Bildungsanstalten für Elementarpädagogik, BAfEP). V rámci adaptace na evropskou klasifi kaci vzdělávání byly poslední dva roky studia na BAfEP zařazeny do postsekundárního vzdělávání (ISCED 5, short-cycle tertiary education). Fakticky se však požadavky na minimální kvalifi kaci zásadně neupravily (Krenn-Wache, 2017). Další posun na cestě k profesionalizaci a akademizaci představuje založení katedry pro elementární pedagogiku v roce 2010 na univerzitě ve Štýrském Hradci (Institut für Erziehungsund Bildungswissenschaft) a v roce 2013 v Innsbrucku. Univerzita ve Štýrském Hradci je nadále hlavním výzkumným pracovištěm v oblasti elementární pedagogiky. Nabízí bakalářský studijní program věda o výchově a vzdělávání (Erziehungsund Bildungswissenschaft82). 79 GZ. BMUKK-BMS1000/0034-MinBüro Dr. Schmied/2012 80 V originále Bildungsanstalt für Sozialpädagogik 81 Bundesgesetz über die Anstellungserfordernisse für Kindergärtnerinnen bzw. Kindergärtner (Bundeskanzleramt Österreich 2016, BGBl. 406/1968) 82 Na ně navazuje magisterský obor sociální pedagogiky s možností specializace na elementární pedagogiku a od akademického roku 2022/23 zcela nový magisterský studijní program elementární pedagogika, jako jediný magisterský 49 Zásadním krokem na cestě k terciarizaci bylo vytvoření bakalářských studijních programů elementární pedagogiky. Vznikly v návaznosti na akademizační snahy iniciativy PädagogInnenbildung NEU. První a jediné kvalifi kační studium nabízí od roku 2011 vysoká škola v Koblenz v kooperaci s privátním zřizovatelem předškolních zařízení KIWI (Kinder in Wien) jako dálkové studium v duální formě. Od akademického roku 2014/2015 je otevřen kurz elementární pedagogiky v Salcburgu a také bakalářský program sociální management v elementární pedagogice ve Vídni. Od akademického roku 2018/2019 se na pedagogických vysokých školách v Rakousku realizuje kombinované studium elementární pedagogiky. Jde o završení snah o akademizaci v prvních dvou desetiletích 21. století,83 přesto ne v podobě, v niž doufali tvůrci projektu PädagogInnenbildung NEU. Studium však pokrývá poptávku pedagogů po vysokoškolském vzdělání v oboru elementární pedagogiky ve všech regionech Rakouska, byť je zatím pouze v kombinované formě a otevřeno jen pro pedagogy z praxe. Současné obsahy předškolního vzdělávání v Rakousku Spolkový rámcový vzdělávací plán pro zařízení elementárního vzdělávání v Rakousku84 z roku 2009 vymezuje pojetí, závazné vzdělávací cíle a obsahy pro devět spolkových zemí Rakouska (BMUKK, 2009). Je to poměrně stručný dokument. Shrnuje základní charakteristiky pedagogické orientace, která vychází ze sociálněkonstruktivistického pojetí učení a obrazu dítěte jako kompetentního jedince, aktivního subjektu svého učení (viz Kapitola 2), který je přirozeně zvídavý, kreativní a chce objevovat a zkoumat svět kolem sebe. Přiznává dětem právo na respekt k jejich individuálnímu vývoji, životnímu rytmu, dispozicím a potřebám. Formuluje pojetí vzdělávání a kompetencí v elementárním vzdělávání (ISCED 0). Věnuje se také věcným podmínkám vzdělávání. Principy předškolního vzdělávání charakterizuje celostní přístup, který respektuje učení dítěte prostřednictvím všech jeho smyslů. Dalšími principy jsou individualizace, diferenciace, podpora dítěte v samostatnosti a autonomie 85 (vycházející z rozvoje potenciálu dítěte), orientace na životní zkušenosti, inkluze, věcná správnost v pedagogických procesech, diverzita, citlivost k genderovým specifi kům, důraz na aktivní participaci dítěte, transparentnost ke všem aktérům vzdělávacího procesu a partnerství ve vzdělávání (s rodiči a dalšími odborníky). Východiskem pedagogické práce je uznání práva dítěte na sebeurčení, participaci na společenském a kulturním rozvoji a podpora převzetí odpovědnosti. Kurikulum pracuje se čtyřmi hlavními kompetencemi: (1) sebe-kompetence nebo personální kompetence 86 , (2) sociální kompetence nebo sociálně komunikativní kompetence , (3) věcná kompetence , (4) kompetence k učení. Jako nadřazenou kompetenci označuje metakompetenci, která pokrývá metakognitivní schopnosti ve vztahu k vlastnímu vývoji a možnostem plného uplatnění dítěte v životě. Spolkový rámec vymezuje šest vzdělávacích oblastí a jejich podoblasti: • Emoce a sociální vztahy: rozvoj identity, důvěry, well-being, podpora kooperace a kultura řešení konfl iktu; • Etika a společnost: orientace na hodnoty, diverzitu, inkluzi, participaci a demokracii; obor zaměřující se na předškolní pedagogiku v Rakousku. 83 Podrobně se aktuálním vzdělávacím možnostem předškolních pedagogů v Rakousku věnuje Kapitola 6.2. 84 V originále Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich 85 Používá anglický pojem empowerment (uschopnění). 86 V originále Selbstkompetenz oder personaler Kompetenz 50 • Jazyk a komunikace: věnuje se jazyku a jazykům, verbální a neverbální komunikaci, gramotnosti, informačním a komunikačním technologiím; • Pohyb a zdraví: zaměřuje se na tělo a vnímání, pohyb a rozvoj v oblasti ochrany zdraví; • Estetika a vytváření (tvorba): zahrnuta je oblast kultury a umění, zaměřuje se na rozvoj kreativního vyjadřování dětí; • Příroda a technika: věnuje se přírodě, životnímu prostředí, technice a matematice. Vzdělávací oblasti shrnují hlavní zaměření vzdělávacích procesů v příslušné oblasti. Mají podobu souvislého textu, který nestanovuje uzavřený kánon vzdělávacích cílů a výstupů, ale slouží pedagogům pro uchopení základního směřování. Důležitou součástí je kapitola věnovaná tranzici dítěte. Věnuje pozornost třem hlavním oblastem, kterými je přechod dítěte z rodiny do předškolní instituce, dále přechod mezi předškolními zařízeními a konečně tranzice dítěte do primárního vzdělávání. Spolkový rámcový vzdělávací plán uzavírá kapitola zaměřená na pedagogickou kvalitu. Dělí ji na kvalitu procesní, orientační, strukturní a kvalitu managementu. Charakterizuje základní oblasti rozvoje kvality, ale nenabízí strukturovaný výčet. Spíše je otevřeným dokumentem, který naznačuje směr vývoje, ale nesvazuje pedagogickou praxi přílišnou konkretizací. Národní rámec je doplněn dalšími třemi dokumenty: (1) Pokyny pro jazykové vzdělávání a podporu při přechodu z elementárního vzdělávání na základní školu87 – metodický materiál pro sledování a dokumentaci jednotlivých jazykových vzdělávacích procesů; (2) Modul pro poslední rok v elementárním vzdělávání. Prohlubující informace k federálnímu rámcovém vzdělávacím plánu88 – metodický materiál pro podporu základních kompetencí při přechodu do školy. Prohloubující materiál k národnímu rámci rozpracovává obsahy v jednotlivých vzdělávacích oblastech a věnuje se doprovázení dítěte při přechodu do školy; (3) Žít hodnoty, vytvářet hodnoty. Výchova k hodnotám v raném dětství89 – metodický průvodce s impulzy pro hodnotovou výchovu v kontextu osobnostně orientovaného pojetí v předškolním vzdělávání. Národní rámec a tyto tři rozšiřující dokumenty jsou závazné pro všechny typy předškolních zařízení, které patří pod předškolní instituce, tj. elementární vzdělávání (ISCED 0). Společně vytvářejí přehledné kurikulární podmínky pro praxi, podle nichž se také orientuje odborná příprava pedagogů v předškolním vzdělávání. Jak ukazuje náš výzkum, pojetí spolkového rámcového vzdělávacího programu se propisuje do struktury modulů i obsahu odborné přípravy pedagogů v bakalářských programech na pedagogických vysokých školách. Od roku 2018 je stanoven samostatný kurikulární rámec také pro neinstitucionální denní péči (chůvy, pečovatelé nazývaní denní rodiče, tj. Tageseltern) a pro rodiče, jejichž pětileté děti nedochází do povinného předškolního vzdělávání (rodiče převzali odpovědnost za vzdělávání 87 V originále Leitfaden zur sprachlichen Bildung und Förderung am Übergang von elementaren Bildungseinrichtungen in die Volksschule (2014, 2018, 2021) 88 V originále Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen Vertiefende Ausführungen zum bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan (2010) 89 V originále Werte leben, Werte bilden: Wertebildung in der frühen Kindheit (Pädagogische Hochschule Niederösterreich, 2021) 51 dítěte v individuální organizaci povinného předškolního roku). 90 Inspirativní je komplexní přístup kurikulárních dokumentů, který pokrývá všechny typy předškolních institucí a péče o dítě do šesti let. Rakouské kurikulární dokumenty pro elementární vzdělávání poskytují základní orientaci v podobě spolkového rámce, který dále konkretizují doplňující materiály. Věnují se rovněž specifi ckým výzvám, jakými jsou podpora vícejazyčných dětí, osvojení němčiny jako druhého jazyka, podpora sociální soudržnosti a výchova k hodnotám otevřené a demokratické společnosti. 3.3 Švýcarsko I ve Švýcarsku jsou počátky institucionální péče o předškolní děti spojeny s proměnou společnosti na přelomu 18. a 19. století. Do roku 1848 byly předškolní instituce zakládány ojediněle. Období let 1848–1881 charakterizovaly konfl ikty mezi dvěma hlavními pojetími – konceptu školy pro malé děti (Kleinkinderschule) navazujícího na Samuela Wilderspina a dětské zahrádky (Kindergarten), které vycházely z pojetí Friedricha Fröbela. Na počátku předškolních zařízení nestál primárně sociální důvod, ale pohnutky kulturněpolitické91 (Rüfenacht, 1984). Předškolním zařízením v německých kantonech byla následně po dlouhou dobu připisována především sociální funkce. Dětské zahrádky Fröbelova typu postavily sociálnímu aspektu na roveň také aspekt pedagogický92 (Rüfenacht, 1983). Významným milníkem ve vývoji předškolní výchovy ve Švýcarsku bylo založení Švýcarského spolku podporujícího dětské zahrádky 93 (Schweizer Kindergarten-Verein, dále KgV) roku 1881. Spolek zastával přesvědčení, že institucionální předškolní výchova má být přístupná všem dětem bez rozdílu. Formuloval základní stanoviska a vize pro fungování předškolních institucí (Wannack, 2008). Na přelomu 19. a 20. století se dětským zahrádkám v německých kantonech dostalo dílčího společenského uznání. Byly považovány za sociálně-pedagogickou instituci, jejíž výchovné a vzdělávací cíle ovšem v porovnání se školou nebyly pro veřejnost dostatečně zřejmé. Dětské zahrádky se rozvíjely jen v kantonech, kde tomu nebránily politicko-náboženské důvody (Küttel, 1882; Rüfenacht, 1984). Vliv reformní pedagogiky se v německých kantonech zrcadlil v novém významu hry. 94 Vnitřní politicko-náboženská i ekonomická nejednotnost 90 Nazývá se Děti v roce před zahájením školní docházky: Pokyny pro péči o děti doma a péči prostřednictvím pečovatelů (Kinder im Jahr vor dem Schuleintritt Leitfaden für die häusliche Betreuung sowie die Betreuung durch Tageseltern) (Charlotte Bühler Institut, 2010). 91 V zájmu dobročinných spolků i jedinců, kteří zakládali první školy pro malé děti, nebylo řešit sociální otázky nejnižší vrstvy obyvatelstva. Cílem bylo využít pedagogický potenciál institucionální péče, protože její zakladatelé chtěli bránit rozpadu morálky, religiozity a společenského pořádku oligarchického státu. Sociální funkci získaly školy pro malé děti (Kleinkinderschulen) postupně v průběhu třicátých let 19. století (Rüfenacht, 1984). V prvním desetiletí vzniku převládalo nadšení z možností a očekávaného přínosu institucionální péče pro přípravu dětí na školní vzdělávání. Brzy se ale začaly objevovat i protichůdné názory. 92 Nejvýraznější odezvu v celém Švýcarsku získaly Fröbelovy myšlenky v kantonu Ženeva. 93 Přesnější či kratší překlad do češtiny není jazykově možný, aniž by došlo ke zkreslení významu. Byl to spolek průkopníků myšlenek Fröblovy dětské zahrádky (Kindergarten) a nikoli školy pro malé děti (Kleinkinderschule). 94 Významnou představitelkou modernizace předškolního vzdělávání byla Emmy Walser (1899–1992). Ve dvacátých letech 20. století vystudovala Teacher’s College of University of Columbia v New Yorku, navštěvovala semináře J. Deweye a W. H. Kilpatricka, seznámila se s projektovou metodou. V didaktice předškolního vzdělávání byl její přínos především v oblasti důrazu na volnou hru dítěte. Hru považovala za přirozený způsob činnosti dítěte a nikoli za metodu. Zdůrazňovala význam svobody dítěte při výběru hry a prostředků. Řízení hry mělo být „co nejdříve a v co největší míře svěřeno do rukou dětí“ (Walser 1951, s. 23 podle Wannack, 2008, s. 4). Vymezovala se proti rigidnímu využívání Fröblových dárků k řízeným činnostem. Její publikace zásadním způsobem ovlivnily předškolní praxi v německých kantonech Švýcarska. 52 německých kantonů ale neumožnila rozvoj společné vzdělávací politiky (Rüfenacht, 1983; Wannack, 2008). Pracovnice dětských zahrádek byly v 19. století připravovány v jednoletých kurzech. Od roku 1887 vystavoval Švýcarský spolek podporující dětské zahrádky pro absolventky kurzu diplom. V předškolních institucích působily od 2. poloviny 19. století a po většinu 20. století pouze ženy.95 V roce 1921 se prodloužila minimální délka kvalifi kace na dva roky.96 Pojetí i obsah přípravy se v jednotlivých vzdělávacích institucích lišily. Kurzy kvalifi kovaly absolventky nejen pro práci v dětských zahrádkách, ale také pro činnost v jeslích a péči o děti v rodinách (Wannack, 2008). V roce 1942 byly formulovány Základní požadavky na vzdělání švýcarských pedagožek v dětských zahrádkách,97 na jejichž základě se spolek KgV snažil prosadit rámcové požadavky ve všech seminářích ve Švýcarsku. Do praxe měly být přijímány pouze absolventky těchto seminářů (Wannack, 2008). Vývoj předškolní výchovy a vzdělání předškolních pedagogů ve Švýcarsku v letech 1950–1993 Od čtyřicátých let 20. století nedošlo k významnějšímu posunu ve vývoji předškolních institucí. Šedesátá léta bývají označována jako 2. reforma předškolní výchovy ve Švýcarsku a „znovuobjevení dětských zahrádek“ (Wannack, 2008, s. 5). Zaznamenáváme intenzivní kvantitativní rozvoj institucionální předškolní výchovy. Zatímco na počátku šedesátých let absolvovalo předškolní výchovu asi 55 % dětí, ve školním roce 1979/1980 již 95,39 % dětí98 (Rüfenacht, 1983). Důvodem nárůstu počtu předškolních zařízení byly hospodářsko-politické změny a s nimi spojené změny ve společnosti. Masivně vzrostla průmyslová produkce, zvýšila se imigrace i počet narozených dětí a také počet zaměstnaných žen. Nově přibylo volání po řešení vzdělávacích problémů dětí s migračním původem. Institucionální výchova se stala samozřejmostí a nutností. Tyto příčiny sehrály ve Švýcarsku oproti Německu důležitější roli pro rozvoj předškolní výchovy než nároky na rovné příležitosti mužů a žen. Začala se zdůrazňovat výchovně-vzdělávací úloha předškolních zařízení99 i v německy mluvících kantonech. Na základě vědeckých poznatků byla úloha předškolních zařízení rozšířena o zaměření na vzdělávání dítěte. Zároveň však změny ve společnosti vedly k tomu, že předškolní výchova často musela nikoli doplňovat, nýbrž nahrazovat rodinnou péči, a paradoxně předškolní zařízení plnila často více funkci pečující než výchovně-vzdělávací. V regionech ležících mimo města přetrvávaly otázky o významu předškolních institucí. Na venkově byly často využívány nárazově, zpravidla v letních měsících v důsledku větší vytíženosti rodičů v zemědělství. Pro děti z horských oblastí vznikly speciální formy provozu: předškolní zařízení se zkrácenou pra95 Označení používané pro pedagoga-ženu, která pracovala v dětské zahrádce (Kindergarten), bylo Kindergärtnerin, mužský ekvivalent nebyl používán. Pojetí této pozice jako čistě ženské záležitosti bylo nefröblovské (počítal s personálem obou pohlaví, v němčině nacházíme označení Kindergärtner/Kindergärtnerin i Kinderführer/Kinderführerin). Muži stáli ve vedoucích pozicích komisí spravujících zařízení, ale nepodíleli se na výchovném procesu. 96 Řada seminářů navíc i poté nabízela jen jednoleté kurzy. 97 V originále Grundsätzlichen Forderungen für die Ausbildung schweizerischer Kindergärtnerinnen 98 Nejméně míst v předškolních zařízeních bylo v kantonech Bern, Freiburg a Tessin (Rüfenacht, 1983). 99 V německých kantonech jsou ve 2. polovině 20. století již všechny předškolní instituce nazývány Kindergarten. Protože se však pojetí předškolní výchovy dále vyvíjelo a pedagogické procesy se v tomto období již nezakládají výhradně na konceptu F. Fröbela, upřednostňujeme obecnější překlad pojmu Kindergarten jako předškolní (vzdělávací) zařízení – paralelně k situaci v Německu a uplatněné terminologii v Kapitole 3. 53 covní dobou100 (Teilzeitkindergarten), letní předškolní zařízení (Sommerkindergarten) a cestující předškolní zařízení101 (Wanderkindergarten). Ve Švýcarsku byly zaznamenány tři trendy: (a) rozvoj institucionální předškolní výchovy ve venkovských a horských oblastech; (b) téměř 100% účast dětí na předškolní výchově ve městech a průmyslových regionech (Rüfenacht, 1983); (c) malý vliv nových teorií učení na cíle předškolní výchovy a odmítání snah o urychlování kognitivního rozvoje dětí ze strany pedagogů102 (Stettler, 1970; Stucky, 1972). Současně lze hovořit o „empirickém převratu v předškolní pedagogice“ ve Švýcarsku, který vnesl poznání, že vývoj dítěte nezávisí jen na jeho zrání (Wannack, 2004, s. 5). Na konci šedesátých let 20. století proto sílila kritika předškolní výchovy za nedostatečně systematickou podporu kognitivních schopností dětí a včasnou podporu těch se sociokulturním znevýhodněním. Jednotlivé kantonální parlamenty se sice těmito problémy zabývaly, ale na národní úrovni nebyla podniknuta žádná opatření. V reakci na tuto situaci založil Schweizerischer Kindergartenverein v roce 1967 tzv. Studijní komisi pro přezkoumání pedagogických otázek současnosti (Studienkommission zur Prüfung pädagogischer Gegenwartsfragen), která následně pracovala na návrhu Rámcového plánu pro výchovnou a vzdělávací práci v předškolním zařízení (Rahmenplan für die Erziehungsund Bildungsarbeit im Kindergarten, vydán až 1971), jehož cílem bylo defi novat vzdělávací obsah pro předškolní zařízení a informovat o možnostech a moderních metodách jejich vedení (Wannack, 2004). Tento rámcový vzdělávací plán byl používán až do roku 1999. V šedesátých letech také byl ve Švýcarsku obecně nedostatek pedagogických sil, což posloužilo řadě kantonů jako důvod k redukci dvouleté předškolní docházky pouze na jeden rok. Rüfenacht (1983) však k této situaci poznamenává, že tento argument byl reálný jen částečně, protože kantony současně zatěžoval početní nárůst dětí, také fi nanční problémy a další nároky na rozvoj infrastruktury. Na druhou stranu se začaly objevovat úvahy o tom, že je třeba rozšířit odbornou přípravu na více než dva roky (Wannack, 2008). V roce 1970 vydala Švýcarská konference kantonálních ředitelů škol (Erziehungsdirektorenkonferenz103, EDK) první konkordát o koordinaci školství, tzv. Schulkonkordat (Konkordat über die Schulkoordination z 29. 10. 1970). Ten zavazoval kantony ke spolupráci v oblasti školství a harmonizaci základních parametrů školství (např. délky povinné školní docházky). 104 Předškolní oblast ovlivnil pouze ve dvou aspektech: (1) zavedl závazný věk šesti let pro vstup 100 Děti je navštěvovaly pouze na půl dne, protože pro ně nebylo možné odcházet na oběd domů a pak se ještě vracet na odpolední program. 101 Pedagožka objížděla rodiny, kde individuálně pracovala s dítětem. Zbytek vzdělávací práce realizovali rodiče dle jejích instrukcí. 102 Různé stimulační programy vyvinuté v USA či v Německu (H. R. Lückert, W. Correll) byly sice ve Švýcarsku publikované a známé, ale nedošly širšího uplatnění ani akceptace ze strany pedagogické veřejnosti (Stettler, 1970). Předškolním zařízením byla myšlenka odmítnutí školského přístupu a učení a potřeba chránit dítě imanentní, což neposkytlo prostor pro přístupy, které se snažily o stimulaci a urychlení vývoje dítěte či jednostranné zaměření na jeho kognitivní rozvoj. I proto zaznívala taková vyjádření jako: „Můžeme s dítětem dělat vše, co se dá dělat?“ nebo „Děti si nemohou bránit své potřeby, a proto to pro ně musíme dělat my.“ Tato slova pronesla v roce 1968 Trudi Pfi sterer, tehdejší prezidentka KgV (Stettler, 1970, s. 23). 103 Celým názvem v originále Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren 104 Přijaly jej všechny kantony až na Tessin. 54 do školy a (2) zavázal kantony k vytvoření podmínek pro uznávání vzdělání pedagogů mezi kantony. Konkordát zahájil harmonizační trend v oblasti vzdělávání a položil základ reformám školství na federální úrovni. Dlouho připravovaný Rámcový plán pro výchovnou a vzdělávací práci v předškolním zařízení byl vydán až na začátku sedmdesátých let (1971). V roce 1982 byl vytvořen Doslov k rámcovému plánu (Nachwort zum Rahmenplan) a v roce 1987 dokonce přepracované Principy pro práci v předškolním zařízení (Leitideen für die Arbeit im Kindergarten) 105 jako reakce na proměňující se podmínky ve společnosti (Wannack, 2004). Rámcový program byl ve většině německy mluvících kantonů používán až do roku 1999 a představoval první pokus o vymezení cílů a vzdělávacích nabídek předškolního vzdělávání na dobu dvou let před nástupem dítěte do primární školy. Podle Rámcového programu (Schweizerischer Kindergärtnerinnenverein, 1971) předškolní zařízení otevírá dětem prostor k bytí, prožívání a jednání, který přesahuje rodinu a její okolí. Pedagogicky uváženým a odpovědným způsobem podporuje možnosti lidského zrání. Rozmanité oblasti rodící se osobnosti mají být harmonicky podněcovány a podporovány. „V předškolním zařízení mají být vzájemně provázaným způsobem podněcovány a podporovány rozmanité oblasti rozvíjející se osobnosti: • schopnost prožívat, vnitřní účast (emocionální oblast) • budování vůle, schopnosti se rozhodovat (oblast volních procesů) • schopnost vnímat, tvořit jazykové pojmy, věku přiměřená schopnost uvažovat (kognitivní oblast) • fantazie, schopnost se vyjádřit, tvořivé jednání (kreativní oblast) • odpovědnost, připravenost pomoci, tolerance, schopnost účasti na společenství (eticko-sociální oblast) • koordinace pohybů, obratnost, držení těla (motorická oblast)“ (Schweizerischer Kindergärtnerinnenverein, 1971, s. 5). Velký význam byl kladen na spolupráci rodiny a předškolního zařízení. Program poskytoval základní rámec, který současně dostál rozmanitosti v přístupu jednotlivých kantonů k předškolní výchově. Na rozdíl od francouzsky106 a italsky mluvících kantonů se v německy mluvících kantonech podařilo zákonně zakotvit předškolní zařízení až v 70.–80. letech. Kantony zaváděly legislativní podmínky v průběhu poměrně dlouhého období (Tabulka 1), což je spojeno se způsobem schvalování nových opatření na základě přímého hlasování občanů. 105 Tyto však na rozdíl od rámcového plánu nebyly nikdy uvedeny do praxe. 106 R. 1872 zakotveno povinné zřizování mateřských škol (écoles enfantines) v kantonu Ženeva (Rüfenacht, 1983). 55 Tabulka 1 Vývoj legislativního zakotvení předškolních zařízení v německých kantonech Švýcarska (1971– 1987) 1971 1972 1973 1978 1979 1981 1983 1984 1985 1987 Uri Nidwalden St.Gallen Obwalden Basilejvenkov Appenzell Ausserrhoden Bern Appenzell Innerrhoden Freiburg Aargau Schwyz Thurgau Schaffhausen Glarus Curych Zdroj: Wannack, 2008, s. 6 V osmdesátých letech 20. století se předmětem školskopolitického diskursu staly nové možnosti propojení preprimárního a primárního stupně. Rostoucí význam předškolního vzdělávání potvrdil rovněž projekt Situace primární školy ve Švýcarsku (Situation Primarschule Schweiz, zkr. SIPRI), jehož třetí část pojednávala právě o přechodu mezi preprimárním a primárním vzděláváním. Zkoumaly se možnosti propojení obou stupňů na různých úrovních a hledaly možnosti pro zajištění kontinuity vzdělávacích procesů obou institucí (Verband Kindergärtneinnen Schweiz, 1994; Wannack, 2008). Předškolní vzdělávání bylo uznáno jako první stupeň veřejné vzdělávací soustavy (Huldi & Fessler, 1985). V roce 1992 vypracovaly rovněž francouzské kantony nový společný vzdělávací plán v podobě cílů a aktivit pro předškolní stupeň (Suisse romande. Objectifs et activités préscolaires, přijatý s výjimkou kantonu Ženeva) (CIIP, 1992). V předškolní oblasti se tedy uskutečnilo z hlediska pojetí a kurikula mnoho inovací s pozitivním dopadem na kvalitu praxe. Profesní pozice předškolních pedagogů však byla nadále hodnocena jako špatná. Pedagožky dostávaly nižší příjem než učitelé primární školy, což bylo zapříčiněno také jejich kratší odbornou přípravou. Protože se jednalo o čistě ženské zaměstnání, jeho společenské uznání bylo výrazně nižší než u učitelů vyšších stupňů vzdělávání. V praxi působilo navíc hodně nekvalifi kovaných osob. Ještě v rezoluci z roku 1990 hodnotil spolek KgV profesní situaci jako bezvýchodnou. 107 Na druhou stranu ale naznačil vize pro další rozvoj: vyrovnání statusu pedagogů v předškolním a školním vzdělávání nebo vyrovnání fi nančního ohodnocení na úroveň učitelů primární školy108 (Schweizerischer Kingergärtnerinnen-Verein 1990a podle Wannack, 2008, s. 7). Vývoj předškolní výchovy a vzdělávání předškolních pedagogů ve Švýcarsku v letech 1994–2009 Období devadesátých let 20. století představuje počátek nejintenzivnější fáze reforem v předškolní výchově ve Švýcarsku. V oblasti přípravy pedagogů jde o fázi profesionalizace . Proměnil se profesní profi l, pregraduální příprava se terciarizovala a akademizovala . Švýcarsko se tímto 107 Hovořili o profesi jako o „Sackgassenberuf“, tj. zaměstnání ve slepé uličce. 108 V návaznosti na tyto reformy změnil spolek svůj název a zahrnul tím do pracovní pozice předškolních pedagogů také muže (Verband KindergärtnerInnen Schweiz). 56 zařadilo mezi další země v Evropě, které reformami usilovaly o zvýšení kvality a úrovně odborné přípravy předškolních pedagogů. V roce 1994 vytvořila Švýcarská konference kantonálních ředitelů škol (dále EDK) studijní skupinu (EDK-Studiengruppe 4bis8). Hledaly se nové formy organizace vzdělávání dětí ve věku 4–8 let. Cílem bylo umožnit fl exibilní organizaci prvních let vzdělávání a řešit vysoký počet odkladů povinné školní docházky i zvyšující se rozmanitost individuálních vzdělávacích potřeb dětí. Již v roce 1997 byla předložena koncepce výchovy 4–8letých dětí (EDK-Dossier 48) a po dvou letech Zpráva k vzdělávání učitelů pro Basisstufe109 (EDK-Dossier 57). V roce 2000 následovala první doporučení EDK pro vzdělávání 4–8letých dětí (EDK, 2000). V návaznosti na to byl vytvořen projekt EDK-Ost 4bis8, jehož cílem bylo pilotovat v letech 2003–2010 modely Grundstufe a Basistufe .110 Časovou posloupnost vydání klíčových dokumentů během reformy kvalifi kační přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání ukazuje Tabulka 6. Následující tabulka (Tabulka 2) znázorňuje současné možnosti výstavby prvních let vzdělávání. Modely představují výsledek inovativních projektů a snah celého tohoto období. Modely 1–3 se ve Švýcarsku uplatňují paralelně podle rozhodnutí jednotlivých kantonů a jejich obcí. Pouze kanton Tessin si ponechal svůj tradiční model, tedy tříletou předškolní docházku. Modely 2 a 3 mohou děti absolvovat během standardní doby (tedy během dvou nebo tří let). Podle individuálního vývoje dítěte lze však tuto dobu fl exibilně prodloužit či zkrátit vždy až o jeden rok. Tabulka 2 Přehled tří hlavních modelů organizace prvních let vzdělávání (Model 1: předškolní zařízení typu Kindergarten, Model 2: Grundstufe, Model 3: Basisstufe). Věk 34567891011 Školní rok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Primární stupeň včetně úvodního stupně, tzv. Eingangsstufe Model 1 Předškolní zařízení typu Kindergarten Nižší primární stupeň Střední primární stupeň Model 2 Grundstufe Střední primární stupeň Model 3 Basisstufe Střední primární stupeň Kanton Tessin Předškolní zařízení typu Kindergarten Primární stupeň Cyklus 1.–2. Primární stupeň Cyklus 3.–5. Zdroj: výzkum autorky Dalším významným krokem bylo vytvoření nových vzdělávacích plánů pro předškolní vzdělávání v jednotlivých kantonech. Vzdělávací plán kantonu Bern (Erziehungsdirektion, 1999) 109 Pojmy označující inovativní podobu spojení dvou předškolních let a jednoho (Grundstufe) až dvou (Basisstufe) prvních ročníků primární školy jsou v textu autorkou uváděny v originále. Důvodem je jejich jasné určení. Opis by mohl být zaměněn s jinou současnou formou úvodního stupně v Německu a současně by byl pro použití v textu příliš dlouhý. 110 Oba modely vznikly v návaznosti na nizozemský projekt Basistufe (Verband KindergärtnerInnen, 1994) a na reformní snahy ve Švýcarsku v devadesátých letech 20. století (EDK, 2003). 57 s malými úpravami převzalo dalších 10 německy mluvících kantonů. V roce 2000 vytvořil nový vzdělávací plán kanton Tessin (Orientamenti programmatici) (Wannack et al., 2006). Vzdělávací plán PECARO (Plan d’étude cadre romand) položil základy pro harmonizaci v oblasti obsahů vzdělávání mezi francouzskými kantony (Conférence intercantonale, 2001111). Špatné výsledky Švýcarska v šetření PISA v roce 2000 vedly k hledání nového vzdělávacího potenciálu předškolní výchovy (EDK, 2003). Jednotlivé kantony, v nichž doposud bylo předškolní vzdělávání nepovinné, postupně zaváděly povinnou 1–2letou docházku. Byly podniknuty kroky k začlenění dvou let předškolního vzdělávání do povinného vzdělávání v celém Švýcarsku. V roce 2006 byl vytvořen tzv. HarmoS-konkordat,112 který obsahoval zavedení dvou let povinného předškolního vzdělávání od čtyř let věku dítěte jako součást 11leté školní docházky. Dále došlo ke změně článku 62 v ústavě, takže federace mohla na národní úrovni zavést nové harmonizační předpisy, pokud tento krok neučiní kanton sám. HarmoS-konkordat vstoupil v platnost v srpnu 2009. Do školního roku 2015/2016 trvalo přechodné období, během něhož měly kantony implementovat změny ve svých vzdělávacích systémech. Dvouletou povinnou docházku do předškolního vzdělávání zavedlo 17 kantonů, ostatních osm kantonů stanovilo jeden povinný rok a z nich šest kantonů nastavilo povinnost zajistit místo pro všechny čtyřleté děti (SKBF, 2023).113 Konkordát sjednotil cíle předškolního vzdělávání pro celé Švýcarsko – podporovat vývoj dítěte způsobem, který odpovídá jeho individuálnímu stavu a potřebám, připravovat dítě na vstup do školy a podporovat jeho samostatnost, stejně jako rozvíjet kognitivní, osobnostní a sociální kompetence (Annen et al., 2010). Wannack (2008) hodnotí zavedení těchto legislativních úprav jako naplnění vizí, které si stanovil spolek KgV (Schweizerischer Kindergarten-Verein) při svém založení a které opětovně formuloval na konci osmdesátých let 20. století. Cílem bylo ustanovit předškolní zařízení jako součást veřejného vzdělávacího systému, zasadit se o jejich integraci do základní školy (Volksschule) a povýšit jejich status na úroveň školy. Měla být uznána hodnota konceptů předškolní pedagogiky a mělo dojít k jejich propojení s koncepty školní pedagogiky (Wannack, 2008). Reformní kroky byly implementovány postupně v průběhu více než 15 let. Proces odráží demokratické principy rozhodování, které se uplatňují ve švýcarském systému. Transformaci předškolního systému během reformy celého vzdělávacího systému ukazuje Příloha 4. Diskutovaným tématem bylo zajištění kontinuity vzdělávání a přístupu k dítěti. Na přelomu 20. a 21. století se řešily problémy diskontinuity mezi oběma stupni, které byly podmíněny organizačními, koncepčními, kurikulárními i personální odlišnostmi (EDK, 1997). Hovořilo se o významu vyváženého vztahu mezi vzájemným sbližováním a vymezováním předškolního a primárního stupně (Wannack, 2004). Řadu z těchto problémů se již podařilo vyřešit nebo alespoň nastavit podmínky tak, aby se praxe mohla postupně proměnit (Wannack & Herger, 2021). Vývoj pojetí, cílů a struktury předškolního vzdělávání byl od počátku provázán s reformou pregraduální přípravy učitelů. V polovině devadesátých let 20. století byly vytvořeny legislativní podmínky pro akademizaci odborné přípravy, která byla spojena s novými cíli a obsahovými 111 Francouzské kantony využívaly dokument Cíle a aktivity předškolní výchovy z roku 1992 (CIIP, 1992). V roce 1998 kanton Ženeva vytvořil vlastní vzdělávací plán (Wannack et al., 2006). 112 Interkantonální ujednání o harmonizaci obligatorní školy (Interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule, tzv. HarmoS-Konkordat) 113 Pouze kanton Graubünden nemá ani jeden rok povinnou předškolní docházku a stanovuje pouze povinnost vytvořit potřebná místa pro všechny děti od čtyř let (SKBF, 2023). 64 Uskutečněné kroky lze hodnotit jako poměrně úspěšnou přípravu systému na legislativní změny. Přesto se Německo po celou dobu vyrovnává s významným nedostatkem pedagogických pracovníků , který se v důsledku pandemie covid-19 ještě prohloubil (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022). Současný stav se vyznačuje akutním nedostatkem pedagogů v předškolních zařízeních, což je uváděno všemi respondenty v našem šetření jako zásadní problém.123 Některé spolkové země reagovaly na nedostatek personálu úpravami legislativních podmínek. Změny otevřely vstup do praxe osobám s nižší úrovní kvalifi kace, jak ukazují následující dva příklady: Bádensko-Württembersko V roce 2013 byl revidován § 7 zákona o péči o děti (KiTaG – Kindertagesbetreuungsgesetz). Rozšířil katalog pracovníků a podmínek, za nichž mohou být přijati jako pedagogická síla. Umožnil zřizovatelům v předškolních zařízeních zaměstnávat multiprofesní tým pracovníků s rozdílnou mírou zkušeností a kompetencí. Protože v Německu obecně není možné zaměstnat nekvalifi kovanou sílu, zákon otevřel možnost pro osoby bez příslušného vzdělání, aby splnily minimální kvalifi kační podmínky absolvováním přípravy v rozsahu min. 25 dnů nebo ročním odborným praktikem (supervizovaným odbornou školou pro sociální pedagogiku). Severní Porýní Vestfálsko Úprava ujednání o personálu umožňuje zaměstnat na dobu určitou studenty pedagogiky dětství, kteří dosáhli alespoň 95 kreditů ve studiu, tzn. jsou ve 2. ročníku studia a splnili praxi (§ 11, Einsatz von Auszubildenden und Studierenden, NRW, 2021). Toto přechodné opatření bylo ustanoveno pouze na dva roky. Studenti nemají možnost získat pracovní smlouvu na dobu neurčitou.124 Podobná opatření jsou hodnocena ambivalentně. Na jednu stranu pomáhají řešit problém praxe, ale na druhou stranu vedou k deprofesionalizaci pedagogického personálu, což je v rozporu s dlouhodobými cíli Německa (BMFSFJ, 2016). Komplikovaná personální situace se odráží v aktuálních počtech dětí na jednoho pedagoga, které jsou zvláště vysoké ve východních spolkových zemích a téměř násobně přesahují doporučené počty pro jednotlivé věkové skupiny a typy zařízení. Na národní úrovni se u jeslových skupin (děti ve věku do tří let) s hodnotou 1 : 3,5 téměř daří dosáhnout doporučeného poměru jednoho pedagoga na tři děti v mladším předškolním věku – ve východních spolkových zemích jsou však podíly mezi 5,2 až 5,9. Pro předškolní zařízení s dětmi od dvou do šesti let (typu Kindergarten) je doporučený poměr 1 : 4,9. Ten v národním průměru (1 : 7,7) dosažen není a ve východních spolkových zemích nabývá i více než dvojnásobné hodnoty (Graf 3; Bock-Famulla et al., 2021).125 Dobrým výsledkem je, že se podařilo dosáhnout výhodnějšího podílu ve skupi123 Čtvrtina ředitelů předškolních zařízení v roce 2020 uváděla, že na jedno neobsazené místo hledají pracovníka až šest měsíců (BMFSFJ, 2022b). Současný nedostatek personálu je vnímán jako „brzda pro další rozvoj předškolních zařízení“ (Bock-Famulla et al., 2021, s. 8) a pedagogové sami hodnotí, že v důsledku toho se práce s dětmi mnohdy omezuje na zajištění péče místo komplexní podpory rozvoje dětí (Klusemann et al., 2020). 124 Podle garantů studijních programů má toto nastavení (1) motivovat studenty pro dokončení bakalářské přípravy a (2) zabránit většímu odlivu studentů do praxe již v průběhu studia (spojeno např. s přechodem do kombinované formy studia), protože tím je ohrožena kvalita jejich přípravy. 125 S tím kontrastuje hodnocení pedagogů a rodičů – v roce 2020 považovaly dvě třetiny pedagogů v Německu počet dětí na jednoho pracovníka jako dobrý s tím, že aktuální stav umožňuje reagovat na individuální potřeby dětí. Velmi spokojení byli s poměrem také rodiče (BMFSFJ, 2022b). 65 nách, kde je více než 25 % dětí vícejazyčných (komunikačním jazykem rodiny není němčina) (BMFSFJ, 2022b). Graf 3 Počet dětí na jednoho pedagoga v různých typech předškolních zařízení – průměrné národní hodnoty, západní a východní spolkové země v komparaci s doporučeními pro personální zajištění Zdroj: Bock-Famulla et al., 2021, s. 10, upraveno autorkou Podíl personálu zatím v Německu nesplňuje hodnoty doporučené Bertelsmann Stiftung (2017; Bock-Famulla et al., 2019; Viernickel & Schwarz, 2009), které jsou v německy mluvících zemích vnímány jako orientační ukazatel pro rozvoj strukturní kvality předškolního vzdělávání. 126 Prognózy dalšího demografi ckého vývoje ukazují, že ve východních zemích by mohlo být brzy dosaženo dostatečného počtu personálu v předškolních zařízeních, aby bylo zajištěno místo pro každé dítě od jednoho roku v zařízení denní péče. V dalších letech by se počet předškolních dětí v populaci měl postupně snižovat. V západních spolkových zemí je očekáván delší časový rámec (BMFSFJ, 2022b). Scénáře vývoje počtu dětí a pedagogů v předškolních zařízeních (Bock Famulla et al., 2021) závisí na řadě faktorů, které nelze predikovat (migrace, vyšší rozsah hodin péče nárokovaný rodinami v důsledku ekonomických tlaků atd.). Německo pracuje se scénářem vývoje pro dlouhodobé plánování, což můžeme jednoznačně hodnotit jako inspiraci, jak systematičtěji postupovat v rozvoji předškolního systému, který je velice citlivý na sociální a ekonomické změny ve společnosti. 126 Při pohledu na vývoj po roce 2013 však zjišťujeme, že i přes zvýšení počtu dětí v předškolních zařízeních se alespoň částečně daří snižovat počet dětí na pedagoga. Ve východních zemích klesl podíl dětí na jednoho pedagoga v zařízeních pro starší předškolní děti (Kindergarten) z 1 : 12,7 (2013) na 1 : 11 (2020), v západních zemích z 1 : 9,1 na 1 : 8,1 (Bertelsmann Stiftung, 2022). 66 Platové podmínky a pracovní doba Pracovníci v předškolních zařízeních jsou zaměstnanci zřizovatelů těchto institucí a jejich platové ohodnocení je stanoveno tarify. Zpravidla spadají do platové třídy S8a podle tarifních mezd pro veřejné služby, 127 konkrétně do tarifů pro pracovníky v sociálních službách pod komunálními orgány. V roce 2015 se tarify pro (sociálně)pedagogické pracovníky navýšily díky dlouhodobému tlaku a národní iniciativě za zlepšení platových podmínek sociálních a pedagogických pracovníků v Německu.128 Vyššího platového ohodnocení dosahují pedagogové v návaznosti na délku praxe. Osoby zaměstnané v soukromých zařízeních bývají fi nančně ohodnoceny podobně, pokud se jejich platy rovněž orientují podle tarifů. Pokud zařízení nejsou vázána tarify, nabízí zpravidla horší fi nanční podmínky. Pozitivním vývojem posledních let je navýšení počtu hodin nepřímé pedagogické práce, která dle aktuálních zjištění tvoří pětinu pracovní doby (BMFSFJ, 2022b). Tarifně jsou odlišeni pedagogičtí pracovníci, kteří vykonávají běžnou pedagogickou práci, a řídící pracovníci. Průměrný hrubý měsíční plat pedagoga, který má na starost vedení dětské skupiny v předškolním zařízení,129 se v Německu pohybuje mezi 3800 a 4100 euro (European Commission, 2023a). Odpovídá výši platů v sociálním a zdravotnickém sektoru a je nižší než u učitelů. O platovém navýšení pro předškolní pedagogy s kvalifi kací na akademické úrovni se v současnosti vede diskuze. Zatím jsou zařazeni do stejné tarifní třídy jako pedagogové s kvalifi kací vychovatel (Erzieher) s odůvodněním, že vykonávají shodné úkoly.130 Specifi kem Německa je rozsah úvazků předškolních pedagogů. Podíl pedagogů zaměstnaných na částečný úvazek je dlouhodobě podobný a v současné době jich přibližně 60 % pracuje méně než 38,5 hodiny týdně (Bertelsmann Stiftung, 2022). Podíl mužů se postupně zvyšuje ve všech spolkových zemích. Jsou nejvíce zastoupeni ve vedení zařízení denní péče o děti (10,7 %), pracují často jako hlavní vychovatelé v dětské skupině (Statistisches Bundesamt, 2022). Podíl mužů je v průměru vyšší ve východoněmeckých spolkových zemích (9 %) a nejvyšší v Hamburku (13 %), Berlíně (12 %) a Brémách (11 %) (Bertelsmann Stiftung, 2022). 4.2 Rakousko V Rakousku pracují v předškolních zařízeních předškolní pedagogové, doslovně elementární pedagogové (Elementarpädagoge). Jejich úkolem je doprovázet děti od nástupu do předškolní instituce až po jejich vstup do školy. Podpůrnou úlohu mohou plnit od roku 2019/2020 také asistenti pedagoga (pädagogischer Assistent). Variabilita personálu je tedy významně nižší než v Německu. Pracovníci bez kvalifi kace (nebo s nižší než požadovanou kvalifi kací, příp. studující) tvoří přibližně 44 % personálu, což je téměř čtyřnásobně vyšší podíl než v Německu. Zajištění 127 V originále Tarifvertrages für den öffentlichen Dienst (BMI, 2023) 128 V roce 2015 vznikla iniciativa za lepší ohodnocení pracovníků sociálních služeb (s názvem Soziale Berufe aufwerten), pod nimiž jsou zatím zařazeni také pedagogičtí pracovníci předškolních zařízení. 129 Tedy obsah jeho práce víceméně odpovídá pozici učitelky mateřské školy v České republice. Jde o kvalifi kované pedagogické pracovníky, kteří mají v kompetenci vedení skupiny (třídy) v předškolním zařízení, nikoli o pomocný personál. 130 V minulém desetiletí bylo diskutováno a plédováno pro navýšení platů předškolních pedagogů na úroveň učitelů primárního stupně (König, 2015). Požadavek byl odůvodňován změnou pozice předškolního vzdělávání v posledních 25 letech a novými nároky na pedagogy. Tento apel zůstává v současné situaci ekonomické krize a nedostatku zdrojů stranou pozornosti. 67 kvalifi kovaného personálu je vnímáno jako hlavní výzva předškolního vzdělávání v Rakousku. 131 Muži jsou v rakouských předškolních zařízeních zastoupeni třemi procenty. V posledních deseti letech se však jejich počet téměř zdvojnásobil (Krenn-Wache, 2017; Statistik Austria, 2022). Pedagogičtí pracovníci v předškolním sektoru nemají status učitelů stejně jako v Německu. Pro jejich označení se proto využívá výhradně pojem elementární pedagog. Počet pedagogů a dětí v předškolních zařízeních Celkový počet pedagogického personálu v předškolních zařízeních v Rakousku v posledních 20 letech kontinuálně stoupá, nicméně současně roste počet dětí v předškolních zařízeních. Navštěvuje je 19,4 % dětí mladších tří let a 69,3 % 3–6letých dětí, což odpovídá 29,9 % populace dětí do tří let a 94,7 % populace dětí 3–6letých (Statistik Austria, 2022, vlastní výpočet). Zvláště ve věkové skupině 0–2 roky počet dětí velmi narostl a do budoucna se očekává ještě další zvýšení. Mezi spolkovými zeměmi jsou navíc velice heterogenní podmínky i v počtech dětí na skupinu. Zatímco v Salcbursku může být v jeslových třídách maximálně osm dětí, v Burgundsku, Korutanech a Vídni to je až 15 dětí. U dětí starších tří let jich bývá 20–25 ve skupině (Mitterer et al., 2022). Počet dětí na pedagoga však ve statistice sledován není a liší se dle typu předškolní instituce, věkové skupiny i spolkové země. Určitý ukazatel může být velikost jeslových a předškolních skupin dětí. Zákonem je ve spolkových zemích zpravidla stanoven nejvyšší počet 10–15 dětí do tří let a 20–25 starších předškolních dětí na jednoho pedagoga. Graf 4 Průměrná velikost skupin dětí podle spolkové země v Rakousku (2020/2021) Zdroj: Mitterer et al., 2022, s. 22, upraveno autorkou Platové podmínky a pracovní doba Platové ohodnocení pracovníků v předškolních zařízeních je stanoveno tarify, které nejsou regulovány na národní úrovni, protože formulace legislativních podmínek i poskytování předškolní péče je plně v kompetenci spolkových zemí. Mezi nimi existuje v odměňování pedagogů 131 V roce 2021 dokonce probíhaly rozsáhlé demonstrace za zlepšení personálních podmínek. 68 řada rozdílů. Některé spolkové země ukotvují odměňování předškolních pedagogů v zákoně o službách (Burgundsko, Horní a Dolní Rakousko, Štýrsko, Tyrolsko a Vídeň). V Korutanech, Salcburku a Vorarlbersku jsou podmínky stanoveny přímo v zákonech o péči o dítě (KrennWache, 2017). Dalším intervenujícím aspektem je rozdílná situace zřizovatelů. V průměru tvoří 57 % veřejné instituce, ale mezi regiony jsou zásadní rozdíly, které ovlivňují i platové podmínky pedagogů. Hrubý měsíční plat nastupujícího elementárního pedagoga se v Rakousku pohybuje mezi 2480 a 2690 euro 132 a je nižší než plat začínajících učitelů primárního stupně (2450 až 2710 euro) (Gehaltskompass, 2024). V posledních pěti letech však narostl přibližně o pětinu. O platovém navýšení pro předškolní pedagogy s kvalifi kací na akademické úrovni se v současnosti vede diskuze. Rakousko má tradičně vysoký podíl částečných úvazků elementárních pedagogů. Pouze 40 % pracuje na plný úvazek (resp. 36–40 hodin týdně), což přesně odpovídá situaci v Německu. Celkem 17 % pedagogů pracuje 26–30 hodin týdně a 14 % jen 11–20 hodin týdně. Průměrná pracovní doba elementárních pedagogů je 30,7 hodin za týden, u asistentů pedagoga je to 26,9 hodin (Statistik Austria, 2022). Nastavení pracovních podmínek v Rakousku je typické pro integrovaný model předškolního systému (European Commission, 2023c), v němž jsou kvalifi kační i pracovní podmínky pedagogického personálu zpravidla nastaveny shodně pro celý sektor předškolních institucí a odlišují se pouze podle typu pracovní pozice (hlavní pedagogická síla, pomocný pedagogický pracovník). 4.3 Švýcarsko Pedagogičtí pracovníci v předškolním sektoru mají status učitelů, protože preprimární stupeň je součástí školy (Volksschule). V preprimárním vzdělávání působí pedagogové s příslušnou kvalifi kací pro tento stupeň – bakalářským vzděláním pro učitele v preprimárním vzdělávání, učitele úvodního stupně nebo pro učitele primárního stupně (s kvalifi kací zahrnující také uplatnění v předškolním vzdělávání ISCED 020). Pokud jsou ve skupinách děti se speciálními vzdělávacími potřebami, mohou učitele podpořit asistenti pedagoga. 133 Zpravidla je v každé třídě jeden učitel, který je plně odpovědný za vzdělávací procesy po celou dobu vyučování (dopoledne přibližně od 8 do 12 hodin, minimálně v rozsahu 3,5 hodiny či čtyři výukové hodiny).134 Rozvržení vzdělávací práce tak odpovídá fungování školy, protože učitelé nezajišťují péči o děti mimo vzdělávací čas. Děti navštěvující povinné předškolní vzdělávání proto v čase mimo vyučování docházejí do různých typů institucí, které péči o děti mimo rodinu zajišťují.135 V denní péči o děti působí pracovníci s rozmanitou kvalifi kační strukturou, což odpovídá charakteru této služby (pracovník péče o děti FaBeK, vychovatel v raném dětství, diplomovaný vychovatel dětí nebo sociální pedagog).136 Většina kantonů má stanovené kvalifi kační požadav132 2680 až 3340 euro u elementárního pedagoga s vysokoškolským vzděláním 133 V posledních letech se zapojuje také více osob v civilní službě apod. (SKBF, 2023). 134 Harmonizační konkordát z roku 2009 zavedl organizaci vzdělávání během dne v preprimárním a primárním vzdělávání do tzv. blokových časů (Blockzeiten) (EDK, 2023a). Výuka probíhá i 2–3 odpoledne v týdnu pro část třídy na další 2–3 hodiny, zpravidla pro pětileté děti v druhém předškolním roce. 135 Jde o zařízení typu herní skupiny, zařízení denní péče a denní rodiny (Spielgruppen, Kindertagesstätten, Tagesfamilien). Patří sem také specifi cké formy podpory pro děti (kurzy pro děti s odlišným mateřským jazykem, podpora dětí se speciálními vzdělávacími potřebami apod.). Děti mladší čtyř let bez dostatečné znalosti němčiny musí navštěvovat jazykovou podporu ve dvou kantonech – Basilej-město, Thurgau (SKBF, 2023). 136 V originále Fachperson Betreuung Kinder FaBeK, Kleinkinderzieher/-erzieherin, dipl. Kindererzieher/-erzieherin, Sozialpädagoge /-pädagogin 69 ky na personál (24 kantonů), ale v praxi přetrvává vysoký podíl nekvalifi kovaného personálu (43 %) (SODK, 2020). Děti mladší čtyř let využívají různé služby denní péče o děti a dlouhodobě je docházka dětí do těchto zařízení (ISCED 01) poměrně vysoká (63,9 %: 58 % 2–4leté, 34 % dětí do dvou let) (BFS, 2023a; Bundesamt für Sozialversicherungen, 2023). Počet pedagogů a dětí v předškolních zařízeních Celkový počet učitelů v preprimárním vzdělávání je 12 847 (2021/2022) (Statista, 2024). Do roku 2031 se očekává nárůst o asi 3800 učitelů na primárním stupni (ISCED 020+100) (Bundesamt für Statistik, 2022). Průměrný počet dětí ve třídě je 19,4 na primárním stupni (včetně dvou předškolních let). Mezi kantony existují však značné rozdíly (Tessin pouze 15 dětí a Curych 20). Počet dětí na jednoho učitele je v průměru 14,9 : 1 (SKBF, 2023). V zařízeních denní péče o děti stanovují počty dětí na jednoho pečovatele jednotlivé kantony, přičemž se odlišuje podle věku: 0–1,5 roku dítěte: 1 : 3 až 1 : 6; 1,5–3 roky: 1 : 5 až 1 : 12; 4–6 let dítěte: až 1 : 15 (SODK, 2020). Jde o obecné podmínky počtu dětí na jednoho pečovatele. Konkrétní počet dětí je v praxi závislý také na dalších podmínkách (typ zařízení apod.). Platové podmínky a pracovní doba Platové podmínky učitelů v preprimárním vzdělávání se v kantonech odlišují, protože nejsou řízené centrálně, ale každý kanton si stanovuje své tarifní podmínky. V německy mluvících kantonech jsou průměrné platy učitelů v prvním roce v průměru 78 214 CHF, v 11. roce praxe 100 619 CHF137 (BKZ, 2023). Pedagogové všech stupňů povinného vzdělávání (tj. i ISCED 020) jsou zaměstnanci obce, ale kantony nesou fi nální odpovědnost za školy i za zaměstnávání pedagogů. Pracovní doba učitelů je stanovena vzhledem k přímé pedagogické činnosti. V německy mluvících kantonech je to v průměru 28 hodin týdně při 39 výukových týdnech ročně. Opět je zde značný rozptyl mezi kantony od 23 do 32 hodin týdně (37–40 výukových týdnů v roce) (BKZ, 2023). Svébytným opatřením je úleva rozsahu práce pro starší skupiny učitelů. Ve věkové skupině 50–54 let činí úleva v některých kantonech 1–2 hodinu týdně (např. Appenzell Innerrhoden), dvě hodiny (Graubünden, St. Gallen, Schaffhausen) i tři hodiny (Thurgau). Na preprimárním stupni vzdělávání působí 95 % žen. Podíl mužů stoupá až ve vyšších úrovních vzdělávání (primární vzdělávání 17 %, nižší sekundární stupeň 44 %) (BFS, 2023b). Pro pracovníky v zařízeních denní péče není stanovena pracovní doba ani platové podmínky. Pouze kantony Ženeva, Tessin a Wallis a město Zug defi nují minimální ohodnocení pečovatelů, ostatní kantony tento sektor neregulují (SODK, 2020). Oblast péče o děti je téměř výhradně zajištěna ženami v pečovatelských pozicích. Nastavení pracovních podmínek ve Švýcarsku se tedy velice liší mezi sektorem zajišťujícím péči o děti v předškolním (ISCED 010) a školním věku a mezi preprimárním vzděláváním (ISCED 020). Švýcarsko má systém typický pro oddělený model (segregated model) předškolního systému (European Commission, 2019, 2023c), který se vyznačuje odlišnými kvalifi kačními požadavky na personál i pracovními podmínkami institucí zajišťujících převážně péči o děti a institucí vzdělávacích. 137 Rozptyl je v 1. roce 61 620–96 298 CHF, v 11. roce praxe 81 955–119 536 CHF (BKZ, 2023). 71 5 Současné cesty ke kvalifi kaci pedagogů v předškolním vzdělávání 5.1 Německo Pedagogové v předškolním sektoru s odpovědností za pedagogické vedení se v Německu tradičně vzdělávají především na terciární neuniverzitní úrovni (vychovatel, sociální pedagog, pedagog dětství, sociální pracovník). Pomocný pedagogický personál se kvalifi kuje na sekundární úrovni (sociální asistent). Současným cílem je vytvářet v předškolních zařízeních multiprofesní týmy , protože předškolní instituce potřebují reagovat na rozmanité potřeby dětí. Pracovní náplň má být nastavena podle kvalifi kačního profi lu každého pracovníka (BMFSFJ, 2016, 2021). Multiprofesní tým umožní kombinovat odborníky s různou úrovní a zaměřením a lépe využít kompetence jednotlivých pracovníků pro dílčí vzdělávací, výchovné a pečovatelské činnosti.138 Dlouhodobě se v Německu mluví o potřebě profesionalizovat předškolní sektor a vzdělávat vysokoškolsky kvalifi kované pedagogy, kteří budou schopni čerpat z poznatků výzkumů a zlepšovat kvalitu pedagogické práce. Studijní programy pedagogika dětství či předškolní pedagogika, kterým se věnujeme v naší monografi i, vznikly před 20 lety právě z tohoto důvodu. V Německu nesmí být přijati do pracovních pozic osoby bez ukončené kvalifi kace, která je stanovena jako minimální pro výkon dané pracovní pozice. Nejnižší kvalifi kací je sociální asistent. Jediným pracovníkem, který v německých předškolních zařízeních může vykonávat práci s dětmi a nemusí mít stanovené pedagogické vzdělání, je osoba plnící tzv. dobrovolný sociální rok, tj. dobrovolnou službu (Freiwilliges Soziales Jahr, Freiwilligendienst). Dané legislativní nastavení bylo i v našem výzkumu ze strany garantů studijních programů pedagogiky dětství hodnoceno kladně. 138 Ve výpovědích v našem výzkumu se však ukázaly i obavy z toho, zda se podaří opravdu zajistit plnohodnotnou podporu dětí v malých zařízeních. 72 Tabulka 5 Profi ly pedagogických pracovníků působících v předškolních zařízeních v Německu Pracovní pozice a profesní profi l Hlavní oblasti práce a věk dětí v předškolních zařízeních Hlavní pracovní pozice Minimální kvalifi kační požadavky (ECTS/ Evropský kvalifi kační rámec/zařazení v rámci klasifi kace ISCED (2011) Vychovatel (Erzieher) Profi l: Sociální pedagogika, vychovatelství Jesle 0–3 roky Předškolní zařízení139 2/3–6 roky Zařízení s rozšířenými věkovými skupinami 0–6, 3–10, 0–12/14 let Družiny (Hort) a jim ekvivalentní zařízení péče o děti ve věku 6–14 let Hlavní pedagogický pracovník Obvykle tři roky na vyšší odborné škole (Fachschule) nebo odborné akademii (Fachakademie) – konkrétní délka se v jednotlivých spolkových zemích liší. Nově zavedená kvalifi kační cesta, která spojuje působení v praxi s teoretickými kurzy (PIA nebo OptiPrax), 3–4 roky na odborné akademii a v zařízeních předškolní výchovy EQF: 6 ISCED 2013-F: 0112 ISCED 2011: 655 Pečovatel o dítě/ Sociální Asistent (Kinderpfl eger/ Sozialassistent) Pomocný pedagogický pracovník Dva nebo tři roky na střední odborné škole, délka se v různých spolkových zemích liší. EQF: 4 ISCED 2013-F: 0922 ISCED 2011: 354 Pedagog dětství (Kindheitspädagoge) Profi l: Sociální pedagogika, pedagogika dětství Hlavní pedagogický pracovník Tři až 3,5 roku na vysoké škole nebo univerzitě Diplom: Bakalářský titul ECTS: 180 nebo 210 EQF: 6 ISCED 2013-F: 0111/0922 ISCED 2011: 6 Sociální pedagog (Sozialpädagoge) Profi l: Sociální pedagogika (příp. pedagogika dětství) Hlavní pedagogický pracovník 3,5 až čtyři roky na vysoké škole nebo univerzitě Diplom: Bakalářský titul ECTS: 180 EQF: 6 ISCED 2013-F: 0922/0923 ISCED 2011: 6 Zdroj: Oberhuemer & Schreyer, 2018 (aktualizováno autorkou) Podíl vysokoškolsky vzdělaných pedagogů v předškolních zařízeních od počátku 21. století kontinuálně roste a v současnosti dosahuje v Německu téměř 6 % (41 758 osob), přičemž polovinu tvoří absolventi s akademickým diplomem s titulem státem uznaný sociální pracovník (19 098 osob) a čtvrtinu osoby se státním uznáním dětský pedagog (10 841 osob) (Statistisches Bundesamt 2022, s. 23). Oproti roku 2006, kdy všichni vysokoškolsky vzdělaní pracovníci představovali pouze 3,2 % (3,5 % v západních a 2,0 % ve východních spolkových zemích), je tedy v současnosti jejich počet dvojnásobný. Stále však přetrvávají odlišnosti v úrovni kvalifi kace pedagogů mezi západními a východními zeměmi Německa. Ve východních spolkových zemích 139 Typu mateřská škola v ČR 73 má většina pedagogů v předškolních zařízeních ukončené vyšší odborné vzdělání (Fachschule) a pouze menšina na středních odborných školách pro sociální asistenty (Berufsfachschule). Kdežto v západních zemích jsou sociální asistenti se středoškolským vzděláním mnohem více zastoupeni (BMFSFJ, 2021). Tabulka 6 Typy kvalifi kace pedagogického personálu předškolních zařízeních v Německu (2022) Dipl. sociální pedagog, Dipl. sociální pracovník (Dipl.- Sozialpädagoge, Dipl.-Sozialarbeiter) 2,61 % Dipl. pedagog, dipl. sociální pedagog, dipl. vědecký pracovník v pedagogických vědách (Dipl.-Pädagogen, Dipl.-Sozialpädagogen, Dipl.-Erziehungswissenschaftler) 1,25 % Dipl. speciální pedagog (Dipl.-Heilpädagogen) 0,37 % Státem uznaný pedagog dětství (Staatlich anerkannter Kindheitspädagoge) 1,48 % Vychovatel (Erzieher) 63,17 % Speciální pedagog (střední odborná škola), speciální vychovatel/pečovatel (Heilpädagoge, vyšší odborná škola), Heilerzieher, Heilerziehungspfl eger) 2,96 % Pečovatel o dítě (Kinderpfl eger) 10,24 % Rodinný pečovatel, asistent v sociálních službách, pomocný pracovník v sociálních a zdravotnických povoláních (Familienpfl ege, Assistenten im Sozialwesen, soziale und medizinische Helferberufe) 3,17 % Ostatní sociální/sociálněpedagogický personál se zkrácenou formou odborné přípravy (sonstige soziale/sozialpädagogische Kurzausbildung) 0,45 % Zdravotnické vzdělání (Gesundheitsdienstberufe) 0,97 % Jiná odborná kvalifi kace (sonstiger Berufsausbildungsabschluss) 3,64 % Stážisté plnící povinnou roční praxi (Praktikanten im Anerkennungsjahr) 1,66 % Ještě v odborném vzdělávání 5,04 % Bez dokončeného odborného vzdělání 2,36 % Zdroj: Statistisches Bundesamt, 2022, s. 23–24, zpracováno autorkou S rychlým početním rozvojem předškolních institucí od počátku 21. století (zvláště pro děti do tří let) byla spojena i obava z dekvalifi kace personálu, především kvůli zaměstnávání osob s nižším dosaženým vzděláním. Statistická data ukazují, že v prvním desetiletí se vzdělanostní úroveň pedagogického personálu v průměru zvýšila a že se celkový počet nekvalifi kovaných pracovníků pohybuje dlouhodobě pouze kolem 2 % (2014: 2 %, 2022: 2,36 %) (Autorengruppe Fachkräftebarometer, 2016; Statistisches Bundesamt, 2022). Jednotlivé spolkové země však v posledních letech otevřely různé „kvalifi kační zkratky“, které v našem výzkumu respondenti označovali jako rizikové, pokud by se měly stát standardní alternativní cestou do profese.140 140 Obavu vzbuzuje především legislativní novelizace, která má od roku 2026 garantovat právo na místo v zařízení denní péče také pro školní dětí (tzv. Zákon o podpoře po celý den – Ganztagsförderungsgesetz – z roku 2021 upravuje XIII. knihu sociálního zákoníku ukotvujícího denní péči o děti) (Bundestag, 2021). Je očekáván ještě větší nápor na místa a s tím spojený tlak na rychlé rozšiřování personálních zdrojů. 80 Profi l studijních programů se za posledních 20 let proměnil – od zaměření převážně na předškolní věk (0–6 let) v prvních letech existence studijních programů k širší orientaci na celé období dětství (0–10 či 0–14 let). Souvisí to též s legislativním nárokem na celodenní docházku do zařízení denní péče pro všechny děti v předškolním a mladším školním věku, která má být zavedena od roku 2026 (Bundestag, 2021).162 Na pohyb v rámci zaměření studijních programů pedagogiky dětství upozorňovaly i předešlé práce (Hechler et al., 2021). V tomto ohledu rok 2022 přinesl další národní ukotvení v podobě tzv. Jádrového kurikula (srov. Kapitola 6), které zaměřuje studijní programy pedagogiky dětství na práci s dětmi v předškolním i mladším školním věku. Studijní programy procházejí akreditačním a každých sedm let i reakreditačním procesem. Vysokoškolské instituce podávají akreditační spisy k jednotlivým programům v akreditačním řízení, podobně jako je tomu v Rakousku a Švýcarsku. Disponují značnou akademickou svobodou z hlediska struktury i obsahu studijních programů, musí se však řídit regionálními požadavky spolkových zemí. Akreditační řízení probíhá ve dvou krocích. Nejprve vysokoškolská instituce pověří schválenou akreditační agenturu provedením hodnocení a vypracováním akreditační zprávy. Akreditační proces v první fázi sice náleží spolkovým zemím, ale ministerstvo kultury (KMK) vypracovalo v roce 2017 vzorový akreditační formulář pro posouzení kvality studijních programů, takže i na této úrovni je již usilováno o určitou jednotnost přístupu. Ve druhém kroku rozhodne Akreditační rada o udělení akreditace (AHPGS, 2023). Akreditační rada je společná instituce spolkových zemí pro zajištění kvality studia a výuky na německých vysokých školách, jde tedy o schvalovací krok na spolkové úrovni. Reformy systému vzdělávání pedagogů dětství jsou již několik let předmětem debat mezi odborníky (König & Pasternack, 2008; Oberhuemer, 2014). 163 Zejména potenciální zaměstnavatelé diskutují o vztahu mezi vědeckou orientací studia a připraveností absolventů na nároky praxe. Na jedné straně je prosazována profesionalizace, na straně druhé se ale požaduje přiblížení akademického studijního programu praktické přípravě (Altermann & Holmgaard, 2015). 5.2 Rakousko Pedagogové v předškolní oblasti – elementární pedagogové – jsou v Rakousku vzděláváni v rámci postsekundárního sektoru. Kvalifi kace pomocného pedagogického personálu probíhá na sekundární úrovni (pedagogický asistent). Pedagogický asistent je zaměstnán na poloviční úvazek či sdílí dvě skupiny dětí. V předškolních institucích nejsou multiprofesní týmy jako v Německu, ale elementární pedagogové si mohou rozšířit kvalifi kaci, zpravidla v oblasti inkluze nebo podpory vícejazyčných dětí. Dlouhodobě se také hovoří o potřebě profesionalizace a zvyšování kvalifi kace pedagogů. Formálně se tak stalo přeřazením posledních dvou let středoškolského studia elementární pedagogiky do postsekundární úrovně (ISCED 4). Reálně se kvalifi kační požadavky základního kvalifi kačního studia elementárních pedagogů nezvýšily. 162 Protože bude potřeba zajistit vyšší počet míst a personálu, bylo toto oborové rozšíření hodnoceno jako vhodné i respondenty v našem výzkumu. 163 Jen v letech 2010–2022 bylo publikováno více než 30 studií iniciativou WiFF (https://www.weiterbildungsinitiative. de/). 81 Tabulka 8 Profi ly pedagogických pracovníků působících v předškolních zařízeních v Rakousku Pracovní pozice a profesní profi l Hlavní oblasti práce a věk dětí v předškolních zařízeních Hlavní pracovní pozice Minimální kvalifi kační požadavky (ECTS/ Evropský kvalifi kační rámec/zařazení v rámci klasifi kace ISCED (2011) Elementární pedagog (Elementarpädagoge) Profi l: Předškolní pedagogika Předškolní zařízení pro všechny věkové skupiny 1–6 let Hlavní pedagogický pracovník Obvykle pět let na střední odborné škole (Bildungsanstalt für Elementarpädagogik, BAfEP) nebo dva roky postsekundární prezenční studium na Kolleg für Elementarpädagogik Zakončení: BAfEP: obecná vstupní kvalifi kace pro vysokoškolské studium a odborná maturita Kolleg: odborné osvědčení (diplom) pro elementární vzdělávání EQF: 5 ISCED 2013-F: 0112 ISCED 2011: 5 Pečovatel o dítě/ sociální asistent (Kinderpfl eger/ Sozialassistent) Pomocný pedagogický pracovník Tři roky na odborné škole (Bildungsanstalt für Elementarpädagogik, BAfEP) Zakončení: závěrečná zkouška EQF: 4 ISCED 2013-F: 0922 ISCED 2011: 354 Zdroj: Krenn-Wache, 2017 (aktualizováno autorkou) Povolání elementárního pedagoga je regulované povolání. Zákon stanovuje kvalifi kační požadavky na uchazeče o pracovní pozici v elementárním vzdělávání (ISCED 020). Podmínky jsou jednotné pro všechny spolkové země Rakouska. Elementární pedagog může pracovat ve všech typech předškolních zařízeních (ISCED 010, 020). V rámci odborné přípravy na BAfEP si může rozšířit zaměření a získat doplňkovou kvalifi kaci pro pedagogy v družinách (děti ve věku od 6 do 14 let). Sociální pedagogové v Rakousku nepracují v předškolních institucích, jako je tomu v Německu, ale působí v družinách, v institucích pečujících o školní děti, dospívající, v sociálních zařízeních pro osoby se zdravotním postižením nebo v mimoškolní práci s mládeží. Získávají vzdělání na vyšších odborných školách pro sociální pedagogiku (BASOP). Pokud si doplní rozšiřující kvalifi kaci v elementární pedagogice, mohou také pracovat v předškolním vzdělávání. Následující tabulka uvádí přehled kvalifi kační struktury pracovníků v předškolním sektoru v Rakousku.164 164 Statistické údaje nesledují úroveň odborného vzdělávání, pouze její oborové zaměření (Statistik Austria, 2023). 82 Tabulka 9 Typy kvalifi kace pedagogického personálu předškolních zařízení v Rakousku (2023) Elementární pedagog 66,28 % Inkluzivní elementární pedagog 1,94 % Elementární pedagog – vychovatel v družině 9,76 % Vychovatel v družině se speciálně-pedagogickou orientací 0,20 % Sociální pedagog 1,87 % Pedagog 3,47 % Pedagog raného dětství 2,63 % Pomocný pracovník 2,24 % Osoby s jinou kvalifi kací 11,62 % Zdroj: Statistik Austria, 2023, s. 104 V letech 2022–2024 se možnosti pro splnění vstupních podmínek dále rozšířily. 165 Současné cesty pro vstup do profese jsou následující: Tradiční cesty ke kvalifi kaci 1) Odborné vzdělání získané na BAfEP – zakončené odbornou maturitou pro elementární vzdělávání (nebo kvalifi kace pro předškolní zařízení z dřívějších typů studia);166 2) Odborné osvědčení (diplom) pro elementární vzdělávání získané na Kolleg. Odborné školy pro elementární vzdělávání (BAfEP) a odborné školy pro sociální pedagogiku (BASOP) patří mezi vyšší odborné školy (Berufsbildende höhere Schulen). V Rakousku je v současnosti 34 těchto institucí. Vzdělání je zakončeno odbornou maturitou a osvědčením (diplomem) o odborné zkoušce. Obě pětileté formy přípravy otvírají také cestu k vysokoškolskému vzdělávání. Odbornou kvalifi kaci lze získat také po absolvování studia v postsekundárním vzdělání na Kolleg, které trvá dva roky při prezenční formě nebo pět až šest semestrů v případě studia při zaměstnání. Do akademického roku 2021/22 existovaly na BAfEP tříleté kurzy tzv. inkluzivního elementárního vzdělávání. Byly však od roku 2022/23 tranformovány do univerzitních kurzů na pedagogických vysokých školách. Nové alternativní cesty ke kvalifi kaci 1) Absolvování vysokoškolského kurzu (Hochschullehrgang) elementární pedagogika v celkovém rozsahu 60 kreditů na vysoké škole pedagogického směru (od akademického roku 2021/2022): Vysokoškolský kurz slouží jako možnost alternativního vstupu do profesní oblasti. Tvoří jej 12 modulů zaměřených na teoretickou i praktickou přípravu. Uchazeči o dvousemestrální 165 §1, Odstavec 1 zákona o Požadavcích na zaměstnání z 25. 1. 2024 (Gesamte Rechtsvorschrift für Anstellungserfordernisse-Grundsatzgesetz) (BMBWF, 2024). 166 Nebo zkouška zakončující toto studium (obecná vstupní kvalifi kace pro vysokoškolské studium – Reifeund Diplomprüfung) 83 kurz (čtyřsemestrální u kombinované formy) mohou být osoby s ukončeným vzděláním pro učitele primárního stupně, učitelství pro speciální školy nebo bakalářským studiem pedagogiky a pedagogické vědy. Dokládají také jazykové znalosti v německém jazyce alespoň na referenční úrovni C1 Společného evropského referenčního rámce. Absolventi získávají osvědčení o získání kvalifi kace pro práci v elementárním vzdělávání. Kurz je současně kvalifi kačním kurzem pro poskytování rané jazykové podpory, jehož vytvoření je stanoveno ve strategii rozvoje elementárního vzdělávání v letech 2022/2023–2026/2027 (BMBWF, 2022). Vysokoškolský kurz nabízí pět vysokých škol (Pädagogische Hochschule Wien, Pädagogische Hochschule Steiermark, Pädagogische Hochschule Kärnten, Private Pädagogische Hochschule Burgenland a Pädagogische Hochschule Oberösterreich) (leden 2024). 2) Absolvování vysokoškolského kurzu (Hochschullehrgang) Quereinstieg Elementarpädagogik v celkovém rozsahu 120 kreditů na pedagogické vysoké škole (od akademického roku 2023/2024): Vysokoškolský kurz slouží jako možnost alternativního vstupu do profesní oblasti. Tvoří jej 22 modulů zaměřených na teoretickou i praktickou přípravu. Uchazeči o čtyřsemestrální kurz (osmisemestrální u kombinované formy) musí ukončit bakalářské vzdělání v rozsahu min. 180 kreditů bez pedagogického zaměření. Jazykové znalosti v německém jazyce opět musí splňovat alespoň na referenční úroveň C1 Společného evropského referenčního rámce. Absolventi získávají osvědčení o získání kvalifi kace pro práci v elementárním vzdělávání. Kurz je současně kvalifi kačním kurzem pro poskytování rané jazykové podpory. Vysokoškolský kurz nabízí dvě vysoké školy (Pädagogische Hochschule Wien a Pädagogische Hochschule Oberösterreich) (leden 2024). 3) Absolvování magisterského programu elementární pedagogika v rozsahu 120 kreditů na univerzitě nebo vysoké škole: Uchazeči o studium mohou přicházet z bakalářských programů pedagogika, pedagogické vědy, elementární pedagogika, sociální pedagogika, sociální práce, učitelství pro primární stupeň nebo učitelství pro základní školy, učitelství pro primární stupeň se zaměřením na inkluzivní pedagogiku nebo učitelství pro speciální školy. 167 Podmínkou však je předchozí absolvování kvalifi kační přípravy na odborné škole pro elementární vzdělávání (BAfEP). V současné době je program realizován na Karl-Franzens-Universität Graz (leden 2024). 4) Absolvování univerzitního kurzu (Universitätslehrgang) v oboru elementární pedagogika v celkovém rozsahu 120 kreditů. Kurz Elementar+ – Early childhood education and care+ (ECEC+) je od akademického roku 2023/2024 nabízen pouze na Karl-Franzens-Universität Graz. Zahrnuje přípravu v rozsahu 120 kreditů. Vstupním požadavkem je znalost německého jazyka v rozsahu B2. Od akademického roku 2022/23 nabízí pedagogické vysoké školy prohlubující vysokoškolský kurz inkluzivního elementárního vzdělávání pro kvalifi kované elementární pedagogy (BAfEP) nebo pro ty, kteří absolvovali vysokoškolské studium v oboru základního vzdělávání (60 kreditů).168 Vysokoškolský kurz je rozdělen do 20 modulů (pět modulů za semestr). Kurz nabízí 10 vysokých škol v osmi spolkových zemí (není ve Vorarlbersku). 167 Karl-Franzens-Universität Graz. Institut für Erziehungsund Bildungswissenschaft. (2022). Voraussetzung für die Zulassung zum Masterstudium Elementarpädagogik. Graz. 168 Uchazeči musí mít jazykové znalosti alespoň na referenční úrovni C1 Společného evropského referenčního rámce pro jazyky podle doporučení Výboru ministrů Rady Evropy členským státům č. R (98) 6 ze dne 17. března 1998 o Společném evropském referenčním rámci pro jazyky (SERR). 84 Akademizace odborné přípravy elementární pedagogů, o kterou usilovala národní iniciativa za reformu přípravného vzdělávání učitelů PädagogInnenbildung NEU v letech 2009–2012, se neuskutečnila v původní podobě. Do současnosti je to vnímáno jako nevyužití příležitosti a neúspěch předškolního sektoru, neboť u učitelů vyšších stupňů byla inovativní opatření v odborné přípravě přijata. Dílčím krokem je zavedení vysokoškolských kvalifi kačních kurzů. Jejich úroveň je však nižší než bakalářské studium. V rozhovorech s garanty byly tyto vysokoškolské kurzy označeny jako možná slepá ulička, která sice částečně přenáší kvalifi kační přípravu na úroveň terciárního vzdělávání, ale současně jejich absolventům neumožňuje získat bakalářský titul. Limituje se tak možnost pro další akademickou kvalifi kaci jejich absolventů, čímž se opět omezuje potenciál rozvoje oboru, zvyšování počtu akademicky vzdělaných odborníků v elementární pedagogice i profesionalizace oboru (např. průchodnost do doktorského studia). 5.3 Švýcarsko Vzdělávání učitelů, kteří působí ve školách v preprimárním (ISCED 020) a primárním vzdělávání (ISCED 100), se v německé části Švýcarska uskutečňuje pouze v bakalářských programech učitelství.169 Model odpovídá současnému pohledu na problematiku přechodů a zajištění kontinuity na začátku vzdělávání dítěte nejen z hlediska vzdělávacích obsahů, organizace vzdělávání, ale také personálního zajištění. Vidíme v něm otisk koncepce profesní přípravy učitelů ve Francii, kde je příprava pedagogů pro preprimární a primární stupeň také integrována do jednoho studijního programu. Na druhou stranu se model opírá o vlastní tradici předškolního vzdělávání ve Švýcarsku. Ta od devadesátých let 20. století směřovala nejdříve k integraci preprimárního stupně (4–6leté děti) do povinného vzdělávání a v návaznosti na to ke sloučení dříve oddělených studijních programů učitelské přípravy obou stupňů. Pedagogický personál v zařízeních denní péče se vzdělává na středních odborných školách (pracovník péče o děti) nebo v nových programech nižšího terciárního vzdělávání na vyšších odborných školách (vychovatel v raném dětství). Pro tyto programy existuje interkantonální regulační rámec, který podrobně stanovuje rozsah, cíle, obsah studia, uplatnění absolventů i požadavky na vzdělávací instituci (SBFI, 2021). Osoby poskytující péči o děti v rodinách či ve své domácnosti (denní rodiny, Tagesfamilien) se vzdělávají pouze v kvalifi kačních kurzech celoživotního vzdělávání. Protože se v monografi i zaměřujeme na oblast předškolního vzdělávání, nebudeme se věnovat dále pracovníkům v zařízeních denní péče pro děti do čtyř let. Tyto instituce se ve Švýcarsku souhrnně označují jako neformální péče a na rozdíl od Německa a Rakouska nejsou součástí předškolního vzdělávacího sektoru (přestože mají shodné pojmenování). 169 Proto u Švýcarska neuvádíme přehled zastoupení jednotlivých typů pracovníků jako v Německu a Rakousku. Ve Švýcarsku také nejsou žádné údaje k osobám, které pomáhají učitelům v roli asistenta. Tato pozice zde ofi ciálně není defi novaná. Dle zprávy o vzdělávání (SKBF, 2023) tuto práci vykonávají osoby seniorského věku, dobrovolníci apod. Podrobnější informace nejsou dostupné. 85 Tabulka 10 Profi ly pedagogických pracovníků působících v předškolních zařízeních ve Švýcarsku Pracovní pozice a profesní profi l Hlavní oblasti práce a věk dětí v předškolních zařízeních Hlavní pracovní pozice Minimální kvalifi kační požadavky (ECTS/ Evropský kvalifi kační rámec/zařazení v rámci klasifi kace ISCED (2011) Učitel (Lehrer) Profi l: Preprimární a primární pedagogika (ISCED 020, ISCED 100) Předškolní zařízení pro děti ve věku 4–6 let (ISCED 020, Kindergarten) a 1.–2./ 1.–3./1.–6. ročník primárního vzdělávání (ISCED 100) Hlavní pedagogický pracovník Obvykle tři roky na pedagogické vysoké škole (Pädagogische Hochschule) Zakončení: bakalářský titul EQF: 6 ISCED 2013-F: 0112, 0113 ISCED 2011: 6 Pracovník péče o děti (Fachperson Betreuung Kinder) Péče o děti v předškolním a školním věku v zařízeních denní péče a dalších službách Hlavní pedagogický pracovník Tři roky na střední odborné škole (Berufsfachschule)2 Zakončení: spolkové osvědčení o způsobilosti a titul specialista pečovatel EQF: 4 ISCED 2013-F: 0922 ISCED 2011: 354 Vychovatel v raném dětství (Kleinkinderzieher/- erzieherin, dipl. Kindererzieher/- erzieherin) • Pozice existuje pouze v německy mluvících kantonech Basilej, Bern, St. Gallen a Zug.3 Péče o děti v předškolním a školním věku v zařízeních denní péče a dalších službách Hlavní pedagogický pracovník a řídící pozice 3–4leté studium na vyšší odborné škole (Höhere Fachschule); délka studia se řídí podle předchozího vzdělání. • tříleté studium: pro absolventy střední školy pro specialisty pečovatele o děti FaBeK (či ekvivalentní vzdělání) • čtyřleté studium: pro absolventy vyššího sekundárního vzdělání, podmínkou je předpraktikum v rozsahu 800 hodin (šest měsíců) Zakončení: diplomovaný vychovatel dětí EQF: 6 ISCED 2013-F: 0922 ISCED 2011: 655 Zdroj: rešerše autorky Interkantonální harmonizace vzdělávacích cílů, obsahů, rozsahu studia i kvalifi kačních požadavků je dána ustanovením o uznání vysokoškolských diplomů pro učitele preprimárního a primárního stupně, které vydala Švýcarská konference kantonálních ředitelů (dále EDK) v roce 1999. Učitelé tak mohou působit v jakémkoli kantonu Švýcarska, tedy i mimo kanton, kde získali odbornou kvalifi kaci. Před harmonizací podmínek směli učitelé pracovat pouze v kantonu, kde absolvovali přípravné vzdělání. Bylo poměrně obtížné získat oprávnění k výkonu profese v jiném regionu. 170 170 V současné době mohou dokonce studenti změnit vysokou školu v průběhu studia a zpravidla jim jsou uznány dosavadní studijní výstupy. Uznávání studia při změně vysoké školy v průběhu studia není bez obtíží, jak ukázaly rozhovory se zástupci vysokých škol ve Švýcarsku (PH Bern, PH Zürich, 9/2022). Z tabulky 11 je patrné, že se studijní programy výrazně liší z hlediska šíře svého zaměření. Ještě větší rozmanitost nalézáme v samotných obsazích studia na jednotlivých vysokých školách, jak ukázala analýza studijních programů v rámci přípravy dat pro teoretickou část 86 Koordinace odborné přípravy učitelů je svěřena Švýcarské konferenci rektorek a rektorů švýcarských univerzit.171 Na národní úrovni určuje EDK požadavky na studijní programy a jejich uznávání prostřednictvím reglementů (legislativní ustanovení o uznávání diplomů).172 Bakalářské studium představuje minimální požadovanou úroveň kvalifi kace pro učitele v preprimárním a primárním vzdělávání. V německy mluvící části Švýcarska nabízí 11 pedagogických vysokých škol (Pädagogische Hochschulen, dále PH) studium zahrnující vzdělávání 4–6letých dětí. Jak ukazuje následující přehled studijních programů, v současné době již žádná vysoká škola nenabízí studium pouze pro preprimární vzdělávání (ISCED 020), ale všude je integrováno s odbornou přípravou učitelů pro primární vzdělávání (ISCED 100). Převažují programy připravující učitele pro první čtyři až pět ročníků povinného vzdělávání v programech, které nesou název podle instituce či stupně vzdělávání (předškolní zařízení/úvodní stupeň/primární stupeň – Kindergarten/Unterstufe/Primarstufe ) (devět vysokých škol). Na dvou vysokých školách se orientuje bakalářský program primární stupeň na prvních osm ročníků školy, tedy dva roky preprimárního (ISCED 020) a šest let primárního vzdělávání (ISCED 100). Studenti si po prvním ročníku volí zaměření na mladší či starší žáky, jak ukazuje tabulka 11. Tabulka 11 Přehled studijních programů kvalifi kujících učitele pro preprimární vzdělávání ve Švýcarsku PH Wallis PH Nordwestschweiz PH Graubünden PH St. Gallen PH Bern PH Schwyz PH Zürich PH Schaffhausen PH Luzern PH Thurgau PH Zug Plný název kvalifi kace Bachelor of Arts in Primary Education Bachelor of Arts in Pre-Primary and Primary Education Bachelor of Arts PHGR in Primary Education Bachelor of Arts in Pre-Primary and Primary Education PH St.Gallen Bachelor of Arts PHBern in Primary Education Bachelor of Arts in Pre-Primary and Primary Education BA of Arts PH Zurich in Pre-Primary and Primary Education (1-3) Bachelor of Arts PHSH in Pre-Primary and Primary Education Bachelor of Arts in Primary Education PH Luzern Bachelor of Arts PHTG in Primary Education Bachelor of Arts in Pre-Primary and Primary Education PH Zug monografi e. 171 V originále Rektorenkonferenz der swissuniversities. Dříve plnila tuto funkci Švýcarská konference rektorek a rektorů pedagogických vysokých škol (zkr. COHEP), která však byla při harmonizaci vysokého školství včleněna pod konferenci vysokých škol, resp. univerzit. Pedagogické vysoké školy nově musí být akreditovány, avšak současně získají přístup k národnímu fi nancování vázanému na projekty pro univerzity a vysoké školy. 172 Diplom-Anerkennungsreglemente der EDK 87 Název studijního programu Bakalářský titul pro primární stupeň (cykly 1 a 2) Bakalářský titul v oboru předškolní vzdělávání (Kindergarten)/nižší stupeň školy Bakalář předškolní vzdělávání (Kindergarten) a primární škola (1.– 2. třída) Bakalářský program v oboru předškolní vzdělávání (Kindergarten) a primární stupeň: typ diplomu A: předškolní vzdělávání a primární škola 1.-3. ročník. – typ diplomu B: primární škola 1.-6. třída. Předškolní vzdělávání (Kindergarten) a 1. až 6. třída Předškolní/nižší stupeň školy Předškolní/nižší stupeň školy Primární stupeň 1 až 5 (= studijní program pro předškolní vzdělávání (Kindergarten) a nižší stupeň škol) Primární stupeň, 1.– 4. ročník Předškolní/nižší stupeň školy Předškolní stupeň/nižší stupeň primární školy Zdroj: Swissuniversities, 2024 Studium může mít tři podoby: prezenční, kombinované studium nebo formu určenou pro osoby s jinou kvalifi kací (tzv. Quereinsteiger). Standardní studium má rozsah 180 ECTS (praxi je vyčleněno 36–54 kreditů) a trvá šest semestrů. Podmínkou pro přijetí ke studiu na PH je úspěšné zakončení studia na gymnáziu, od EDK uznaný učitelský diplom nebo ukončené studium na vyšší odborné škole. Ke studiu jsou přijímáni také ti, kdo složili odbornou maturitu v oboru pedagogika. Tito uchazeči však musí prokázat znalosti na úrovni odborné maturity a splnit doplňující kritéria (dostatečná doba studia nebo splněná praxe, případně talentové zkoušky apod.) (EDK, 2023b). Ve Švýcarsku existuje zvlášní možnost přijetí do studia pro osoby s jinou kvalifi kací starší 27 let, které nemají složenou gymnaziální maturitní zkoušku (Quereinsteiger, tzv. přijetí sur Dossier). Musí se prokázat předchozím pracovním uplatněním (např. v rozsahu 300 %173). Konkrétní podmínky pro přijetí si stanoví každá vysoká škola.174 173 To znamená tři roky praxe na plný úvazek nebo stejný pracovní výkon rozložený až do sedmi let. Švýcarsko používá pojem Stellenprozente, 100 % odpovídá celému úvazku. 174 Pedagogická vysoká škola v Curychu (PH Zürich) například nabízí alternativní vstup do studia pro uchazeče od 27 let (tzv. Quereinstieg Kindergarten-Unterstufe). Umožňuje jim v rámci kombinovaného studia (šest semestrů) požádat o uznání až 60 kreditů, které uchazeči nabyli během svého předchozího vzdělání. Navíc mohou žádat také o uznání kompetencí, které získali v pedagogické praxi či v předchozím profesním působení. Další možností je studium „Formation par l’emploi“, které patří pod alternativní možnost vstupu osob s jinou kvalifi kací (Quereinsteiger). Od druhého ročníku je však koncipováno jako studium při práci. Student pracuje na částečný úvazek na stupni školy, pro kterou se vzdělává. Konkrétní podmínky si stanovuje každá vysoká škola (EDK, 2023b). 88 Vysoké školy se snaží otevřít studium co největšímu počtu studentů, protože ve Švýcarsku je v současné době nedostatek kvalifi kovaných učitelů. Umožňují například individualizovat prezenční studium. Znamená to, že si studenti mohou studium rozložit dle svých časových možností a vybrat si v daném semestru ty kurzy, které jsou slučitelné s jejich dalšími povinnostmi (pracovními a rodinnými). Současně však vysoké školy chtějí zachovat kvalitu odborné přípravy pro všechny stejnou a neredukovat kontaktní výuku. Příkladem je PH Bern, kde si studenti takto mohou rozvolnit studium, ale nemají možnost studovat v kombinované formě.175 Integrace odborné přípravy učitelů preprimárního a primárního stupně s sebou nese řadu výzev. Zkušenost pedagogických vysokých škol dlouhodobě ukazuje, že postihnout všechny potřebné obsahy v průběhu tří let studia je obtížné a že dosažená úroveň vzdělání nevyhovuje vždy potřebám praxe. EDK proto vypracovala dvě varianty studia (Marguet et al., 2009): • První varianta navrhla zavést dva diplomy: (1) diplom pro dva roky preprimární a 1.–2. rok primárního vzdělávání (1.–4. třída školy);176 (2) diplom pro 3. až 6. třídu (5.–8. třída školy). • Druhá varianta vychází naopak ze společného základu pro oba stupně, kdy by se studenti kvalifi kovali pro práci na předškolním stupni a pro všechny hlavní předměty primárního stupně. K tomu by si dále volili mezi třemi specializacemi: 1) předškolní stupeň, 2) 1. a 2. třída primárního vzdělávání nebo 3) jednu ze dvou stanovených skupin předmětů pro 5.–8. třídu školy (druhý cizí jazyk/sport nebo hudební/výtvarná výchova) Kantony zatím nedošly ke společnému konsenzu o nastavení studijních programů. Každá vysoká školy si formuluje svůj profi l a specifi kaci studijního programu. Současné vzdělávací plány pokrývají oba stupně a vytvářejí podmínky pro podporu kontinuity na počátku vzdělávání dítěte. Stejně tak učitelé jsou připravováni v programech, které jim umožní doprovázet děti po všechny čtyři první roky vzdělávání nebo dokonce po dobu celého primárního stupně (děti od 4 do 12 let). Kantony se přizpůsobují regionálním specifi kům a potřebám kantonálních vzdělávacích systémů. V německy mluvících kantonech v současnosti převažuje první varianta rozdělení diplomů pro práci se 4–8letými žáky (1.–4. ročník) nebo pro práci s 9–12letými žáky (tj. 5.–8. ročník školy). Některé vysoké školy nabízejí dokonce dva vzájemně se překrývající studijní programy – program pro dva roky preprimárního vzdělávání spolu s 1.–2./3. ročníkem primárního vzdělávání (1.–4. ročník) i program pro celé primární vzdělávání (3.–8. ročník školy, např. PH Zürich). Učitelé s aprobací pro určitou věkovou skupinu primární školy si mohou rozšířit kvalifi kaci i na další věkové či předmětové skupiny. Učitelé s kvalifi kací pro práci s dětmi v 5.–8. třídě mohou studovat i v magisterském studiu a obohatit své zaměření také o oblast nižšího sekundárního vzdělávání. Lze si zvolit i obecně prohlubující navazující magisterské studium (MA), např. orientované na didaktiku přírodovědných předmětů, speciální pedagogiku či management. Další studium tedy otevírá zájemcům cestu k akademické orientaci a doktorskému studiu, čímž jsou dále posíleny možnosti získat vysokoškolské učitele s oborovým zaměřením pro studijní programy na pedagogických vysokých školách. Jak ukázal náš výzkum, barierou zůstávají organizační podmínky uvnitř vzdělávacích institucí. Navzdory tomu můžeme shrnout, že posledních 30 let znamenalo zásadní paradigmatický 175 Se zkrácenou kontaktní výukou, koncentrovanou do výukových bloků, jak to známe z Německa, Rakouska nebo i České republiky. 176 Struktura prvních osm let povinného vzdělávání je uvedena v Kapitole 2.2.3. 89 posun v pojetí předškolního vzdělávání ve Švýcarsku. Odráží nové sociální a vzdělávací výzvy. Švýcarské preprimární vzdělávání naplnilo záměr akademizovat přípravu učitelů a co nejvíce vyrovnat kvalifi kační a pracovní podmínky učitelů preprimárního a primárního stupně. Za riziko považujeme přílišnou obsahovou šíři studia na některých vysokých školách. Ze strany vysokých škol v tomto ohledu zaznívalo, že předškolní oblast se někdy dostává na okraj zájmu, protože primární příprava studenta je zaměřena na pedagogickou práci ve vyšších třídách. Vývoj předškolního vzdělávání a profesní přípravy jeho učitelů ve Švýcarsku sledujeme se zájmem. Ukazuje nám, že politické proklamace o významu předškolního vzdělávání je možné transformovat do reálných kroků, které vedou ke zvýšení minimální kvalifi kační úrovně učitelů na bakalářskou úroveň a ke zvýšení jejich profesního statusu. Přílišná integrace studijních programů s sebou však nese řadu rizik pro kvalitu přípravy studenta na práci se všemi věkovými skupinami v jeho aprobaci. 96 Jádrové kurikulum v součtu (= 2/3 při 180 přidělovaných kreditech) 120 Kredity studijních programů v závislosti na předpisech spolkové země a specifi kách vzdělávací instituce 180 až 210 Zdroj: FBTS & EWFT, 2022, s. 3 Kurikulum představuje nejaktuálnější nástroj pro koordinaci a harmonizaci pojetí a obsahů studijních programů napříč Německem. V našem výzkumu bylo hodnoceno pozitivně jako nástroj k vzájemnému přiblížení programů a vyjasnění klíčových komponent studia.185 6.2 Koncepční rámce pro studijní programy elementární pedagogiky v Rakousku V Rakousku se v posledních 15 letech diskutuje o možnostech profesionalizace pedagogů v předškolních zařízeních (Braunsteiner et al., 2014; Koch, 2013). Podobně jako v Německu i zde byl vznesen požadavek na vysokoškolskou přípravu předškolních pedagogů, který byl začleněn do iniciativy za inovaci vzdělávání pedagogů a učitelů v Rakousku, tzv. PädagogInnen Bildung NEU (BMBWF & BMUKK, 2012). Profesní kvalifi kace předškolních pedagogů se ale neakademizovala podle původního plánu iniciativy a jejich vzdělání se transformovalo jen částečně. Vysokoškolské programy představují pouze formu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, avšak nemají žádný přímý vliv na profesní růst či lepší fi nanční ohodnocení. V Rakousku nadále přetrvávají nejasnosti v pojetí profesionalizace předškolních pedagogů. „Konceptualizace ‚profesionalizace‘ se do značné míry vyznačují pluralitou a heterogenitou a jsou spojeny s různými praktickými důsledky“ (Smidt et al., 2017, s. 122). 186 Hodnocení úrovně profesionalizace lze shrnout takto: (1) Na rozdíl od většiny ostatních evropských zemí je míra akademizaci velmi nízká. (2) Méně než dvě třetiny zaměstnanců mají příslušnou kvalifi kaci, avšak ta není na akademické úrovni. (3) Podíl asistentů, kteří nemají kvalifi kaci, mírně přesahuje jednu třetinu. Tato kvalifi kační struktura odpovídá právnímu základu, podle něhož vysokoškolské tituly nejsou uvedeny jako profesní požadavky pro práci v předškolních zařízeních (Smidt et al., 2017, Statistik Austria, 2022). Studijní programy elementární pedagogiky jsou v Rakousku akreditovány na základě zákona o vysokých školách z roku 2005.187 Bakalářský studijní program elementární pedagogika patří mezi neučitelské bakalářské programy. Jeho rozsah je stanoven na 180 kreditů, čímž se odlišuje od kvalifi kačních bakalářských programů pro učitele primárního stupně vzdělávání s rozsahem 240 kreditů. Orientačním rámcem pro rakouské bakalářské programy elementární pedagogiky je národní kurikulum pro předškolní vzdělávání (BildungsRahmenPlan, BMUKK, 2009). Stanoví pojetí, cíle, vzdělávací oblasti a východiska evaluace pedagogické práce, které 185 Hodnocení ze strany garantů a zástupců vysokoškolských institucí (srov. Kapitola 8.3). 186 Identifi kovány jsou tři modely profesionalizace: formální model profesionalizace, model založený na ukazatelích a model založený na činnosti (Smidt et al., 2017). 187 BGBl. I Nr. 30/2006, Hochschulgesetz 2005, § 8 Abs. 1 und § 38 Abs., zuletzt geändert durch BGBl. I Nr. 177/2021. 97 se promítají do koncepce i struktury studijních programů na vysokých školách. Neexistuje žádný dokument, který by kodifi koval konkrétnější podmínky pro koncipování kurikula bakalářských programů. Přesto se v Rakousku zkoordinovala a harmonizovala kurikula v kvalifi kačních programech pro elementární pedagogy a učitele. Vysoké školy totiž vytvořily regionální spolky vysokých škol, které se v jednotlivých oblastech podílejí na tvorbě společných studijních programů od elementárního až po sekundární stupeň. Spolky vysokých škol (tzv. Entwicklungsverbünde) fungují v regionech západ (West), střed (Mitte), jihovýchod (Süd-Ost) a severovýchod (Nord-Ost) a jejich regionální rozmístění ukazuje následující zobrazení. Mapa 2 Vysoké školy zapojené do meziuniverzitní spolupráce v Rakousku (Entwicklungsverbünde) Zdroj: BMBWF, 2019, s. 10, přeloženo a upraveno autorkou Spolky vysokých škol jsou jedinečným nástrojem pro rozvoj kvality studia, koordinaci a vzájemnou pomoc vysokých škol. Vytvářejí specifi cký kontext fungování studijních programů v Rakousku, který není obvyklý v Německu188 ani ve Švýcarsku. Na realizaci bakalářského studia elementární pedagogiky se v regionech podílejí následující pedagogické vysoké školy (Tabulka 14). Spolupracují jak na přípravě kurikula programů, tak na jejich realizaci. 189 Na národní úrovni navíc garanti studijních programů elementární pedagogiky každoročně projednávají nastavení programů v Rakousku. Sdílí zkušenosti s výukou v programech, koordinují kurikula mezi jednotlivými partnerskými platformami a tvoří společné strategie pro další vývoj. Vysoké školy například diskutují tematická zaměření kurikul v regionech tak, aby odpovídala potřebě praxe a variabilitě aktuálních témat. Vysokým školám to umožňuje efektivně odlišit své programy, což je důležité také pro oslovení dostatečného počtu uchazečů o studium. 188 V Německu takto spolupracují pouze dvě vysoké školy v Ludwigsburku – mají společné kurikulum, které vyučují společně, každá vysoká školy ty předměty, které odpovídají její odborné profi laci a personálním kapacitám. 189 V některých regionech dokonce vyučují studijní programy vysoké školy společně. Například v Linci jsou tak studenti zapsáni ve studijním programu a podle semestru se účastní výuky buď na Pädagogische Hochschule Oberösterreich nebo na Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz. 98 Tabulka 14 Vysoké školy spolupracující na realizaci studijních programů elementární pedagogiky v jednotlivých regionech Rakouska Spolek vysokých škol Zapojené vysoké školy Süd-Ost Private Pädagogische Hochschule Augustinum Pädagogische Hochschule Steiermark Pädagogische Hochschule Burgenland Pädagogische Hochschule Kärnten Mitte Pädagogische Hochschule Oberösterreich Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz Pädagogische Hochschule Salzburg Stefan Zweig West Pädagogische Hochschule Tirol Pädagogische Hochschule Vorarlberg Kirchliche Pädagogische Hochschule Edith Stein Nord-Ost Kirchliche PH Wien/Krems, PH Niederösterreich, PH Wien Zdroj: rešerše autorky Elementární pedagogika nebyla zařazena do nového systému vzdělávání učitelů v Rakousku (viz Kapitola 3.2.2). Vysoké školy navázaly na ministerská doporučení pro novou podobu učitelských studijních programů (BMBWF & BMUKK, 2012). Doporučení formovala základní principy kurikul (Eckpunkte der Curricula) a kompetence,190 které se měly stát společnými charakteristikami všech programů od elementárního až po sekundární stupeň odborné přípravy pedagogického personálu. Pro učitelské programy byla pak roku 2014 vydána podrobná doporučení ke struktuře a pojetí kurikul (Braunsteiner et al., 2014). Současné programy elementární pedagogiky pracují s těmito principy do určité míry také (srov. Kapitola 9.4), i když pro ně nepředstavují závazný rámec. Hlavní principy formulované v doporučeních pro nové pojetí kurikul Kurikula mají být orientována na rozvoj kompetencí. Kompetenční model zahrnuje také specifi cké kompetence jako kompetenci pracovat s diverzitou a genderem (srov. Kapitolu 3.2.2). Vzdělávání pedagogů má být inkluzivní (respekt k rozmanitosti, snaha o podporu každého jedince, spolupráce v týmu či převzetí odpovědnosti za své učení v konceptu celoživotního učení pedagoga jako refl ektivního praktika, Braunsteiner et al., 2014). Kompetenční modely jednotlivých studijních programů jsou často obohacené o prvky inovované Bloomovy taxonomie podle Andersona a Krathwohla (2001) a charakterizují kompetence také pomocí jednotlivých dimenzí této taxonomie. Modularizace studia je společnou charakteristikou programů v Rakousku. Doporučení (Braunsteiner et al., 2014) ji chápou následovně: „Modularizace představuje tematicky a kompetenčně zaměřené spojení jednotlivých vzdělávacích obsahů do předem defi novaných studijních jednotek. Moduly jsou ústředními strukturními jednotkami studijních programů. Modularizace studia je nástrojem pro strukturování individualizovaných vzdělávacích cest a zároveň pro mobilitu studentů (lze absolvovat jednotlivé moduly na jiných institucích…) 190 Srov. Kapitolu 3.2.2. 99 … Modularizaci lze popsat jako dvojí obsahový proces, který z hlediska oboru účelně shrnuje obsahy směřující k požadovaným kompetencím a na druhé straně formuluje výsledky učení pro příslušnou kvalifi kační úroveň na základě celkové koncepce studijního programu“ (s. 25). Specifi kem studijních programů v Rakousku je tzv. úvodní a orientační fáze studia (Studieneingangsund Orientierungsphase , označovaná zkratkou STEOP). Poskytuje studentům přehled o hlavním obsahu příslušného studijního programu a jeho dalším průběhu. Úvodní a orientační fáze probíhá převážně v prvním semestru studijního programu a skládá se z několika předmětů, které zahrnují celkem nejméně osm a nejvýše 20 kreditů. STEOP fáze obsahuje minimálně dvě dílčí zkoušky. Zkoušky STEOP lze opakovat třikrát a v případě negativního hodnocení je při posledním opakování studium ukončeno. Fázi STEOP mají ve studijních obsazích i programy elementární pedagogiky. Doporučení z roku 2014 formulovala návrh struktury kurikula vysokoškolských programů (Braunsteiner et al., 2014), která se zrcadlí také v současných studijních programech elementární pedagogiky: „Organizace a struktura kurikula 1 Název a předmět studijního programu 2 Kvalifi kační profi l 2.1 Cíle studijního programu s ohledem na úkoly studijního programu vysoké školy/univerzity 2.2 Kvalifi kace/oprávnění dosažené absolvováním studijního programu 2.3 Potřebnost a význam studijního programu pro trh práce (zaměstnatelnost) 2.4 Koncepce výuky, učení a hodnocení 2.5 Očekávané výsledky učení/kompetence 2.6 Úroveň bakalářského studia 2.7 Rámcové zásady meziinstitucionální spolupráce při tvorbě studijních programů 3 Obecná ustanovení 3.1 Doba trvání a rozsah programu 3.2 Popis oborové nebo umělecké způsobilosti jako podmínky pro přijetí do konkrétního studijního programu 3.3 Odkaz/propojení s vyhláškou studijní komise o požadavcích na přijímací řízení a způsobilosti 3.4 Odkaz na vyhlášku rektorátu o kritériích pro stanovení pořadí 3.5 Dosažené studijní výsledky v Evropském systému přenosu kreditů (ECTS) 3.6 Popis typů předmětů plánovaných v konkrétním studijním programu 3.7 Studium v zahraničí/prohlášení o mobilitě ve studijním programu 3.8 STEOP – úvodní a orientační fáze studia 3.9 Praktické pedagogické studium – popis koncepce včetně doložení požadovaných kreditů 3.10 Bakalářská práce“ (s. 49). Jak ukazuje Kapitola 9 v empirické části, pluralita studijních programů v Rakousku je diametrálně nižší než v Německu. Podmiňuje to do určité míry rozdílná velikost obou zemí. Hlavním důvodem je vzájemná spolupráce a koordinace pojetí kurikul, struktur, profi lů absolventů i obsahů studia mezi spolky vysokých škol (Süd-Ost, Mitte, West a Nord-Ost) i mezi jednotlivými vysokoškolskými institucemi. Na rozdíl od Německa a Švýcarska vznikaly rakouské bakalářské programy elementární pedagogiky také ve shodném časovém období let 2016–2021, takže vysoké školy na sebe navazovaly a čerpaly vzájemně z nabytých zkušeností. 100 Závěrem k teoretické části Předškolní vzdělávání v německy mluvících zemích získalo uznání jako výchozí stupeň vzdělávacího sektoru. Docházka do předškolní instituce se stala součástí biografi e většiny dětí současnosti jako důležitá součást podpory rozvoje dítěte i jeho rodiny. Německo to vyjádřilo zavedením nároku na místo v předškolních zařízeních pro všechny děti od jednoho roku. Rakousko uzákonilo povinné předškolní vzdělávání v rozsahu jednoho roku. Švýcarsko dokonce zahrnulo dva roky preprimárního vzdělávání do struktury povinného školního vzdělávání pro děti od čtyř let. Profesní příprava pedagogů působících v předškolním vzdělávání prošla v Německu, Rakousku i Švýcarsku v posledních třiceti letech zásadní proměnou. Hlavními znaky je cesta k profesionalizaci , akademizaci , zvýšení kvality kvalifi kace pedagogů v předškolním vzdělávání i jejich profesního statusu . Německo a Rakousko si ponechalo specifi cký profi l pedagogů pracujících s dětmi v předškolních vzdělávacích institucích, který je pevně zakotven v sociálněpedagogickém pojetí předškolní výchovy a vymezuje se proti tlakům na přílišnou didaktizaci práce s dítětem v předškolním věku. Švýcarsko naopak šlo cestou začlenění preprimárního vzdělávání do instituce školy, s čímž je spojena integrace kvalifi kační přípravy předškolních pedagogů do společných studijních programů s učitelstvím pro primární vzdělávání. Švýcarsko tak vlastně nemá samostatný profi l pro učitele v předškolním vzdělávání, i když v přístupech uplatňovaných v pedagogické práci s dětmi na počátku školního vzdělávání zdůrazňuje vývojově adekvátní přístupy a postupný přechod k záměrnému strukturovanému učení. I toto nás vedlo k rozhodnutí nezařadit německy mluvící oblasti Švýcarska do empirické části monografi e, která se věnuje analýze bakalářských studijních programů pro přípravu předškolních pedagogů. Německo a Rakousko v bakalářských programech pedagogiky dětství a elementární pedagogiky, v nichž jsou připravováni pedagogové pro předškolní sektor (ISCED 010, 020), zahrnují důležitá témata současné pedagogické reality. Empirická část přináší vhled do tradičně sociálněpedagogicky orientovaných pojetí profesní přípravy pedagogů, které jsou ale v současnosti obohaceny o cíle vzdělávací. Zvláštní roli má příprava studentů na práci v socio-kulturně rozmanitém prostředí, podpora inkluze, vícejazyčných dětí i rozvoj kompetencí studentů v oblasti poradenství, pedagogického partnerství a managementu. Domníváme se, že tyto rozměry mohou přinést impulzy do diskuze o dalším rozvoji programů, které připravují učitele v mateřských školách v České republice. II. ČÁST: Studijní programy připravující pedagogy v předškolním vzdělávání v Německu a Rakousku 105 7 Metodologie Výzkumné šetření bylo realizováno jako vícepřípadová studie (multiple-case study) (Gustafsson, 2017; Yin, 2018). Hlavními případy byly dvě sledované německy mluvící země (Level 2: Geographical/locational). Analyzovány byly případy jednotlivých vysokých škol (Level 5: Schools), které zajišťují bakalářské programy zaměřené na přípravu pedagogů pro předškolní vzdělávání (Bray et al., 2014). Individuální studijní programy můžeme tedy považovat za vnořené studie (embedded case study design) hlavních případů (Yin, 2018), které reprezentují dva odlišné případy profesní přípravy pedagogů předškolního vzdělávání v Německu a Rakousku. Vícepřípadová studie má instrumentální charakter, protože zkoumá vybrané fenomény na příkladu studijních programů a zaměřuje se na směřování přístupů ke vzdělávání předškolních pedagogů v německy mluvících zemích. Pro vlastní empirické šetření byly formulovány tyto výzkumné otázky: 1. Jak garanti hodnotí aktuální podmínky v předškolní oblasti jako kontext odborné přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání? 2. Jaká témata hodnotí garanti programů jako důležitá z hlediska profesionalizace, v současných podmínkách realizace bakalářských programů připravujících předškolní pedagogy? 3. Jakými charakteristikami se vyznačují profi ly absolventů studijních programů, které připravují předškolní pedagogy na bakalářské úrovni? 4. Jak jsou tematicky zaměřeny vzdělávací obsahy ve studijních programech na úrovni modulů či předmětů? Jaké dílčí charakteristiky vykazují na formální a obsahové rovině? Uvědomujeme si velkou šíři témat, která by bylo možné sledovat při komparaci studijních programů, stejně tak jako další perspektivy teoretické, sociopolitické či ekonomické. Dílčí zaměření jsme vybrali v návaznosti na již realizované výzkumy na našem pracovišti i s ohledem na další rozvoj bakalářských programů Učitelství pro mateřské školy na Karlově Univerzitě (Loudová Stralczynská et al., 2022; Loudová Stralczynská & Koželuhová, 2022; Ristić, 2023). Od roku 2021 se zde vyučuje nový bakalářský program, který se vyznačuje mnohými aspekty charakteristickými pro evropské trendy v profesní přípravě pedagogů – propojení s praxí, strukturace, modularizace , interdisciplinarita předmětů, refl ektivní orientace, zaměření na kooperativní přístupy, zahrnutí distančních prvků nebo využívání online výuky v různých podobách (Dahiya, 2019; Donaldson, 2011; European Commission, 2015; Murray, 2016 aj.). Výzkumné šetření je založeno na kvalitativní obsahové analýze v pojetí Udo Kuckartze (2014a, 2014b). Vychází z konstruktivistického přístupu (Bohnsack, 2014), jako explanatorní výzkum v rámci komparativní pedagogiky, který se opírá o historické kontexty pojednaných zemí (Kazamias, 2008). 7.1 Výzkumný soubor Pro získání komplexního obrazu o bakalářských studijních programech v Německu a Rakousku byla oslovena veškerá vysokoškolská pracoviště, aby bylo možno zachytit jejich pluralitu. Výzkumný soubor tvořilo tedy 27 vysokých škol, které připravují budoucí pedagogy předškolního vzdělávání. 112 2018; Schreier, 2012). Propojeností s daty však zajišťuje podmínky pro naplnění kvalitativních požadavků pro validitu. Ze své podstaty koresponduje s charakteristikou dat v předloženém výzkumu, zaměřuje se na témata (tematické jednotky) a je dostatečně otevřená a fl exibilní z hlediska tvorby kategoriálního systému. Schéma 7 Průběh obsahově strukturující obsahové analýzy Zdroj: Kuckartz, 2018, s. 100, přeloženo autorkou Podle typu výzkumné otázky byly pro zpracování dat využity dva subtypy obsahově strukturující obsahové analýzy: (1) formální QCA a (2) typy tvořící QCA (formale, typenbildende Inhaltsanalyse). Formální QCA se zabývá formou a strukturou dokumentu, a proto byla aplikována pro analýzu formálních aspektů studijních programů a katalogů modulů (Kuckartz, 2018). Analýza dat vedla k tvorbě typologie, která byla využita pro identifi kaci obsahových aspektů katalogů modulů a analýzu rozhovorů s garanty. QCA je základní metoda a v rámci ní je dle charakteru výzkumu a dat navržen specifi cký postup (Schreier, 2014). Tvorba kategoriálního systému Základ kategoriálního systému byl vytvořen deduktivně před začátkem samotné analýzy dat. V průběhu analýzy byl pak obohacován o induktivně stanovené kódy, které představují nová témata nebo dílčí aspekty deduktivně stanovených kategorií. 202 Hlavní kategorie prvního 202 Forma deduktivně-induktivní tvorby kategoriálního systému (Kuckartz, 2018) 113 a druhého řádu byly převážně formulovány na základě teorie, přičemž na počátku analýzy fungovaly v podobě „start list of codes“ (Miles et al., 2014). Subkategorie se zpravidla vytvářely na základě datového materiálu. Obě úrovně však byly obohacovány o dílčí relevantní aspekty průběžně získané v průběhu šetření. Celý systém kategorií byl revidován v souladu s kroky 4–6 (viz průběh QCA ve Schématu 7). Kategoriální systém vznikal ve dvou větvích: (1) katalogy modulů bakalářského studia pro pedagogy předškolního vzdělávání a jejich doprovodné dokumenty a (2) rozhovory s garanty studijních programů na vysokoškolských institucích ve zkoumaných zemích. Subkategorie pro rozhovory vznikaly ve větší míře na základě datového materiálu z rozhovorů. V rámci jedné vnořené studie, tj. jedné vysoké školy, se vždy nejdříve kódoval studijní program (katalog modulů) a následně rozhovor s garantem. Tento postup umožnil vycházet od formální analýzy k obsahové analýze, propojit a komparovat datový materiál z obou typů zdrojů. Oba kategoriální systémy byly po ukončení procesu kódování v rámci komparativní analýzy vzájemně porovnány. Byl vytvořen vztahový model obou větví kategoriálního systému pro každou zemi, který podpořil interpretaci, propojení dat z obou typů zdrojových dat a jejich triangulaci: 1. větev: Kódování studijních programů v QCA Pro kódy derivované z datového materiálu byly využity primárně faktické, tematické a také analytické kategorie navazující na teoretická východiska. Spíše výjimečně byly využity přirozené kategorie203(Kuckatz, 2018). Součástí kódování byly i formální kategorie, tedy kódy obsahující informace o analyzovaných jednotkách. Byly aplikovány především pro kódování katalogů modulů ukotvujících studijní programy, neboť umožnily komparaci formálních a strukturních odlišností programů. 2. větev: Kódování rozhovorů v QCA Kódování bylo primárně sice také založeno na analýze pomocí deduktivně vytvořených kategorií, ale oproti kódování data setu ke studijním programům byly mnohem více využity kódy formulované na základě datového materiálu, tedy faktické, tematické a přirozené kategorie (Kuckatz, 2018). Samozřejmě byly zahrnuty také formální kategorie udávající informace o respondentech. Vyhodnocení dat bylo realizováno podle průběhového modelu Kuckartze (2018; Schéma 8). Tento postup byl zvolen jak pro studijní program, tak pro rozhovory s jejich garanty. Provedli jsme vyhodnocení dat v rámci jednotlivých kategorií (krok 1). Hledali jsme souvislosti uvnitř kategorií i mezi nimi (kroky 2 a 3). Datový set pracoval s dostatečným množstvím dokumentů, a proto jsme využili k vyhodnocení také statistická data kódů u jednotlivých kategorií a subkategorií (jako podporu vizualizace výsledků). Postup připouští QCA podle Kuckartze (2018). Na základě analýzy jsme vytvořili typologie k jednotlivým zkoumaným kategoriím, pokud to bylo relevantní ve vztahu k cílům výzkumu. 203 V originále natürliche Kategorien, In-vivo-Codes; podobné in-vivo kódům v zakotvené teorii (Strauss & Corbin, 1998) 114 Schéma 8 Šest forem jednoduchého a komplexního vyhodnocení v obsahově strukturující obsahové analýze (inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse) Zdroj: Kuckartz, 2018, s. 118, přeloženo autorkou Následující dvě části prezentují výstupy analýzy studijních programů pedagogiky dětství v Německu a elementární pedagogiky v Rakousku. Obě části respektují shodnou strukturu kapitol a zpracovaných témat. Umožňuje to jak lineární čtení dílčí případové studie, tak vzájemnou komparaci příslušných tematických oblastí obou zemí. 115 8 NĚMECKO – případová studie 8.1 Aktuální vývoj v předškolní oblasti jako kontext odborné přípravy pedagogů v předškolním vzdělávání Vývoj a současnou podobu předškolního vzdělávání refl ektovalo v rozhovorech celkem 14 z 20 respondentů. Šlo o poměrně krátkou, ale důležitou část rozhovorů. Pro analýzu bylo využito 46 okódovaných segmentů, které se vázaly k dvěma kategoriím v této tematické oblasti: (1) Předškolní zařízení jako vzdělávací instituce (26 segmentů) a (2) Rámcové podmínky v předškolním vzdělávání (20 segmentů). Výroky byly označeny kódy, které charakterizují dílčí aspekty vývoje předškolního vzdělávání (kódy dále v textu zvýrazněny podtržením).204 Přestože kódy byly syceny menším počtem segmentů než u dalších kategorií, členili jsme je podrobně, neboť pokrývaly rozmanitá témata. Následující text přináší výstupy analýzy a je strukturovaný podle dvou hlavních kategorií. Předškolní zařízení jako vzdělávací instituce Schéma 9 Kategorie předškolní zařízení jako vzdělávací instituce a její kódy Přiznání vzdělávací role předškolním institucím úzce souvisí s vývojem ve školství v Německu po roce 2000. Garanti bakalářských studijních programů považovali důsledky tzv. PISA-šoku za klíčový impulz pro urychlení rozvoje kvality předškolního vzdělávání. Hlavními body reforem bylo všeobecné přijetí významu předškolního vzdělávání a pojetí předškolních zařízení jako vzdělávacích institucí, které se mají řídit závaznými vzdělávacími plány. Respondenti označovali tento bod jako zásadní pro změnu pohledu na význam předškolního vzdělávání a také pro směřování odborné přípravy učitelů: „To bylo ústředním, centrálním regulačním bodem, kdy byly tyto studijní programy zavedeny ve všech spolkových zemích, ale s různým zaměřením.“ Přesto v rozhovorech zaznělo, že ne vždy se sama předškolní zařízení považují za vzdělávací instituce a vykazují nejistotu ve vlastní vzdělávací roli. Zavedení vzdělávacích plánů a nástrojů kontroly kvality bylo důležité pro to, aby byla předškolní zařízení strukturně ukotvena ve vzdělávacím systému: „Proto jsme také kladli důraz na elementární pedagogiku. Záměrně jsme použili termín elementární pedagogika, abychom řekli, že jsme prvním stupněm vzdělávacího 204 Citace výroků garantů studijních programů jsou v text udále označeny kurzivou, čímž se odlišují od ostatních citací dokumentů. 116 systému.“ I tak však v některých zařízeních není přesvědčení o vzdělávací identitě samozřejmostí: „…zařízení sama se nepovažují vždycky za vzdělávací instituce“. Nejistoty v předškolním sektoru mohou být spojeny i s dílčím odlišným pojetím teorie učení v různých spolkových zemích, resp. v jejich vzdělávacích plánech – učení jako sebevzdělávání (Selbstbildung) či učení v sociokonstruktivistickém pojetí (ko-konstruktivismus). Tato debata byla velmi silná v prvním desetiletí, nyní dle respondentů ustupuje. Respondenti vyzdvihovali sociálně-pedagogické pojetí předškolního stupně v Německu, protože v něm viděli ochranu před přílišnými tlaky na výkon a před vnášením vzdělávacích obsahů z primárního stupně. Oceňovali heterogenní uspořádání skupin z hlediska věku. Přesto se podle respondentů objevují hlasy, které zdůrazňují přípravu na školu a disciplinární pojetí a celkově se zvyšují výkonnostní nároky na děti. „To byla také velmi důležitá debata při tvorbě vzdělávacích plánů – byl tam obrovský křik, že najednou mluvíme o vzdělávání: ‚Proboha, to je jako předměty, teď máme matematické kompetence. Co tam děláte? Psaní? Jazykové kompetence? Proboha! Proč se teď dostávají do předškolní pedagogiky?‘“ „Co považuji za velmi pozitivní na německém systému, na rozdíl od mnoha jiných zemí v Evropě, je to, že vzdělávání v Německu skutečně začíná narozením.“ Rámcové podmínky v předškolním vzdělávání Respondenti vyzdvihovali klíčové legislativní úpravy, které podnítily kvantitativní i kvalitativní rozvoj sektoru. Vedly ke zvyšování počtu dětí docházejících do předškolních zařízení (2013 – zavedení právního nároku pro děti od jednoho roku, plánovaný nárok na celodenní péči i pro děti mladšího školního věku od roku 2026). Celkové rámcové podmínky však nejsou příznivé, což bylo refl ektováno většinou garantů studijních programů. Špatné rámcové podmínky na mnoha rovinách vytvářejí problémy a jsou způsobeny rychlým navýšením počtu dětí a předškolních zařízení (fi nanční podmínky práce zařízení, prostorové a režimové podmínky, obtíže spojené se systémem zřizovatelů apod.). Problémem je také rozdílný počet dětí na pedagoga nebo počet hodin přímé a nepřímé pedagogické práce stanovený v jednotlivých spolkových zemích. Nedostatky jsou též ve vymezení rozdílů mezi kvalifi kací personálu pro práci s dětmi ve věku 0–3 roky a 3–6 let. Personálně má ale Německo požadavek na kvalifi kaci nastavený dobře, neboť zařízení mohou přijmout pouze kvalifi kovanou osobu (výjimku tvoří osoby vykonávající roční dobrovolnou sociální službu). I na asistentskou pozici musí uchazeč doložit alespoň středoškolské odborné vzdělání. Zazněla také kritika „propasti“ mezi předškolním a školním sektorem. Respondenti hovořili o náročnosti inkluzivních opatření v situaci, kdy není dostatek pedagogických pracovníků pro jejich zajištění a potřebnou podporu pro děti. Německo disponuje dobrou sítí podpůrných institucí. V praxi ale předškolní zařízení nezřídka řeší, jak zajistit propojení jednotlivých aktérů, tak aby se podařilo realizovat podporu dětí i jejich rodin. 117 Schéma 10 Kategorie rámcové podmínky v předškolním vzdělávání a její kódy Německo provedlo podle garantů studijních programů mnoho pozitivních změn – kvantitativní nárůst předškolních zařízení a míst pro děti (zvláště do tří let) i kvalitativní reformy jako vytvoření vzdělávacích programů apod. Na druhou stranu zaznívalo, že „reforem je pořád málo“. 8.2 Podmínky kvalifi kace předškolních pedagogů a programů pedagogiky dětství z pohledu garantů studijních programů Německo uskutečnilo celou řadu klíčových kroků v úpravě podmínek odborné přípravy pedagogů. Respondenti je spatřovali především ve: (1) všeobecném přiznání potřeby profesionalizovat personál předškolních zařízení a dalších institucí denní péče o děti; (2) vytvoření bakalářského studijního programu pedagogika dětství se zaměřením na práci s dětmi ve věku 0–10 (12/14) let; (3) vytvoření národního rámce pro obsah studijních programů pedagogiky dětství (KMK, 2010); (4) specifi kaci obsahového zaměření studijního programu pedagogiky dětství v podobě Jádrového kurikula (FBTS & EWFT, 2022) formulujícího studijní složky a jejich rozsah; (5) udělení státního uznání bakalářským programům pedagogiky dětství ve většině spolkových zemí. Podmínky kvalifi kace předškolních pedagogů a programů pedagogiky dětství refl ektovalo v rozhovorech celkem 17 z 20 respondentů. Pro analýzu bylo využito 119 okódovaných segmentů, které se vázaly k hlavní kategorii personální podmínky s vlivem na vysokoškolské vzdělávání. V této tematické oblasti variabilita výroků respondentů nebyla tak široká, garanti se naopak značně překrývali v dílčích tématech i hodnocení. 118 Graf 6 Kategorie personální podmínky s vlivem na vysokoškolské vzdělávání a její kódy (n=118) Další text shrnuje nejdříve výsledky, které se týkají strukturních podmínek v personálním zajištění v praxi. Poté prezentuje hodnocení vývoje přípravy pedagogů dětství a proces adaptace studijních programů podle společného kurikulárního rámce. Nedostatek pedagogického personálu ovlivňuje aktuální struktury kvalifi kačních cest pedagogů v předškolních zařízeních. Většina garantů se vyjadřovala k personálním podmínkám a hlavním tématem byl nedostatek pedagogického personálu v praxi. Kriticky komentovali, že se Německo snaží reformovat střední a vyšší odborné školy sociální pedagogiky a nechce řešit nedostatek personálu navýšením kapacit vysokoškolských studijních programů. Současná diskutovaná řešení, jak zajistit chybějící personál, ohrožují podle respondentů systém ještě dalším zhoršením kvalifi kační struktury pedagogů v předškolních zařízeních. Hovořili přímo o procesu dekvalifi kace. Stav vysokého podílu personálu s nižší kvalifi kací205 „je pro naše absolventy výhoda, protože určitě najdou dobré pracovní místo. Ale samozřejmě je to obtížné pro kvalitu institucí.“ „Středoškolský systém přípravy pedagogů byl posílen, zatímco vysokoškolské programy nebyly vlastně podpořeny vůbec. A i v oblasti nižší kvalifi kace se objevuje kritika, že zkrácené vzdělávací kurzy v podstatě kvalitu spíše ohrožují, než aby ji chránily. Dokonce se uvažovalo a stále uvažuje o vytvoření nové profese, specialisty pro zařízení denní péče o děti, která by byla odborně vybavena ještě hůře než vychovatel. Naštěstí se to zatím neuskutečnilo.“ V návaznosti na pandemii covid-19 si spolkové země vytvořily řadu regionálních výjimek, z nichž některé přetrvávají dosud.206 Některé spolkové země také umožňují studentům nastoupit do 205 Důsledkem pandemie covid-19 je zásadní nedostatek pedagogického personálu. Zařízení musejí přijímat nízko kvalifi kované osoby, které ale kvůli podstavu pracovních sil nezřídka dostanou odpovědnost i za pedagogické vedení dětí. Příkladem je vysoký počet sociálních asistentů, kteří jsou připravováni pouze na středoškolské úrovni. Jejich úkolem je především pokrýt péči o děti do tří let. V předškolních zařízeních tak snižují kvalifi kační úroveň pedagogických týmů. 206 Například jsou zaměstnávány dvě osoby s nižší kvalifi kací na jednu hlavní pedagogickou sílu a nikoli 1 : 1 hlavní : pomocný personál. 119 praxe po absolvování určitého úseku studia.207 Podle garantů to však vede k odlivu studentů ze vysokých škol. Studenti mají rovněž menší kapacitu věnovat studiu plnou pozornost. Na druhou stranu respondenti uváděli, že otevření studijních forem, které integrují práci na zkrácený pracovní úvazek a studium (tzv. duální formy, viz Kapitola 5.1.1), umožňují studentům naplnit ekonomické potřeby. Duální formy studia jsou současně odpovědí na nedostatek personálu v praxi.208 „Je snaha zalepit díry ve spolkových zemích tím, že se mluví o minimalistických programech, alternativních vstupech nebo nových možnostech přípravy. To je do nebe volající.“ „Nedostatek kvalifi kovaných pracovníků nyní umožňuje mnoho věcí.“ Vysoký podíl nízko kvalifi kovaného personálu zatěžuje vedoucí pracovníky, kteří věnují více času nedostatečně připravených pracovníků i mentorským činnostem v pedagogickém týmu. Zmíněny byly ale také paradoxy v konceptu profesní přípravy. Například v Bavorku musí studenti bakalářského programu pedagogiky dětství současně studovat na vyšší odborné škole také obor vychovatelství (obsahy integrovány do vysokoškolského kurikula, čímž se studium prodlužuje o jeden semestr). Jejich studium je tedy ještě delší, komplexnější a náročnější, ale současně mají stejné podmínky fi nančního ohodnocení jako pracovníci s vyšším odborným vzděláním. V komentářích zazněla pochybnost, zda je takové nastavení kvalifi kačního studia adekvátní, když se systém potýká s nedostatkem personálu. Přitom jiné regiony hledají cesty, jak umožnit studujícím co nejrychlejší vstup do praxe. „Musíte si představit, že je tu pracovník s 25 dětmi... Jak je má individuálně podporovat a spravedlivě zohlednit jejich odlišnosti a rozmanitost? To prostě nejde. Potřebujeme více peněz. Potřebujeme pracovní náplň, která bude atraktivní. V Německu je stále méně mladých lidí ochotno vykonávat tuto profesi, protože je stresující, náročná a špatně placená.“ Nedostatek studentů a uchazečů ve studijních programech zmiňovala téměř polovina respondentů. „Trh“ je do určité míry „nasycený“ a počet nabízených míst odpovídá víceméně poptávce (či ji v některých regionech převyšuje, např. v Severním Porýní-Vestfálsku). Vysoké školy uváděly, že se počty zájemců o studium celkově snižují. Uchazeči si často volí jednodušší cestu přípravy na odborné škole v klasickém programu pro vychovatele nebo v alternativních formách studia PIA (viz Kapitola 5.1). Cestou z této situace může být vytvoření tak zajímavých obsahů ze strany vysokých škol, že si zájemci zvolí bakalářské studium navzdory vyšší náročnosti. Řada vysokoškolských institucí otevírá nové duální programy, protože o klasické prezenční formy nemají uchazeči takový zájem. Některé vysoké školy vytvořily programy v kooperaci s vyššími odbornými školami s cílem využít specifi ckou odbornost obou pracovišť.209 Programy se snaží integrovat teoretickou výuku studentů s praktickou přípravou. Zvýšená orientace na praxi koresponduje s globálními trendy popsanými na začátku monografi e. 207 Například v Severním Porýní-Vestfálsku mohou studenti nastoupit do praxe po získání 95 kreditů. Pokud chtějí získat pracovní smlouvu na dobu neurčitou, musí však dokončit studium. 208 Nedostatek personálu podle garantů ohrožuje kvalitu práce předškolních zařízení, tím i bezpečnost a poskytování adekvátní podpory pro děti. 209 Praktickou a metodicko-didaktickou u VOŠ a akademickou u VŠ 120 Vysoké školy uváděly, že musejí být také „orientovaní na zákazníka“ a přistupovat pragmaticky k realizaci programů. Příkladem je „fl exibilizace a individualizace studia“ . Tu iniciovala koronavirová pandemie a nyní ve značné míře přetrvává, resp. je vyžadována studenty. Vysoké školy na to reagují, neboť si studenty chtějí a potřebují udržet. Řada vysokých škol také nabízí kombinované studium, které se z velké části koná v online podobě. Vícekrát se objevovalo v komentářích, že pandemie přispěla k poškolštění studia („verschult“). V ročníku bývá málo studentů, jejich počet odpovídá jedné seminární skupině. Z důvodu ekonomické udržitelnosti studia proto nabídka předmětů poskytuje menší variabilitu kurzů a omezený počet volitelných modulů. Většina respondentů, kteří se vyjadřovali ke kvalifi kačním podmínkám, mluvila o tarifním zařazení. Negativně hodnotili, že v důsledku zavedení Boloňského systému byla odborná příprava vychovatelů na vyšších odborných školách přiřazena k šestému stupni Německého kvalifi kačního rámce. Dostala se na shodnou úroveň jako bakalářské studium pedagogiky dětství na vysokých školách, což opět negativně ovlivňuje atraktivnost bakalářského studia. Pro uchazeče, kteří preferují snadnější cesty ke kvalifi kaci, je studium nejen obsahově náročnější, ale nepřináší ani lepší tarifní zařazení. Tarifní zařazení funguje podle popisu pracovní náplně, nikoli v závislosti na stupni odborné přípravy, což dotazovaní vnímali jako zásadní překážku pro získání personálu s vyšší kvalifi kací. Respondenti uváděli, že až čtvrtina absolventů bakalářského studia nenastupuje na místa v zařízeních pro děti, ale jde pracovat do správní sféry či do jiných částí sociálních služeb. Vysoké školy doufaly, že přes bakalářské programy osloví také více uchazečů-mužů. Naplnění tohoto cíle ale brání právě nediferencované fi nanční zařazení. „Tarifní právo stanovuje odměnu podle funkce, a nikoli podle kvalifi kace. Znamená to, že lidé, kteří u nás studují, jsou placeni stejně jako lidé s vyšším odborným vzděláním. Zejména proto, že odborné vyšší vzdělání se díky lobbingu na mezinárodní srovnávací úrovni považuje v podstatě za rovnocenné bakalářskému. Což nám na vysokých školách nepřipadá vhodné, protože je to jiná struktura vzdělávání, nevysokoškolské vzdělávání.“ Jako pozitivní charakteristiku vývoje respondenti hodnotili, že absolventi bakalářských programů jsou zpravidla po krátké době připraveni a přijímáni na vedoucí pozice. Je to výsledek kvalitní odborné přípravy, ale také nedostatkem personálu. Řada garantů oceňovala duální formy studia; někteří s rezervovaným postojem s tím, že „se uvidí, jak se duální programy dále budou vyvíjet.“ Pozitivně hodnotili také nově zavedené Jádrové kurikulum (Kerncurriculum, FBTS & EWFT, 2022). Především proto, že jde o doporučující materiál, který stanovuje hlavní oblasti a rozsah jednotlivých témat. Současně ponechává vysokým školám svobodu v konkrétní implementaci a způsobu naplnění fl exibilních kreditů, které nejsou do kurikula explicitně zahrnuty a slouží k profi laci každého programu (viz Kapitola 6.1). 8.3 Profesionalizace a akademizace předškolní pedagogiky z pohledu garantů studijních programů Profesionalizace je v Německu velkým tématem předškolního sektoru v posledních dvou desetiletích. Současné podmínky profesionalizace a realizace profesní přípravy refl ektovalo v rozhovorech celkem 18 z 20 respondentů. Pro analýzu bylo využito 158 okódova- 121 ných segmentů ve dvoustupňovém modelu kódů. Z kódování vznikly čtyři hlavní kategorie: (1) Pluralita kvalifi kací jako charakteristický znak předškolního sektoru (27 segmentů od 14 respondentů), (2) Multiprofesní tým (12 segmentů od 8 respondentů), (3) Dlouhá cesta ke zvyšování vzdělanostní úrovně personálu (16 segmentů od 8 respondentů) a (4) Akademizace (103 segmentů od 16 respondentů). Schéma 11 Tematická oblast profesionalizace a její kategorie a subkategorie (n=131) Pluralita kvalifi kací jako charakteristický znak předškolního sektoru Graf 7 Kategorie pluralita kvalifi kací a její kódy (n=27) Ke kvalifi kační pluralitě se vyjádřilo 14 z 20 respondentů. Hovořili o různých kontextech a vlivu specifi k, které jsou podmíněné historickým vývojem i regionálními odlišnostmi (viz Kapitola 3.1 a 4.1), na aktuální rozmanitost oborových profi lů pracovníků v předškolních zařízeních, resp. zařízeních denní péče v Německu (viz Kapitola 5.1). „O dalším vývoji se však vedou velmi kontroverzní diskuze, protože máme v podstatě trojí možné rozdělení: vyšší odborné školy, vysoké školy a takzvané vysoké školy aplikovaných věd, které se v Německu nazývají univerzitami aplikovaných věd.“ 128 Mezi riziky duální formy studia byly jmenovány aspekty: Organizační: • plánování výuky na VŠ a dnů praxe; • náročnost zvládnutí studia a pracovních nároků (často až 24 hodin týdně přímé pedagogické činnosti); • oblíbenost duální formy u privátních vysokých škol, které mají vysoký podíl online výuky. Garanti zmiňovali nejistotu týkající se kvality poskytovaného vzdělání. Obsahové: • duální studium mívá menší podíl teoretické přípravy; • riziko ztráty kvality, snížení akademické orientace a obsahové přiblížení k odbornému vzdělání na VOŠ i přes silnou orientaci na praxi; • studenti při současném nástupu do studia i do praxe ještě nemohou mít teoretické znalosti na potřebné úrovni, aby mohli refl ektovat pedagogické procesy, kterých se účastní; • studenti nejsou schopni refl ektovat pedagogické jednání ostatních kolegů a jsou ohroženi přejímáním postupů, které nejsou v souladu s pedagogickým pojetím na VŠ (riziko přejímání neideálních modelů pedagogického jednání); • studenti v duální formě studia bývají z hlediska své osobnosti více prakticky orientováni než studenti prezenční. 8.4 Komparace profi lu absolventů studijních programů pedagogiky dětství Kapitola vychází primárně z analýzy 20 studijních programů (katalogů modulů), které všechny zahrnují formulaci profi lů absolventa. Sekundárním zdrojem byly rozhovory s garanty, kteří se vyjadřovali ke kontextům a vybraným charakteristikám jejich studijních programů (80 kódovaných segmentů od 16 respondentů). Analýza studijních programů dokládá, že se programy a profi ly studia díky společné koordinaci vzdělávacích institucí významně přiblížily a sjednotily v porovnání s rozmanitostí programů v první dekádě 21. století (viz Kapitola 5.1.1). Jako podnět k tomuto vývoji byly jmenovány následující aspekty: 1) Sjednocení názvů studijních programů na Kindheitspädagogik a s tím spojené implicitní rozšíření věkového zaměření (od úzké profi lace na předškolní věk k práci s dítětem od 0–10 let). 2) Profi l profesního uplatnění absolventů, kteří mohou pracovat nejen v předškolních institucích, ale také v dalších zařízeních denní péče o děti a službách sociálně-pedagogického sektoru (zavedením společného rámce v roce 2010 a dalšími legislativními úpravami). Studijní programy se odlišují v mnoha ohledech, které ovlivňují i samotné profi ly absolventů. Proto následující text nejdříve uvádí tyto formální charakteristiky důležité pro profi laci studia.211 211 Tyto charakteristiky vycházejí z obsahové analýzy studijních programů. 129 Označení a věkové zaměření studijních programů: profi lace na fázi dětství jako celku vs. na fázi předškolní Název programů odráží jejich pojetí. V porovnání se stavem v prvním desetiletí existence programů se posouvá od užšího zaměření na předškolní pedagogiku (Elementarpädagogik, Frühpädagogik, Pädagogik der frühen Kindheit)212 k věkově širšímu a všeobecnějšímu zaměření na pedagogiku dětství (Kindheitspädagogik, Pädagogik der Kindheit).213 Ukazují to jak analýza názvů a popisů zaměření v základních charakteristikách katalogů programů z našeho výzkumného souboru, tak vyjádření většiny garantů. Graf 9 Kategorie označení studijního programu a její kódy (n=20) Většina studijních programů pedagogiky dětství má všeobecnou a vyváženou orientaci, zpravidla na věk 0–12 let (viz graf 10). Tento posun byl respondenty vnímán jako pozitivní z těchto důvodů: • umožňuje absolventům rozumět dítěti, jeho učení a rozvoji v souvislostech; • širší fokus zaměření studia je dobrý nástroj pro podporu přechodu dítěte mezi preprimárním a primárním vzděláváním. Pedagogové dětství znají oba kontexty a mohou to být právě oni, kteří pomáhají dětem a rodinám tranzici úspěšně zvládnout; • umožňuje využít personální kapacity v různých zařízeních a reagovat tak na regionální potřeby a specifi ka (uplatnění personálu v různých typech zařízení podle toho, jaký je regionální demografi cký vývoj atd.). Na druhou stranu není dobré „příliš silně generalizovat studium“ (např. je rozšířit ještě i o oblast práce s mládeží). „Mrzí mě, že termín předškolní pedagogika je nahrazen termínem pedagogika dětství. Nyní je rané dětství opět jen jednou z částí celého období dětství. A tak se specifi čnosti raného dětství a specifi ckým vývojovým zvláštnostem v předškolním věku nevěnuje dostatečná pozornost… A proto si myslím, že se v Německu to okno, které se otevřelo na začátku roku 2000, aby se skutečně posílilo elementární vzdělávání, opět zavřelo.“ 212 Pokrývá věk docházky dětí do vzdělávacích institucí ISCED 010 a 020. 213 Pokrývá věk docházky dětí do vzdělávacích institucí ISCED 010,020 a 100. 130 „Vysoké školy se mnohem více otevírají širokému pojetí dětství. Vzdávají se raného dětství. V celém Německu je tedy patrný spíše odklon od zaměření na rané dětství…, ale je to těžká diskuse i na ostatních vysokých školách… Pokud bychom tehdy v roce 2010 nazvali tyto pedagogy státem uznanými elementárními pedagogy, studijní programy v oblasti rané výchovy by měly jiné zaměření. Rozhodnutím o názvu ‚pedagogika dětství‘ se však opět mnohem více otevřely.“ 214 Pouze dvě z analyzovaných vysokých škol mají úzké zaměření na předškolní věk (0–6 let) a současně si také v názvu studijního programu nechávají označení rané dětství (Pädagogik der frühen Kindheit na VŠ v Koblenz) nebo elementární pedagogika (Elementarpädagogik na Evangelische Fachhochschule Rheinland-Westfalen-Lippe). „Záměrně jsme použili termín elementární pedagogika (Elementarpädagogik), abychom řekli, že jsme prvním stupněm vzdělávacího systému. Poté následuje primární pedagogika…“ Program se podle názvu i obsahu opravdu profi luje čistě na předškolní pedagogiku, reálně však kvalifi kuje i pro práci v zařízeních denní péče o děti v mladším školním věku. Do určité míry opačným příkladem je Katholische Hochschule NRW Paderborn, která označuje svůj program pedagogika dětství s orientací na věk 0–14 let, ale s obsahovým zaměřením na předškolní věk 0–6 let. „To je součástí původní myšlenky těchto studijních programů, a sice dostat do zařízení denní péče o děti akademicky vzdělaný odborný personál. Jedná se o požadavek ministerstva, abychom zaměření zachovali. U nás se odráží v tom, že všichni studenti musí alespoň 50 % své praxe strávit u dětí ve věkovém rozmezí 0 až 6 let. Co se týče teorie, máme samozřejmě také celou oblast, která nabízí podobně specifi cky zaměřené předměty pro věkové rozmezí 0 až 6 let.“ „Tendence [rozšiřovat zaměření programů] samozřejmě souvisí i se snižujícím se počtem uchazečů. Proto je snaha tímto rozšířením věkového spektra oslovit více cílových skupin, aby se počet uchazečů opět zvýšil. Jde tedy o trend, který je pochopitelný, ale samozřejmě do jisté míry jde proti původnímu cíli programů pedagogiky dětství. V tomto ohledu se na vývoj dívám poměrně kriticky.“ Zmíněné paradoxy v pluralitě programů přetrvávají i přes snahu je směřovat podobným směrem a se specifi ckými studijními důrazy, které jsou dané zřizovatelem, zaměřením či lokálními podmínkami a pragmatickými zájmy vysokých škol. 214 Tento odklon byl zdůvodňován tím, že velká část vysokoškolských pedagogů má svůj základ v sociální práci nebo sociální pedagogice, a proto vnímají předškolní instituce jako součást sociálního sektoru spíše než vzdělávacího systému, kam ovšem ofi ciálně přináleží. 131 Graf 10 Kategorie věkového zaměření studijního programu a její kódy (n=20) Profi l absolventa ve studijních programech Většina vysokých škol z výzkumného vzorku neměla samostatně formulovaný profi l absolventa. Studijní programy ukotvovaly profi l přes kompetence či tzv. kvalifi kační cíle v jednotlivých modulech (v každém modulu vždy byly zahrnuty všechny dílčí kompetence). Kompetence byly nastaveny podle profi lu absolventa, který vymezuje závazný Společný orientační rámec (KMK, 2010), případně další materiály věnované kompetencím pedagoga dětství (publikované WiFF, viz Kapitola 5.1.1). Garanti v několika případech kriticky komentovali kompetenční profi l Společného orientačního rámce (KMK, 2010). Podle nich nedostatečně rozlišuje mezi kvalifi kačním profi lem na vyšších odborných a vysokých školách. Respondenti rámec hodnotili jako již relativně zastaralý s tím, že by bylo třeba jej dále rozpracovat a upravit. Příklady hlavních typologií kompetencí uplatňovaných ve studijních programech vypisujeme níže v kapitole. Zde uvádíme některé příklady, jak vysoké školy formulují profi l absolventa. Katholische HS v Berlíně se ve svém katalogu modulů explicitně hlásí ke Kvalifi kačnímu rámci pro bakalářské studijní programy „Pedagogika dětství“/ „Vzdělávání a výchova v dětství“. 215 Pouze dvě vysoké školy formulovaly navíc ještě vlastní profi l absolventa (Evangelische Hochschule Berlin a Evangelische HS Nürnberg). Evangelische Hochschule Berlin jej vymezila poměrně stručně, rozdělila jej do popisu kompetencí získaných na konci studia a do samotného kvalifi kačního profi lu: „Ve studijním programu si studenti detailně osvojí následující kompetence pro utváření a podporu výchovy a vzdělávání dívek a chlapců ve věku 0 až 12 let: 215 V originále Qualifi kationsrahmen für Bachelorstudiengänge der „Kindheitspädagogik“/„Bildung und Erziehung in der Kindheit“ (BAG_BEK, 2009). 132 a) Kompetence pro hodnocení různých pedagogických koncepcí předškolního vzdělávání a jejich realizaci v praxi. b) Kompetence k využívání principů vývojové psychologie pro porozumění učení dětí i jeho podporu prostřednictvím pedagogicko-metodického působení. c) Kompetence pro podporu procesů výchovy a vzdělávání dětí v různých formách a vzdělávacích oblastech (stěžejní body: osvojování jazyka, jazykové vzdělávání a podpora, náboženství jako rozměr vzdělávání). d) Kompetence k rozpoznávání a dokumentování procesů učení dětí a k jejich individuální podpoře s ohledem na sociální a individuální rámcové podmínky dětí a jejich rodin. e) Kompetence k uchopení náboženských otázek. f) Kompetence k organizaci obsahu a metod spolupráce mezi různými osobami a institucemi zapojenými do vzdělávacích procesů dětí od narození do konce základní školy. g) Kompetence k řízení a managementu pro personální rozvoj i pro rozvoj a řízení kvality. h) Kompetence využívat vědecké poznatky a vědecké metody. i) Kompetence ke kritické refl exi vztahu mezi teorií a praxí a k refl exi vlastní práce na pozadí kulturně a nábožensky podmíněných vztahů v rozmanitém světě. Kvalifi kační profi l Studenti studijního programu Pedagogika dětství získají předmětové a teoretické kompetence, metodické a činnostní kompetence, sociální kompetence a seberefl exivní kompetence: • pro zařazení různých pedagogických koncepcí vzdělávání a jejich realizaci v praxi; • k uplatňování principů vývojové psychologie k pochopení a podpoře učení dítěte, jako i na jeho podporu prostřednictvím pedagogicko-metodických postupů v různých oblastech vzdělávání; • na pozorování a dokumentování vzdělávacích procesů dětí a na jejich individuální podporu s přihlédnutím k sociálním a individuálním podmínkám dětí a jejich rodin; • na obsahové a metodické uspořádání spolupráce mezi jednotlivými aktéry a institucemi, které se podílejí na vzdělávacích procesech dětí od narození do konce základní školy; • na uplatňování vědeckých poznatků a vědeckých metod; • pro zacházení s právními principy v oblasti (předškolní) výchovy a vzdělávání a jejich pochopení; • pro kritickou refl exi vztahu teorie a praxe; • k refl exi vlastní práce na pozadí kulturně a nábožensky stále více odlišného prostředí; • vedoucí a řídící dovednosti pro rozvoj zaměstnanců i pro rozvoj a zajišťování kvality“ (Evangelische Hochschule Berlin, 2017, s. 2–3 a v příloze 2, s. 2–3) Norimberská vysoká škola formuluje svůj profi l absolventa detailněji. Podrobně rozpracovává kompetence ve dvou oblastech. Na rozvoj kompetencí v první oblasti se zaměřuje část studia realizovaná ve spolupráci s vyšší odbornou školou. Druhá oblast kompetencí je vymezena pro vlastní studium na vysoké škole. Kompetence jsou klasifi kovány takto: vědecká kompetence, odborná kompetence : popis, analýza, hodnocení, metodická kompetence , sociální kompetence a osobní kompetence (Selbstkompetenz). Profi l absolventa v hodnocení garantů studijních programů Garanti studijních programů hodnotili vlastní profi ly absolventů a popisovali jejich jednotlivé aspekty (83 okódovaných segmentů od 16 garantů). Řady z nich jsme se již dotkli v předešlém textu při charakteristice podmínek a věkového zaměření programů. 133 Schéma 12 Kategorie Profi l absolventa v hodnocení garantů studijních programů Z hlediska kontextu formulace profi lu pedagogiky dětství bylo pro respondenty velice důležité sociálně pedagogické ukotvení oboru a jeho programů (viz Kapitola 2). Poukazovali na svébytnost předškolní vývojové fáze, která potřebuje také specifi cký pedagogický přístup, odlišný od přístupů primárního vzdělávání. Někteří se vymezovali vůči přílišnému zastoupení sociálních témat a obsahů blízkých sociální práci. Sociálně-pedagogické zaměření studijních programů převažuje. Studijní programy jsou realizovány na vysokých školách, přičemž některé jsou explicitně pedagogicky zaměřené a poskytují také studium pro učitele (např. PH Freiburg nebo PH Ludwigsburg). Mnoho z nich se ale orientuje na sociální sektor a program pedagogiky dětství přiřazuje k programům sociální práce. Toto bylo patrné při analýze katalogů modulů a potvrzovali to garanti studijních programů v rozhovorech. „Myslím, že je to dáno i tím, že studijní programy v oblasti pedagogiky dětství mají krátkou historii a že zejména v počátcích neexistovali téměř žádní pedagogové dětství s doktorským titulem. Mnoho profesorských míst, která byla obsazena na vysokých školách v oborech zaměřených na výchovu dětí, nebylo skutečně pedagogických. Proto máme (v Německu) poměrně vysoký podíl profesorů, kteří přišli z oboru sociální práce a pak našli uplatnění ve studijních programech pedagogiky dětství. Tento vliv sociální práce je na mnoha vysokých školách stále velmi silný.“ Vysoké školy zaměřené na sociální práci mají ve studiu více obsahů spojených se sociálními tématy a sociální prací než pedagogické vysoké školy. Neplatí to však absolutně. Ukázalo se, že i některé sociálně zaměřené školy mají program pedagogika dětství orientován silně pedagogicky (např. dolnosaská Ostfalia HS, Katholische HS Paderborn, Fachhochschule Erfurt). V rozhovorech jsme se ptali, proč tomu tak je. Ukázalo se, že garanti na těchto sociálně orientovaných školách sami měli vzdělání v pedagogických oborech (univerzitním studiem předškolní pedagogiky, pedagogiky či pedagogiky dětství). Z analýzy vztahů v MAXQDA tedy můžeme říci, že pokud má garant profesní pedagogické zaměření, pak jím spravovaný program – i na sociál- 134 ně orientované vysoké škole – je silněji pedagogicky zaměřen. To se projevuje jak v označení modulů, jejich struktuře, tak i v rozsahu pedagogických obsahů. Garanti navíc uváděli, že tento fokus na pedagogiku je podpořen také zaměřením klíčových vyučujících v programu a jeho historickou kontinuitou (např. pedagogickou orientací zakladatelů programu na dané VŠ). Některé vysoké školy, které realizují program pedagogika primární školy, vytvářejí program pedagogiky dětství podle vzoru učitelských oborů. Odráží se to v pojetí i obsahových důrazech. Většina garantů se však jasně vymezovala proti přenosu modelů studia a jeho pojetí z učitelských programů. Vědecká profi lace absolventů byla klíčovou součástí obsahu modulů studijních programů. Jako důležitou charakteristiku ji jmenovali i garanti. V profi lech absolventů je vědecká kompetence na prvním místě. Rozsah přípravy studenta ve vědeckém přístupu podrobně sleduje také naše analýza obsahu modulů (viz Kapitola 8.7.1), kde je metodologické orientaci studenta věnován velký prostor a vědecká perspektiva prostupuje moduly napříč ročníky. Významnou charakteristikou studijních programů podle garantů je, že chtějí vybavit absolventa nejen schopností realizovat pedagogickou práci, ale především ji refl ektovat v kontextu aktuálních vědeckých poznatků. Studium chce tedy rozvíjet studenta v jeho schopnosti nahlížet praxi a vědecky přistupovat k pedagogickým problémům. Vědecká orientace je zásadní oblastí, která odlišuje bakalářský program pedagogiky dětství od odborného vzdělání vychovatelů na VOŠ. „Na vyšší odborné škole jde o učení v režimu osvojení. A na vysoké škole jde o učení v režimu kritického přístupu.“ „Hlavním bodem mého pojetí studia je, že se studenti učí, co to vlastně znamená vědecky myslet, pracovat a získávat znalosti.“ Proto si studenti ve většině programů již od prvního semestru osvojují také základy metod výzkumu a v teoretických i praktických modulech realizují dílčí mikrovýzkumné aktivity a rozsáhlejší výzkumné projekty (často ve skupině). Garanti zmiňovali, že právě tato schopnost refl ektovat praxi, adekvátně pracovat s informacemi a zdroji je klíčová pro budoucí opravdu kvalitní práci absolventů. Autonomie, profesní sebedůvěra a kompetence jsou charakteristickými znaky profi lu absolventa pedagogiky dětství. Analýza kompetencí ukázala, že v modulech všech studijních programů byla vždy obsažena kompetenční rovina vedoucí studenty k tomu, aby byli schopni jednat autonomně a na základě vědecky podložených úsudků (viz výše). Garanti zdůrazňovali význam profesní kompetence (professionelle Handlingskompetenz). Důležitá je refl ektivní schopnost studenta ve vztahu k sobě a své práci pedagoga, k dětem, k ostatním pedagogickým pracovníkům a rodičům. Řada garantů zmiňovala, že absolventi již brzy po nástupu do praxe přebírají řídící role v zařízeních, a proto potřebují být osobnostně vybaveni (Selbstkompetenz) (viz podrobně Kapitola 8.4.1). „Na začátku byl tedy nápad vzít vzdělávací plán pro předškolní vzdělávání v Bavorsku a pak jednoduše převést všechny vzdělávací oblasti do vysokoškolského kurikula. A já jsem tehdy dost protestovala a řekla jsem Stop!... Profesionální přístup v pedagogice dětství potřebuje své poslání. A tento model by měl být značně refl ektivní. Pedagog je někdo, kdo dokáže pozorovat a analyzovat své profesní jednání a kdo se dokáže postavit do odstupu od každodenního pedagogického života, aby mohl zkoumat správné alternativy jednání a rozhodování. A z toho vyplývá, že vzdělávací oblasti nikdy nevyústí ve studijní program, ale že studijní program musí vycházet z nároku vědecky fundované, kritické, refl ektivní profesionality a takto 135 kritického základu. Ten se pak může vztahovat i na instituci denní péče o děti ve společenském kontextu a může refl ektovaně přebírat vzdělávací požadavky, které jsou stanoveny v zákonech a zemských vzdělávacích programech.“ Mnohostranná oborová orientace charakterizuje profi l absolventa. Profi l je založen na široké orientaci v celé řadě oborů a didaktických přístupů, které jsou důležité pro jeho práci v předškolních zařízeních a zařízeních denní péče. Obory jsou různými způsoby a v různých kombinacích zahrnuty do modulů. Některé moduly explicitně navazují na vzdělávací oblasti vzdělávacích programů pro předškolní vzdělávání jednotlivých spolkových zemí, jiné i bez tohoto vztahu též pokrývají široké oborové spektrum. Klíčovou pozici mají kompetence. Souvisí s podporou dětí v podmínkách inkluzivního vzdělávání a vysoké socio-kulturní rozmanitosti dětí a jejich rodin. S tím se pojí důraz na vybavenost absolventa v oblasti jazykové podpory a vzdělávání dětí v předškolním věku. Některé studijní programy mají dokonce specifi ckou profi laci, která zpravidla navazuje na potřeby praxe nebo zvláštní orientaci zřizovatelů: • poradenství • management rozvoje instituce • jazykové vzdělávání • pozorování a dokumentace (tj. pedagogická diagnostika) • zdraví • speciální pedagogika a podpora dětí se speciálními vzdělávacími potřebami . Nešlo o specializaci či zaměření v pojetí českých možností akreditace, ale studijní program měl významně posílena tato témata. Silná orientace na praxi charakterizuje programy pedagogiky dětství. Všechny studijní programy věnovaly minimálně šestinu studia praxi. Ta v mnoha programech procházela většinou semestrů a byla provázána s teoretickou výukou (viz dále Kapitola 8.7.6). Moduly vždy obsahovaly aplikační rovinu teorie a cílily na implementační schopnost absolventů. Garanti hodnotili zastoupení praxe jako adekvátní a důležité pro profesní rozvoj. Současně ale poukazovali na to, že si pedagogika dětství musí udržet jasnou vědeckou profi laci a odlišnost od prakticistně zaměřených oborů na vyšších odborných školách. 8.4.1 Kompetence v modulech studijních programů – vymezení profi lu absolventa Vzdělávací cíle mají v analyzovaných studijních programech podobu obecně formulovaných kompetencí. Programy popisují profi laci studentů zpravidla v jednotlivých kompetenčních oblastech či kvalifi kačních cílech, které jsou uvedeny v modulech nebo jejich dílčích kurzech. Obsah očekávaných výstupů u absolventa se orientuje podle kvalifi kačního rámce pro tento obor (KMK, 2010) a podle obecného Německého kvalifi kačního rámce (BMBF & KMK, 2024). Identifi kujeme čtyři základní typy rozdělení, které pak nachází různé kombinační a inspirační varianty v dalších případech. První možností je členění do tří nebo čtyř oblastí kompetencí: • předmětové a odborné kompetence (znalosti, Sachund Fachkompetenzen) • činnostní a metodické kompetence (schopnosti, Handlungsund Methodenkompetenzen) • postojové kompetence (postoje, Haltungskompetenzen). 136 Dalším příkladem dělení kompetencí využitých pro popis výstupů modulů je z HAW Hamburg, kde se kompetence v přípravě pedagogů velmi blíží vymezení kompetencí ve vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (já-kompetence, sociální, věcná a metodická kompetence k učení): • odborná kompetence (Fachkompetenz) • metodická kompetence (Methodenkompetenz) • sociální kompetence (Sozialkompetenz) • sebekompetence (Selbstlkompetenz). Jinou podobou vymezení profi lace kompetencí jsou výstupy v modulech, které jsou strukturované jako kvalifi kační kompetenční cíle: • znalosti a porozumění (Wissen und Verstehen) • využívání, uplatňování a vytváření znalostí (Einsatz, Anwendung und Erzeugung von Wissen) • komunikace a kooperace (Kommunikation und Kooperation) • vědecké sebepojetí /profesionalita (Wissenschaftliches Selbstverständnis). Jedině studijní program na HAWK Hildesheim strukturuje cíle podle Blooma a explicitně to uvádí v katalogu modulů jako kvalifi kační cíle: znát, porozumět, aplikovat, analyzovat, syntetizovat a hodnotit. Komparace studijních programů ukázala, že odborná příprava pedagogů dětství věnuje značnou pozornost profesní identitě studentů. Její rozvoj byl zahrnut do většiny modulů (teoreticky i prakticky orientovaných). Profesní identitou se ale také zabývaly samostatné moduly, zpravidla v posledním roce studia. „Profesionalita je v tomto kontextu defi nována jako osobnostní , komunikační a didakticko-metodická kompetence a odpovídajícím způsobem souvisí s profesní rolí… Studenti získávají schopnost zasadit profesní obraz dětského pedagoga do pluralitních podmínek trhu práce a kriticky nahlížet na současnou diskusi o profesní identitě, profesionalizaci, orientaci na kompetence a hodnocení vzdělávání dítěte… Studenti rozvíjejí perspektivy pro refl exi vlastních postojů k rodičům a rodinám a odborně odůvodněný kritický postoj k refl exi požadavků vzdělávací politiky na práci s rodiči a rodinami. Rozvíjejí pohledy na možnosti a meze profesionální práce s rodiči a rodinami v oblasti péče a výchovy dětí“ (Katholische Hochschule NRW Paderborn, 2020, s. 25–26). 8.4.2 Státní uznání a profi l absolventa „Domnívám se, že státní uznání bylo pro studijní programy v posledních letech největším a nejdůležitějším krokem.“ Udělení státního uznání je podmínkou pro výkon profese pedagoga v zařízení denní péče v Německu podobně jako pro učitele ve škole (viz Kapitola 5.1.1). Státní uznání je úzce provázáno s oborovým zaměřením obsahů daného studijního programu. U analyzovaných vysokých škol převažovalo státní uznání pedagog dětství (15). Ve dvou případech absolventi mohli získat státní uznání sociální pedagog či sociální pracovník. V jednom případě poskytovala škola bakalářský titul, ale k němu pouze státní uznání pro vychovatele (Evangelische HS Nürnberg). Naopak Katholische Hochschule NRW Köln v Severním Porýní-Vestfálsku uděluje dvě státní uznání, a to pedagog dětství i vychovatel. 137 Graf 11 Kategorie Státní uznání Pedagogicky zaměřené vysoké školy realizují programy provázané zpravidla se státním uznáním pedagog dětství, vzdělávací instituce zaměřené na sociální práci spíše se státním uznáním sociální pedagog nebo sociální práce. Název studijního programu s typem uděleného státního uznání spíše nesouvisí.216 Dobrým příkladem pro rozmanitost názvu studia / typu státního uznání / obsahu je studijní program na vysoké škole Koblenz v Porýní-Falci. Jmenuje se Pedagogika raného dětství (Pädagogik der Frühen Kindheit B.A.). Reprezentuje program pedagogického zaměření, ale uděluje titul sociální pedagog (die staatliche Anerkennung zur Sozialpädagogin / zum Sozialpädagogen). Důvodem pro toto státní uznání je zaměření na sociální pedagogiku, které se realizuje ve specifi ckém modulu studia. Modul otevírá absolventům další profesní možnosti – mohou pracovat jako pedagogové v různých typech zařízení denní péče nebo se věnovat sociální práci. Zajímavostí je, že bakalářské studium trvá sedm semestrů. Pokud chce absolvent získat i státní uznání sociální pedagog, absolvuje navíc ještě osmý semestr. Podle garantky je to také prvek atraktivnosti studia (možnost získat státní uznání v oblasti sociální pedagogiky v rámci jednoho studijního semestru navíc).217 Kurikulum programu se navzdory typu státního uznání profi luje na pedagogickou přípravu a má velký rozsah předmětů, které se orientují na vzdělávání a výchovu v dětství (0–6 let). Další specifi cký studijní model, který umožňuje získat státní uznání, nabízí bakalářský program pedagogiky dětství (Pädagogik der Kindheit) na Evangelische Hochschule Nürnberg v Bavorsku. Tento studijní program umožňuje dvojí realizaci: 1) bakalářské studium (sedm semestrů) bez získání státního uznání 2) bakalářské studium v duální formě propojené se vzděláním pro vychovatele na vyšší odborné škole (získání státního uznání pro vychovatele, 8 semestrů). Absolventi tak buď nezískají žádné státní uznání, nebo pouhé státní uznání pro vychovatele (nikoli pro pedagogiku dětství, sociální práci či sociální pedagogy). Tento příklad je dalším 216 Typ státního uznání je určen u studijního programu v rámci akreditace. 217 Studium odpovídá naší kombinované formě a je navíc úzce určeno pouze pro absolventy vyššího odborného vzdělání pro vychovatele, kteří již získali státní uznání tohoto zaměření (staatlich anerkannte Erzieher:innen). 144 Graf 13 Počet semestrů v bakalářském studiu Pozn.: Vysoká škola v Koblenz má dvojí možnost studia: bakalářské studium s 180 kredity a jeho rozšíření s 210 kredity. Také Evangelische HS Nürnberg má sedmimestrální studium v běžné formě studia a osmisemestrální u duální formy. Proto jsou obě VŠ započteny dvakrát. 8.6.2 Typy výstupů a zakončení modulů Studium jako celek je v Německu zakončeno splněním všech modulů a obhájením bakalářské práce. Žádný z analyzovaných studijních programů pedagogiky dětství neuzavíraly státní zkoušky. Protože však všechny studijní programy byly vystavěny z modulů, můžeme považovat za určitou podobu souborné zkoušky z dílčích oborů právě zakončení modulů. Moduly měly zpravidla jednoho garanta, ale na výuce a hodnocení výstupů se podílelo více osob, takže byla zajištěna i určitá forma komisionálního hodnocení. Garanti spatřovali význam v integraci znalostí a jejich propojování (shodně jako v realitě pedagogické praxe). Většina programů měla moduly zakončované jednotlivě. Jen některé vysoké školy požadovaly výstupy po dílčích kurzech modulu (většinou dva až čtyři v modulu). Identifi kovali jsme ale i případy souborného ukončování více modulů.222 Nastavení pro studenta i vysokou školu redukuje náročnost, kterou by přinesly státní zkoušky i velké množství dílčích výstupů. Jde tak o významný prvek, který podporuje efektivitu realizace studijního programu vysokou školou. Na druhou stranu vyžaduje po studentovi schopnost zvládnout velký rozsah učiva a interdisciplinárně je propojit, což je možné také hodnotit jako pozitivní charakteristiku. Moduly ve studijních programech pedagogiky dětství jsou zakončovány různými formami (např. integrovaná zkouška modulu nebo z více modulů, seminární práce, prezentace v různých podobách, klausura, ústní zkouška, praktická realizace činnosti apod.). V Německu lze vysledovat podobný trend jako v České republice, a to postupné snižování ústního individuálního zkoušení ve prospěch písemných prací, testů a (společných) prezentací. Větší počet ústních zkoušek byl jen na berlínské Katholische Hochschule (celkem sedm 222 Například na Katholische Hochschule NRW Paderborn bylo za studium celkem pět integrovaných zkoušek, které sdružovaly vždy obsahy dvou modulů. 145 za studium). Dva analyzované programy neměly vůbec žádné ústní zkoušky223 nebo byly zcela ojedinělé. Například Katholische Hochschule NRW Paderborn má v programu pouze jednu ústní zkoušku, která zakončuje předmět Profesní identita pedagoga dětství, což je předmět orientující se na rozvoj osobnosti studenta, kdy považujeme rozhovor za přínosnou formu komunikace o výstupech se studentem. Podobně SRH Hochschule für Gesundheit v Durynsku má také pouze jednu ústní zkoušku, a to v kurzu Kompetence k řízení (Leitungskompetenz). Shodně jen jednu ústní zkoušku za studium u předmětu Komunikační přístupy a poradenské metody má Ostfalia Hochschule v Dolním Sasku. HAWK Hildesheim má rovněž jednu ústní zkoušku za studium v modulu Didaktika pedagogiky dětství (9 kreditů), kde v ústní zkoušce studenti „prokazují kromě ústního projevu také schopnost kombinovat různé úrovně vědecky podložené teorie a vědomostí“ (HAWK Hildesheim, 2017, s. 18). V běžném studiu je jedna ústní zkouška také na bavorské Evangelische Hochschule Nürnberg, a to v modulu semestrální praxe, má však podobu kolokvia a nikoli individuální zkoušky. Pokud byly zařazovány ústní podoby zakončení kurzu, šlo spíše o prezentace, referáty, kolokvia nebo dokonce formu dramatické činnosti (Rollenspiel). Například na SRH Hochschule für Gesundheit v Durynsku se formou dramatické činnosti zakončoval kurz Poradenství a vedení rozhovoru. Někteří garanti studijních programů považovali u ústního zkoušení za rizikové, pokud posouzení závisí na hodnocení jednoho zkoušejícího, protože může být zatíženo jeho subjektivním pohledem a nemusí být spravedlivé ke všem studentům. Dané riziko řeší například Katholische Stiftungshochschule München v Bavorsku tak, že stanovuje jednotné podmínky pro realizaci ústních zkoušek. Povinně požaduje, aby u každé zkoušky byli přítomni dva zkoušející a aby každá ústní zkouška byla zaznamenána do protokolu. Obdobný přístup jsme zaznamenali také u dalších vysokých škol. 8.6.3 Struktura studia Společnými charakteristikami studijních programů, které se zaměřují na pedagogiku dětství, je modularizace studijních obsahů, snaha o interdisciplinaritu, kompetenční orientace promítající se do struktury studia a úzké propojení teoretických a praktických složek studia. Struktura studia – tematické oblasti a moduly Ve všech analyzovaných studijních programech je vzdělávací obsah modularizován . Pojetí modulů se ale na jednotlivých vysokých školách odlišuje. V řadě programů moduly přesahovaly délku jednoho semestru, což bylo garanty vnímáno jako vhodné nastavení pro kontinuálnější přípravu studenta v dané tematické oblasti. Moduly zpravidla měly vymezené cílové zaměření přes kompetence nebo kvalifi kační cíle (zaměřené na znalostní, dovednostní a postojovou složku, viz Kapitola 8.4.1). 223 Katholische Hochschule NRW Köln a hesenská vysoká škola DIPLOMA 146 Schéma 16 Typy struktury modulů 1. typ – členění na tematické oblasti (Studienbereiche nebo Modulbereiche) a v nich vyšší počet modulů dělených dále na dílčí kurzy byl nejfrekventovanější typ (u 14 z 20 studijních programů). Příkladem je Hochschule Koblenz v Porýní-Falci. Program zahrnuje celkem 210 kreditů, z toho 180 kreditů studium a 30 kreditů fakultativní praktický semestr. Všechny moduly mají jednotně pět kreditů a sestávají ze tří kurzů. Moduly jsou rozvrženy do více semestrů, takže příprava studentů v dané tematické oblasti je dlouhodobější. Tematické oblasti se člení následovně: 1. teorie, modely, vzdělávací oblasti (45 kreditů) 2. základy a metody společenských věd (45 kreditů) 3. právní a politické základy (15 kreditů) 4. přesahující kvalifi kace (20 kreditů) 5. povinně volitelný modul (30 kreditů). Uspořádání modulů do pěti tematických oblastí má také Katholische Hochschule NRW Köln, i když v jiných obsahových důrazech: 1. vědecké myšlení, práce a výzkum (30 kreditů) 2. vzdělávání a vývoj dítěte – věda a profese (99 kreditů) 3. normativní základy a rámcové sociální podmínky vzdělávání v dětství (15 kreditů) 4. základní otázky lidské existence a vývoje (12 kreditů) 5. oblasti pedagogického působení (Handlungsfelder) – volitelné moduly: Zdraví a inkluze, Diverzita a náboženství, Tanec a pohybová kultura (každý modul po 24 kreditů). Specifi ckou podobu modulů má Evangelische Hochschule v Berlíně. Každý semestr tvoří pouze jeden modul (tj. sedm modulů ve studiu), který se dále dělí na podmoduly přiřazené k jedné ze čtyř tematických oblastí. Hlavní číslo modulu představuje semestr, v němž je podmodul situován. 1. TYP Členění na tematické oblasti s moduly a dílčími podmoduly/kurzy Moduly dílčí podmoduly/ kurzy v modulu 2. TYP Členění na tematické oblasti s moduly Moduly 3. TYP Členění pouze do modulů Moduly 4. TYP Členění na studijní složky teorie – praxe – profesní refl exe s moduly Moduly 147 Tabulka 17 Přiřazení modulů k tematickým oblastem ve studijním programu na Evangelische Hochschule v Berlíně Studijní oblasti a moduly kredity Studijní oblast 1: Základy pedagogiky dětství 52 Modul 1.1 Výchova a vzdělávání 10 Modul 2.1 Rámcové podmínky ve společnosti 10 Modul 3.1 Vývoj dítěte 10 Modul 3.4 Volitelný předmět I 2 Modul 4.2 Diferencované procesy vývoje 5 Modul 4.4 Studium generale 3 Modul 4.5 Volitelný předmět II 2 Modul 6.1 Profesní identita 10 Studijní oblast 2: Vzdělávací procesy a pedagogické jednání 105 Modul 1.2 Estetické vzdělávání 5 Modul 1.3 Rozvoj řeči a jazykové vzdělávání 5 Modul 1.4 Tělo a pohyb 5 Modul 2.2 Základní náboženské zkušenosti a vývoj hodnot 5 Modul 2.3 Praktikum I 15 Modul 3.2 Čtenářská gramotnost a média 10 Modul 4.1 Práce s pedagogickými situacemi na základě pozorování zaměřeného na proces. 10 Modul 4.3 Vícejazyčnost, jazyková analýza a jazyková podpora 10 Modul 5.1 Sociální vztahy 10 Modul 5.2 Praktikum II 15 Modul 5.3 Základní zkušenosti matematické, přírodovědné a technické 5 Modul 6.2 Projektová práce herní pedagogika 10 Studijní oblast 3: Organizace a management 23 Modul 3.3 Rámcové podmínky institucionální a právní 8 Modul 7.1 Řízení a management 10 Modul 7.2 Vedení rozhovoru, moderace a management konfl iktu 5 Studijní oblast 4: Vědecká práce 30 Modul 1.5 Základy vědecké práce 5 Modul 6.3 Metody výzkumu 10 Modul 7.3 Bakalářská práce Kolokvium 12 3 Celkem 210 Pozn.: Tematické oblasti 1 a 2 jsou realizovány v 1.–6. semestru. Vědecká práce v 1. a 7. semestru. Organizace a management ve 3. a 6. semestru. Zdroj: Evangelische Hochschule Berlin, 2017, s. 3 148 2. typ – členění na tematické oblasti s moduly bez vnitřního rozdělení na dílčí kurzy má například Staatliche Studienakademie Breitenbrunn (Sasko). Oblasti vytvářejí také časově na sebe navazující obsahové úseky: 1. základy vývoje, vzdělávání a podpory v dětství (68 kreditů, 1.–2. semestr) 2. rodina a poradenství (24 kreditů, 3. semestr) 3. inkluzivní pedagogika (30 kreditů, 4. semestr) 4. management zdraví a vedoucí kompetence (16 kreditů, 6. semestr) 5. praktikum (32 kreditů, 2. a 6. semestr) a závěrečná práce (10 kreditů, 6. semestr). 3. typ – členění pouze do modulů představuje jednoduchou strukturaci studijního programu. Uplatňuje ji pět z 20 vysokých škol z výzkumného souboru: Pädagogische Hochschule Freiburg, Evangelische Hochschule Nürnberg, Katholische Hochschule für Sozialwesen, DIPLOMA Hochschule a Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften. 4. typ – členění na dílčí složky studia se realizuje opět rozmanitým způsobem. HAW Hamburg člení moduly na (1) teoretické složky studia a (2) učení v praxi – pedagogická práce a profesní jednání. Složky probíhají paralelně po celou dobu šesti semestrů studia a sedmý semestr je věnován zpracování bakalářské práce a mezinárodní exkurzi: 1.–3. semestr: Teoretická složka obsahuje moduly zaměřené na základy pedagogiky, psychologie, sociální politiky a vědeckého základu. Praktická složka se věnuje vstupu do praxe, pozorování, dokumentaci, hodnocení a rozvoji kvality (praxe) a dále profesnímu jednání (tj. sebekompetence 224 a poradenská kompetence). 4.–6. semestr: Teoretická složka je zaměřena na porozumění a rozvíjení kompetencí dětí, rodinné kontexty výchovy, rozvoj instituce a management a na individuální podporu dětí a inkluzi. Praktická složka se zaměřuje na analýzu pedagogických situací, požadavků na pedagogy v praxi. V oblasti profesního jednání pak na kompetenci k jednání a kompetenci poradenskou. Inspirativní je rozvržení vzdělávacích složek a témat přes více semestrů. Umožňuje téma gradovat postupně, propojovat je s dalšími oblastmi a zajistit větší upevnění obsahů, „abychom vzdělávali jednotlivé složky paralelně, a ne jednu po druhé, protože studenti zapomenou, co dělali dříve v prvních semestrech“ (HAW Hamburg). Důležitost dlouhodobého propojení ve studiu byla zmiňována u didaktik, komunikace nebo budování vědeckého habitu studenta. Počet modulů ve studijním programu Osm analyzovaných studijních programů nabízelo 25–29 modulů. Další vysoké školy měly menší počet modulů s vyšší kreditovou dotací. Nejnižší počet modulů měla Fachhochschule Erfurt, nicméně její pojetí je poněkud výjimečné, neboť katalog obsahuje šest oblastí modulů (Modulbereiche), které se ale dále dělí na kurzy. 224 V originále Selbstkompetenz 149 Graf 14 Počet modulů v jednotlivých programech Kreditový rozsah modulů Z následujícího přehledu zátěže modulů je patrné, že nejvíce byly zastoupeny vícekreditové moduly o rozsahu 6–7, 8–9 a 12–13 kreditů. Hodnoty byly kódovány tak, že v každém studijním programu, pokud se modul s daným množstvím kreditů vyskytl, byly označeny všechny vyskytující se varianty jednou. Graf ukazuje, zda daný typ byl součástí studijního programu. Graf 15 Kreditová zátěž modulů Interdisciplinární pojetí modulů a kurzů Důležitou charakteristikou studijních programů je také interdisciplinarita – 17 programů takto moduly koncipovalo. Spojovaly obory pedagogické, psychologické i sociologické a jejich dílčí disciplíny. 225 Interdisciplinarita byla realizována velmi často prostřednictvím vzdělá225 Příkladem je modul Jazyk a matematika: vzdělávací a podpůrné procesy v interdisciplinárním kontextu (Evangelische Hochschule Freiburg). 150 vacích oblastí nebo jednotlivých témat, k nimž se vztahovaly obsahy ze souvisejících oborů (např. modul Společenské aspekty růstu, Partnerství ve vzdělávání a rozmanitost rodiny na Evangelische Hochschule Nürnberg). Propojení kurzů ukazuje na význam interdisciplinárního pohledu na danou problematiku – studijní program na Fachhochschule Erfurt zajímavě integruje rozvoj jazyka a motoriky v jednom modulu Vzdělávání a jazyk, který se skládá ze čtyř dílčích kurzů uchopených také mezioborově. Interdisciplinární pojetí jsme zjistili celkem u deseti programů na úrovni jednotlivých kurzů (např. na více institucích nabízený kurz Kultura, estetika a média). Jde o důležitou charakteristiku, protože jsou-li moduly rozdělené na oborově specifi cké kurzy, potom se vlastně nemusejí interdisciplně propojit. Úroveň volitelnosti modulů ze strany studenta Většina programů poskytovala studentům relativně úzkou možnost volby. Studium tvořily převážně povinné moduly a jen malý počet nebo dokonce žádné volitelné moduly. Pouze některé programy zahrnovaly volbu určitého zaměření, které se realizuje ve větším úseku studia. Schéma 17 Typologie studijních programů podle míry volitelnosti modulů Zdroj: výstup analýzy studijních programů realizované autorkou V prvním typu studijních programů nemají studenti možnost volby a kurikulum je jednotné pro všechny. Druhý typ umožňuje menší rozsah volby studentů, volitelné obsahy bývají situovány ke konci studia a nabízejí dílčí prohloubení. Například na HAWK Hildesheim studenti volí ze šesti modulů: Výchovné a vzdělávací oblasti pedagogiky v dětském věku; Didaktika pedagogiky dětství; Zdraví a prevence; Empirický výzkum v oblasti sociální a výzkum dětství; Zvládání výzev v každodenním pedagogickém životě a Veřejná výchova ve fázích života dítěte. Specifi cký je třetí typ programů, které jsou koncipovány tematicky široce. Studenti se věnují oboru pedagogiky dětství jen v dílčích částech studia. Ve výzkumném souboru jej reprezentuje Staatliche Studienakademie Breitenbrunn v Sasku. Studijní program sdílí společný základ s bakalářským programem sociální práce (8 8 kreditů). Pouze menší část studia se věnuje 151 vzdělávání a výchově v dětství (rozsah 37 kreditů). Takto pojatý program se orientuje jen velmi obecně na výchovu a vzdělávání. Obsahy pedagogiky (a to včetně předškolní pedagogiky) jsou zastoupeny málo. Didaktika je zcela okrajová a obsahy jsou zaměřeny teoreticky a nikoli na práci pedagoga s dítětem v určité oborové oblasti. Program má silnou orientaci na sociální práci a také na vědecké základy. Zde je otázka připravenosti na práci pedagoga v předškolním vzdělávání zcela na místě. Další možností, jak poskytnout studentům větší nabídku volitelných kurzů, je nabídnout volitelné kurzy pro více studijních programů společně (např. pro pedagogiku dětství a sociální práci). Využívá se tak oborová blízkost programů a studenti mají možnost se specifi cky profi lovat nebo si rozšířit vědomosti v příbuzném oboru. Volitelnost může být realizována také na mikroúrovni jednoho modulu. Modul nabízí studentům zaměření na určitou problematiku v jednom širším tématu (např. modul Didaktické a metodické koncepty na Pädagogische Hochschule Freiburg). Studenti si volí v modulu zaměření na určitou věkovou skupinu dětí, ale výuka není organizována v oddělených kurzech či skupinách a diferenciace je individuální pro každého studenta v tom, jak plní kurz. Druhou variantou volitelnosti na mikroúrovni je volba z více kurzů v rámci jednoho modulu. Studenti si vybírají v modulu jen některé kurzy (např. na Evangelische Hochschule Freiburg modul Estetické vzdělávání 2: pohyb, výraz, tvorba zahrnuje kurz zaměřený na vzdělávací procesy v oblasti umělecké a mediální nebo kurz věnovaný vzdělávacím procesům v oblasti hudební a tělesné). Jinou variantou může být výběr volitelných kurzů z nabídky kurzů tzv. studia generále.226 Jde o modul, který umožňuje interdisciplinární pohledy a zaměřuje se na obecnější či průřezová témata společná pro všechny programy nabízené na vysoké škole. 8.6.4 Komparace podmínek přijetí ke studiu Obecnou podmínkou pro přijetí ke studiu je uzavřené středoškolské vzdělání na úrovni (odborné) maturitní zkoušky (Hochschulreife, Fachhochschulreife). 227 Mnoho studijních programů přijímá všechny uchazeče, protože počet studijních míst v regionu odpovídá počtu zájemců. Pouze některé vysoké školy228 mají tzv. numerus clausus, kdy stanovují specifi cké podmínky pro přijetí (např. průměr z maturitní zkoušky, délku čekání na studium a další parametry). Vysoké školy si dále stanovují i specifi cké podmínky, které nejsou typické pro český kontext, ale mohou být zajímavým podnětem pro diskusi o podmínkách přijímacího řízení do pedagogických profesí. „Předpraktikum “ Uchazeči o studium pedagogiky dětství (resp. ekvivalentních programů) dokládají na některých vysokých školách absolvování tzv. předpraktika (Vorpraktikum). Jde o praxi v zařízeních, která jsou cílovými pro studijní program. 226 Nabízejí je například Pädagogische Hochschule Freiburg, Evangelische Hochschule Nürnberg, Evangelische Hochschule Berlin, HAWK Hildesheim, Hochschule Koblenz. 227 Německo má větší pluralitu zakončení vyššího sekundárního vzdělání než Česká republika. Vysoké školy v jednotlivých spolkových zemích také formulují různé výjimky pro uchazeče s nižší úrovní vyššího sekundárního vzdělání (ISCED 3). 228 Z našeho výzkumného vzorku např. HAW Hamburg. 152 „Předpraktikum slouží jako příprava na studijní program a má poskytnout počáteční profesní orientaci. Důraz je kladen na seznámení se s profesní oblastí a rámcovými institucionálními podmínkami. Studenti by měli zvážit a upevnit svou motivaci ke studiu a volbu povolání“ (Fachhochschule Erfurt, 2020, s. 73). Požadavky na předpraktikum si stanovuje vysoká škola. Z výzkumného souboru požadovalo předpraktikum sedm z 20 vysokých škol: Pädagogische Hochschule Freiburg (čtyři týdny, Bádensko-Württembersko), Evangelische Hochschule Nürnberg (5–8 týdnů, Berlín), HAWK Hildesheim (5–8 týdnů, Dolní Sasko), Fachhochschule Erfurt (5–8 týdnů, Durynsko), Katholische Hochschule (12 týdnů, Berlín), Evangelische Fachhochschule Rheinland-Westfalen (tři měsíce, Severní Porýní-Vestfálsko) a Katholische Hochschule NRW Paderborn (tři měsíce, Severní Porýní-Vestfálsko). Jak je patrné, šlo především o etablované vysoké školy s dostatečným počtem zájemců. Předpraktikum má tedy na vysokých školách různý rozsah. Některé školy (např. HAWK Hildesheim) umožňují předpraktikum v rozsahu 8 týdnů (300 hodin) rozdělit na dvě části a realizovat je také ve dvou různých zařízeních. Považujeme to za funkční řešení, neboť pedagogika dětství kvalifi kuje absolventy pro práci nejen v předškolních institucích, ale také v družinách, volnočasových zařízeních péče o děti, v rodinných centrech, na úřadech pro mládež a ve správním sektoru v oboru sociální pedagogiky. Pokud uchazeči získají během předpraktika pedagogickou zkušenost s dětmi různých věkových kategorií a v různých sektorech práce pedagoga dětství, může to podle garantů pozitivně ovlivnit jistotu jejich volby studia. Předpraktikum hodnotili jako funkční indikátor, který slouží jak uchazečům, tak vysoké škole. Pokud uchazeč projde předpraktikem, ukazuje to na jeho motivaci ke studiu a může to být jedním z důkazů o jeho předpokladech pro studium. Část garantů považovala za potřebné, aby se předpraktikum konalo přímo v předškolním zařízení, neboť tato oblast tvoří jádro pedagogiky dětství.229 Předpraktikum podle garantů efektivně snižuje drop-out studentů během studia (z důvodu jiné představy o studované profesi). Naše analýza neprokázala, že by předpraktikum bylo preferováno v určitém regionu Německa. Stanovení tohoto požadavku je zcela v kompetenci vysoké školy. Dokonce vysoké školy z jednoho regionu, města nebo vysoké školy pod jedním zřizovatelem mají odlišné požadavky.230 Analýza hodnocení předpraktika ze strany garantů ukázala, že vysoké školy směřují spíše k jeho krácení. Vysoké školy s tříměsíčním předpraktikem uváděly, že uvažují či plánují zkrácení rozsahu z více důvodů.231 „Z časového hlediska je, myslím, jedno, jestli jsem v předškolním zařízení strávila tři nebo deset týdnů. Myslím, že po třech týdnech mohu posoudit, zda je to moje povolání, nebo ne, zda bych zde chtěla pracovat s dětmi… Vždycky musím mít zkušenost, abych se o tom mohla rozhodnout.“ Obecným nastavením na vysokých školách je, že uchazečům je předpraktikum odpuštěno, 229 Zmíněna byla zkušenost jedné vysoké školy, která v minulosti dovolila uchazečům realizovat předpraktikum mimo předškolní sektor. Negativním důsledkem bylo, že studenti zjistili teprve po prvním roce studia, že se profesně chtějí orientovat odlišně (např. na sociální práci) a přišli takto o jeden studijní rok. 230 Například Katholische Hochschule NRW v Kolíně předpraktikum nepožaduje, ale její pobočka v Paderborn ano. 231 Náročnost pro uchazeče a negativní efekt na jejich rozhodnutí se ucházet o místo na dané VŠ, organizační problém s dokončením maturity a zvládnutím předpraktika před nástupem ke studiu apod. 153 pokud předtím absolvovali vzdělání pro vychovatele (kde je praxe ve shodných typech zařízení péče o děti). Místo předpraktika může být uznána dobrovolná roční pracovní zkušenost uchazeče (tzv. Anerkennungsjahr), pokud ji vykonával v zařízení denní péče a sociální oblasti.232 Mezi garanty zazněly kritické pohledy na předpraktikum ojediněle: „V hodnocení předpraktika jsem trochu rozpolcený. Výhodou je, že studenti už před začátkem studia měli zkušenost s prací s dětmi. Nevýhodou je, že zkušenost nemusí být nutně dobrá a předpraktikum může také vést k tomu, že někdo řekne ‚s dětmi nepracuji, protože situace je tak špatná‘.“ Klíčovou otázkou je z našeho pohledu kvalita pedagogické práce, s níž se zájemce o studium pedagogiky v praxi setká. Pokud má předpraktikum plnit svou motivační a orientační roli, je žádoucí, aby uchazeči měli možnost plnit praxi v kvalitních zařízeních denní péče. Německo se v současnosti potýká se zásadním nedostatkem personálu v předškolních institucích, což má přímé důsledky na kvalitu práce i spokojenost pedagogů v praxi (DJI, 2022). Předchozí ukončené odborné vzdělání Specifi cké podmínky vstupu do studia nabízejí některé vysoké školy absolventům blízkých vzdělávacích programů (vychovatel): 1. Předchozí vzdělání pro vychovatele, speciální pedagogy a pečovatele jako uznatelná součást studia: Některé vysoké školy umožňují absolventům vzdělání pro vychovatele, kteří získali státní uznání, aby požádali o uznání některých úvodních kurzů.233 2. Předchozí vzdělání pro vychovatele jako vstupenka do vyššího ročníku studia: Některé vysoké školy povolují absolventům odborného vzdělání pro vychovatele vstoupit rovnou do vyšších ročníků studia. Mezi analyzovanými programy to bylo zpravidla do 3. semestru. Vysoké školy tak nečinily automaticky, ale vyžadovaly, aby uchazeč prošel tzv. rozřazovací zkouškou (Einstufungsprüfung).234 3. Předchozí odborné vzdělání pro vychovatele jako podmínka pro přijetí ke studiu: Jde o zcela výjimečné nastavení podmínek k přijetí, které jsme v Německu zjistili pouze v Hochschule Koblenz v Porýní-Falci. Tato vysoká škola realizuje tzv. částečný program (odpovídá kombinované formě v ČR). Zavedení této podmínky garantka odůvodňovala tím, že v době tvorby studijního programu v terénu zaznamenali zájem o akademické studium mezi absolventy vychovatelství, a proto se program takto profi loval. Z našeho pohledu jde o poměrně omezující nastavení podmínek pro přijetí. O to zajímavější je, že vysoká škola neuváděla problém s nízkým počtem uchazečů o studium v posledních letech. 232 Například tzv. dobrovolný sociální rok (Freiwilliges Soziales Jahr) nebo spolkovou dobrovolnou službu (Bundesfreiwilligendienst) 233 Příkladem je Evangelische Fachhochschule Rheinland-Westfalen-Lippe (Severní Porýní-Westfálsko), která uznává některé úvodní moduly a polovinu praxe (tj. 50 pracovních dní praxe a zkoušku zakončující praktický modul). Na vysoké škole Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften si mohou studenti se státním uznáním pro vychovatele požádat o uznání až 72 z 210 kreditů (dílčí kurzy, moduly a část praxe). Studenti s kvalifi kací pro speciální pedagogy a pečovatele (Heilpädagoge, Heilerziehungspfl eger) si mohou nechat uznat 54 kreditů (uznáno 450 hodin praxe). 234 Například Katholische Hochschule NRW Paderborn po této zkoušce zařadí uchazeče do 3. semestru, avšak současně po něm vyžaduje, aby si doplnil specifi cké teoretické poznatky z metodologie výzkumu, pedagogických konceptů a organizace v rámci pedagogiky dětství. Pro tyto studenty má upravený rozsah kreditů v příslušných modulech. Studenti si teoretické části musí doplnit během 3. a 4. semestru, za což získávají příslušný počet kreditů. 257 10 Shrnutí výsledků komparace Pojetí pregraduálního studia pedagogů pro předškolní vzdělávání – pedagogiky dětství v Německu a elementární pedagogiky v Rakousku – ovlivnila celá řada faktorů. V obou zemích mají obory krátkou historii, formovaly se v posledních dvou desetiletích. V jejich počátcích stál záměr zajistit větší počet vysokoškolsky vzdělaných pracovníků pro předškolní vzdělávání, a tak zvýšit pedagogickou kvalitu předškolního sektoru. Obrat v přístupu k předškolnímu vzdělávání přinesl rok 2000 a tzv. PISA-šok . Mezinárodní testování žáků PISA ukázalo, že se němečtí školáci umístili významně níže, než odborná i laická veřejnost očekávala. Současně se prokázal vliv docházky do předškolních zařízení na výsledky dětí v mezinárodním testování. V návaznosti na to začalo Německo zdůrazňovat také vzdělávací úlohu předškolních zařízení. Vytvořilo závazné národní kurikulum i zemské vzdělávací plány. Tyto skutečnosti vedly k otevření debaty o kvalifi kaci pedagogů, kteří s dětmi v předškolních institucích pracují. Krátce na to byly vytvořeny první bakalářské programy předškolní či elementární pedagogiky na vysokých školách. Jejich úkolem bylo vybavit pedagogy tak, aby jejich poradenské, diagnostické a didaktické kompetence plynuly z prohloubeného akademického přesahu. V prvním desetiletí 21. století se tak rychle rozvíjel nový studijní obor. Podobný vývoj následovalo také Rakousko, i když s více než desetiletým zpožděním. Kolem roku 2012 bylo prosazováno, aby se kvalifi kační příprava předškolních pedagogů také zahrnula do přípravného vysokoškolského vzdělávání učitelů napříč celým vzdělávacím systémem. Očekávání směřovalo k představě, že vzdělávání předškolních pedagogů bude pevně zakotveno na vysokoškolské úrovni. Z celé řady důvodů k tomu nakonec nedošlo a z reformy přípravného vzdělávání učitelů byl vyňat jako jediný předškolní sektor. Kvalifi kační příprava elementárních pedagogů tak zůstala na neterciární úrovni pětiletého odborného studia. Připravované bakalářské studijní programy byly nakonec otevřeny až v roce 2018, ale pouze jako kombinovaná forma studia pro pedagogy z praxe. Vysoké školy však stále vnímají jako vysoce potřebné znovu otevírat tuto otázku a přenést koncept vysokoškolského kvalifi kačního studia elementární pedagogiky z roviny politických prohlášení do implementace v praxi. Vývoj vysokoškolských programů zaměřených na předškolní pedagogiku je klíčový pro kontextualizaci dat z našeho empirického šetření mezi vysokými školami. Stanovili jsme si čtyři hlavní výzkumné otázky, k nimž je možné formulovat následující shrnutí. Hodnocení aktuálních podmínek v předškolní oblasti Klíčovým východiskem předškolních systémů v Německu i Rakousku je sociálně-pedagogické pojetí pedagogické práce v předškolních institucích. Jsou vnímány jako zařízení se vzdělávací rolí, kterou jasně deklarují závazné kurikulární rámce i strategické dokumenty. Naprosto zásadně se však vymezují proti jakémukoli důrazu na výkon dítěte, proti poškolšťování a přílišné didaktizaci pedagogické práce. Vzdělávání dítěte vnímají jako proces sebevzdělávání . Sociokonstruktivistické pojetí předurčuje pedagoga k tomu, aby dítě doprovázel na jeho cestě k poznávání světa a k rozvoji jeho kompetencí. Vyznačuje se respektem k názorům, zájmům a specifi kům dítěte. Typickým aspektem tohoto pojetí je odlišnost pedagogického přístupu k předškolnímu dítěti a žákovi primární školy. Toto jsou nejvýznamnější charakteristiky pedagogického pojetí vztahu dospělý-dítě v Německu i Rakousku. Proto tyto akcenty zásadně 258 determinují pojetí bakalářských programů předškolní pedagogiky (pedagogiky dětství v Německu a elementární pedagogiky v Rakousku). Rámcové podmínky fungování předškolních institucí se vyznačují v obou zemích mnoha obtížemi. Předškolní systémy se potýkají s kontinuálně rostoucím počtem dětí (zvláště dětí do tří let), s čímž se pojí akutní nedostatek kvalifi kovaného personálu. Předškolní zařízení mohou přijmout na pozici předškolního pedagoga pouze kvalifi kovanou osobu, a i na asistentskou pozici musí uchazeč doložit alespoň středoškolské odborné vzdělání. V rozhovorech s garanty studijních programů ovšem zaznívalo, že v důsledku vysokého počtu dětí, které připadají na jednoho pedagoga, je obtížné naplňovat cíle předškolního vzdělávání – doprovázet učení dítěte, poskytovat mu individualizovanou podporu, rozvíjet jeho potenciál a vytvářet mu příležitosti k učení v návaznosti na jeho aktuální otázky, zájmy a vzdělávací potřeby. Respondenti referovali o tom, že v realitě jde mnohdy spíše o pouhé zajištění péče a bezpečnosti dětí. Kvůli nedostatku personálu jsou zařízení nucena přijímat uchazeče s nízkou kvalifi kací (sociální asistent), kteří často nahrazují hlavní pedagogickou sílu. Nedostatek pracovníků nutí systémy obou zemí hledat alternativní řešení, jak urychleně získat pracovní síly. V Německu je jím otevření duálních programů na úrovni vyšších odborných škol i vysokoškolských institucí. Právě pedagogiku dětství nabízejí mnohé vysoké školy nejen v prezenčním či kombinovaném studiu, ale také v duální formě. Rakousko jde ovšem jinou cestou. Jako základní si ponechává postsekundární kvalifi kační přípravu na vzdělávacích ústavech (BAfEP). Na všech pedagogických vysokých školách dále otevírá vysokoškolské vzdělávací kurzy pro absolventy primární pedagogiky (jednoletý kurz) nebo jiných oborů (dvouletý kurz). Rakousko tedy volí cestu získávání nového personálu a pracovníků s vysokoškolským vzděláním cestou rekvalifi kace na vysokých školách. Nerealizuje ale bakalářské studium jako hlavní kvalifi kační cestu, byť by to mohlo být motivační pro ty uchazeče, kteří po střední škole chtějí pokračovat ve vysokoškolském studiu. Obě německy mluvící země stojí před důležitým úkolem. Tím je zvyšování počtu akademicky vzdělaných pedagogů v praxi. Jedním z kroků, které bude do budoucna potřeba udělat, je diferenciace úkonů mezi pracovníky s vyšším odborným a vysokoškolským diplomem. Protože k ní zatím nedošlo, je tento stav v obou zemích vnímán jako zásadní překážka, která odrazuje zájemce od náročnějšího vysokoškolského studia. Pojí se s tím také tarifní zařazení pedagogů v Německu i Rakousku. Vychází z pracovní pozice a nikoli z typu a úrovně profesní přípravy, což opět brzdí kvalifi kační růst pedagogů i jejich motivaci si zvyšovat formální úroveň vzdělání. V obou zemích dosahuje nyní populační křivka vrcholu. Až opadne, politickou otázkou se snad opět stane kvalita předškolního vzdělávání (než jen krizové zajištění potřebných kapacit). Bude třeba znovu otevřít diskuzi o základním konceptu přípravy předškolních pedagogů. S perspektivou zvýšení kvality předškolních zařízení byl v obou zemích rozpracováván rámcový plán již v prvních deseti letech 21. století. Ustoupil však politicko-ekonomickým tlakům a paradigmatu „přežití“ krize (způsobené nedostatkem míst, personálu a fi nančních zdrojů). Klíčová témata ve vztahu k profesionalizaci Profesionalizace je v obou zemích diskutovaným tématem posledních dvou desetiletí. Předškolní sektor v Německu je specifi cký pluralitou kvalifi kačních profi lů pracovníků (vychovatel, sociální pedagog, sociální pracovník, pedagog dětství jako hlavní pedagogická síla). V předškolních zařízeních jsou multiprofesní týmy . Představují na jednu stranu potenciál pro koordinaci 259 a poskytování různých typů podpory pro děti a jejich rodiny, na druhou stranu může být tým rizikový, pokud v zařízení s malým počtem jeho členů chybí pracovníci specializovaní a kvalifi kovaní primárně na vzdělávání a výchovu dětí předškolního věku. Přestože byl počáteční záměr profesionalizace v Německu silný, cesta k ní je složitá. Zvyšování průměrné vzdělanostní úrovně pedagogů v praxi trvá dlouho a v důsledku celosvětových politických, ekonomických a zdravotních krizí posledních let není v dobré situaci. Pedagogika dětství jako specializovaný obor na předškolní oblast rozšířila svůj profi l i na výchovu a péči o děti v mladším školním věku. Tím se původní záměr nabídnout specializované vysokoškolské vzdělání, které přinese vysoce kvalifi kované profesionály do předškolních zařízení, do určité míry rozmělnil. Podobně obtížná cesta k profesionalizaci je i v Rakousku. V něm dobře započatý vývoj po roce 2014 stagnoval a otevřel se v omezené míře v roce 2018 zřízením bakalářského studia elementární pedagogiky v kombinované formě. Novou perspektivu na vysokoškolskou přípravu představují vysokoškolské kurzy elementární pedagogiky pro doplnění kvalifi kace osob, které už mají bakalářské vzdělání mimo oblast předškolní výchovy. Tyto kurzy však garanti bakalářských studijních programů vnímali také částečně jako riziko, které omezuje pravděpodobnost, že se v blízké době otevře také standardní kvalifi kační bakalářské studium elementární pedagogiky. Společným jmenovatelem studijních programů pedagogiky dětství v Německu i elementární pedagogiky v Rakousku je „fl exibilizace“ a individualizace studia. Vysoké školy ve výzkumném souboru shodně uváděly, že se snaží různými prostředky dosáhnout toho, aby získaly a udržely studenty ve svých studijních programech. Respondenti popisovali celou řadu nástrojů, kterými vycházejí prezenčním i kombinovaným studentům vstříc, aby pro ně bylo studium atraktivní, orientované na profesní přípravu, ale také reagující na jejich životní realitu. Školy využívají více metod blended-learning u všech forem studia. Některé německé vysoké školy vyučují všechny kurzy v obou semestrech a nabízejí vstup do studia na začátku zimního i letního semestru. Studentům to má umožnit individualizovat studium podle jejich časových možností a životních kontextů.295 Některé prezenční programy umožňují vstup do praxe po absolvování první poloviny studia. S postupem do vyšších semestrů se na některých vysokých školách studium více transformuje do podoby kombinované formy (studenti současně pracují v některých dnech týdne). Jiné vysoké školy kombinují svou výuku s přípravou studentů v programech vyššího odborného vzdělávání pro vychovatele. Absolventi těchto programů mohou přejít zpravidla přímo do druhého ročníku (po úspěšném splnění vyrovnávací zkoušky) nebo propojují oba programy do jednoho koordinovaného celku. V rakouských bakalářských programech elementární pedagogiky se vysoké školy snaží, aby kombinované studium co nejvíce využívalo kompetence studentů z praxe, stavělo na nich a rozšiřovalo je o vědeckou a akademickou rovinu. Usilují o překonání nevýhod kombinovaného studia (např. malou časovou dotaci kontaktní výuky) pravidelnou online výukou v týdnu, která se často zaměřuje na refl exi zkušeností z praxe v kontextu teoretických rámců. Rozvrh je stanoven v předstihu, s menším počtem výukových dní v týdnu a s pevným vymezením studijních dnů. Studenti tak mohou efektivně plánovat studijní a další závazky. Vysoké školy také omezují rozsah vícedenních bloků. Garanti studijních programů s potěšením uváděli, že 295 V německých programech rozvrh nastavují tak, aby prezenčním studentům kombinoval pravidelný vstup do praxe (klinický den v semestru, bloky praxe mimo výukový čas semestru apod.) a výuku na vysoké škole. Často ale umožňuje, aby studenti mohli také pracovat na částečný úvazek. 260 současní studenti elementární pedagogiky jsou nesmírně motivovaní pro studium. Spatřují v něm svou cestu k profesionalizaci a nahlédnutí vlastní praxe prizmatem teorie a nových výzkumných poznatků. Společným tématem pro budoucí vývoj v Německu i Rakousku bylo požadování nového kvalifi kačního systému, který by zařazoval pracovníky v praxi do různých kategorií podle jejich kvalifi kace a vytvářel odlišné pracovní odpovědnosti. V Německu to znamená odlišit pozici vychovatelů a pedagogů dětství (a absolventů dalších sociálně-pedagogických oborů), v Rakousku jiné zařazení pracovníků s postsekundárním pětiletým vzděláním a těch s vysokoškolským studiem na pedagogických vysokých školách. Zde se prolínají rámcové podmínky (tarifní zařazení ) a koncepce profesionalizace (systém odborné přípravy různých pedagogických pozic v předškolním systému). Charakteristiky profi lů absolventů studijních programů Profi ly německých programů pedagogiky dětství i rakouských programů elementární pedagogiky mají řadu společných znaků. Zdůrazňují význam formování vědeckého habitu studenta a jeho osobnostně orientovaný rozvoj. Zahrnují přípravu studentů na převzetí řídících rolí a rozvoj jejich kompetencí v oblasti managementu. Profi l studia obou typů programů cílí na rozvoj profesní autonomie , sebedůvěry, identity a mnohostranné oborové orientace. Hlásí se k pojetí pedagoga jako refl ektivního praktika. Významné místo zaujímá, kromě pedagogických kompetencí obecných a oborových, také kompetence sociální a kompetence, které se vztahují k práci s rozmanitou skupinou dětí a rodin296 a k poskytování poradenských služeb v rámci pedagogické podpory dítěte. Vědecká orientace studia je doplněna praktickou přípravou studentů, která však nemá mít prakticistní zaměření, ale refl ektivní charakter. Koresponduje to s evropskými trendy v přípravě předškolních pedagogů. Církevní vysoké školy mají značné zastoupení v Německu i Rakousku. Rozvoj studenta v oblasti náboženských témat je na těchto školách integrován do profi lu absolventa. Necílí však zpravidla na úzké denominační zaměření, ale na komplexní orientaci studenta v problematice mezináboženského dialogu ve vzdělávání. Profi l studenta staví na modelech kompetencí, které odpovídají sociálně-pedagogickému pojetí profese pedagoga v předškolním vzdělávání. Německé programy pedagogiky dětství navíc udělují kvalifi kaci také k práci s dětmi mladšího školního věku v zařízeních denní péče (mimoškolní aktivity). Umožňují absolventům žádat o udělení státního uznání , které je pak opravňuje k výkonu profese. Aby studijní program vedl k získání státního uznání, musí splňovat národní kurikulární rámec pro obor pedagogiky dětství (KMK, 2010). V roce 2022 bylo formulováno také tzv. Jádrové kurikulum (FBTS & EWFT, 2022), které stanovuje klíčové tematické oblasti a jejich kreditový rozsah a má doporučujících charakter. Rakousko nástroj státního uznání ani národní kurikulární rámec nemá. Vstup do praxe je spojen s absolvováním kvalifi kačního studia. Profi lace studijního programu elementární pedagogiky vychází z národního kurikula pro předškolní vzdělávání. 296 Z hlediska jazyka, kultury, náboženství, genderu aj. 261 Formální a obsahové charakteristiky studijních programů Programy v obou zemích se zaměřují na položení základů celé šíře disciplín a oborových didaktik. Oba typy programů jsou vystaveny z modulů. Německé programy pedagogiky dětství mají silnější interdisciplinární orientaci než rakouské programy elementární pedagogiky. V německých programech jsme identifi kovali interdisciplinární pojetí jak na úrovni modulů, tak často také na úrovni dílčích kurzů (pokud jsou do nich moduly členěny). Rakouské programy elementární pedagogy mají ve většině interdisciplinární charakter jen na úrovni modulů, ale dílčí kurzy se již většinou člení podle oborových disciplín. Německé programy pedagogiky dětství tvoří zpravidla 20–29 modulů, jejichž studijní zátěž leží mezi 6–13 kredity. Vysoké školy se vyznačují vysokou pluralitou struktury studia i modulů. Programy elementární pedagogiky v Rakousku charakterizuje jednotnější pojetí. Katalogy modulů pracují s rozdělením studia na složky (základy pedagogiky, oborové základy, specifi cká profi lace a praxe). Velice podobný je také počet modulů (35–36), pouze vysoké školy v jihovýchodní části Rakouska mají 20 modulů. Studijní programy pedagogiky dětství v Německu pokrývají rozsah 180 nebo 210 kreditů. Sedmý semestr bývá ve studiu zařazen z důvodu plnění povinné praxe (semestr praxe v průběhu či na konci studia), která je podmínkou pro získání státního uznání. Druhým důvodem je návaznost na magisterské programy, které v některých spolkových zemích počítají se sedmisemestrálním bakalářským studiem. Studijní programy elementární pedagogiky v Rakousku udělují jednotně pouze 180 kreditů. Studijní programy pedagogiky dětství i elementární pedagogiky v naprosté většině neumožňují specializační profi laci prostřednictvím konkrétního zaměření během studia. Studenti si mohou dílčí profi laci zvolit individuálně sami (v rámci volitelných modulů). Pozoruhodné jsou také typy zakončení modulů. Obě země preferují písemné výstupy zakončující modul jako celek (případně dílčí kurzy). Záměrem je omezit počet dílčích zkoušek a spíše realizovat interdisciplinární výstupy z modulů. Ojediněle se vyskytuje ústní individuální přezkoušení . Většinou se uplatňovalo u modulů, které nebyly znalostně zaměřeny, cílily na profesní identitu pedagoga, poradenství či komunikaci. Garanti spatřovali v ústním hodnocení řadu rizik pro objektivitu a spravedlnost ve vztahu ke studentovi. Všechny vysoké školy proto měly nastavené pravidlo, že ústní individuální zkouška musí mít formu komisionálního zkoušení. Za inspirativní považujeme širokou škálu typů zakončení, které zpravidla kombinují více typů výstupů. Jsou založeny na kreativní práci studenta s odbornými a výzkumnými sděleními a refl exi praktické zkušenosti na pozadí teoretických rámců. Tematické zaměření pedagogiky dětství i elementární pedagogiky sleduje v průběhu celého studia vědeckou orientaci a osobnostní a profesní rozvoj studentů. Obě složky prochází jako červená nit všemi moduly. Cílí na formování refl ektivního postoje pedagogů, který se opírá o kvalitní informační zdroje (evidence-based). Ačkoli pedagogika dětství je v Německu kvalifi - kačním studiem, jednotlivým oborovým didaktikám je věnován poměrně malý prostor (zpravidla kolem pěti kreditů na disciplínu). Studijní programy pedagogiky dětství se vyznačují extrémně heterogenním členěním i zastoupením oborových didaktik. Hraničním pojetím je na jednu stranu výuka didaktiky pouze v obecném didaktickém modulu (s příklady přístupů v jednotlivých vzdělávacích oblastech). Na druhé straně je členění didaktik blízké školskému konceptu. Oba póly se však vyskytují výjimečně a středním proudem je didaktická příprava sdružující oborové didaktiky do interdisciplinárních modulů (estetické předměty; jazyk, komunikace, řeč a jejich speciálně-pedagogická podpora; poradenství v sociálně-pedagogické oblasti; přírodní vědy a technika; motorický rozvoj, pohyb a řeč apod.). 262 Klíčovým tématem je v obou zemích rozvoj jazyka, neboť se oba systémy vypořádávají jak s vysokým počtem dětí s nedostatečnou znalostí němčiny, tak obecně s problémy ve vývoji řeči dětí. Oblast jazyka a komunikace je v průměru dotována dvojnásobným počtem kreditů než všechny ostatní didaktiky. Rovněž otázky inkluze a speciálně-pedagogické přístupy jsou zastoupeny jako samostatné moduly, ale navíc prostupují jako průřezové téma moduly zaměřenými na oborové didaktiky a praktickou přípravu. Estetické výchovy297 a tělesná výchova mají nižší či stejnou dotaci jako oblasti mediální, matematické, přírodovědné a digitální pregramotnosti. Významné místo má interkulturní (a náboženská) výchova, mezináboženský dialog a etika. V obou zemích je důležitou součástí studijních obsahů management, řízení skupin a interakce s různými partnery v sociálně-pedagogickém prostoru. Jako téma s novým významem, které je potřeba do budoucna posílit, je ochrana dítěte a rozvoj jeho kompetencí v oblasti bezpečnosti a ochrany zdraví (v širokém pojetí). V Rakousku navazuje program elementární pedagogiky v didaktice na získaný základ ze středoškolské přípravy. Přesto věnuje asi třetinu studijního rozsahu oborovým didaktikám, v nichž se také snaží o interdisciplinární přesahy. Paradoxně je tak didaktická příprava v rakouských programech elementární pedagogiky intenzivnější než v některých programech pedagogiky dětství v Německu. Zahraniční mobilita je důležitou součástí mnoha programů pedagogiky dětství v Německu, zpravidla v příhraničních spolkových zemích a národnostně rozmanitých regionech. Vysoké školy obecně mobilitu podporují. Některé pro ni vymezují určitý semestr (zpravidla na začátku druhé poloviny studia) a začleňují do něj předměty, k nimž je obsahově snadné najít ekvivalenty na zahraničních univerzitách a vysokých školách. Povinný semestr v zahraničí nebo povinnou týdenní stáž (či studijní cestu) zařazují školy spíše výjimečně – zpravidla pak renomované školy v oboru pedagogiky dětství. Zahraniční zkušenost může tvořit také praxe v cílové oblasti v jiné zemi nebo semestrální praxe v mezinárodní instituci (předškolním zařízení). Praktická příprava se realizuje v různých podobách. Její rozsah je stanoven na minimálně 30 kreditů, ovšem na řadě vysokých škol dosahuje i více než 40 kreditů. Zpravidla je integrovaná do více semestrů. Existují však i programy, které mají praxe v malém rozsahu včleněné do oborově zaměřených modulů a hlavní praxe se realizuje v samostatném semestru, jenž je k tomu určen. Vysokoškolské studijní programy v Německu a Rakousku směřují k rozvoji kompetencí budoucího pedagoga. Menší pozornost věnují dílčím oborovým znalostem a dovednostem. Jsou postaveny na koncepci celoživotního profesního růstu. Bakalářské studium – zvláště pedagogika dětství v Německu – chce poskytnout studentům základní oborovou vybavenost. Prohloubení se má realizovat během dalšího vzdělávání. Jako mnohem důležitější považují osobnostní rozvoj studenta, který bude vnímat potřebu se dále vzdělávat a individuálně řídit svůj profesní rozvoj. Proto je velký prostor věnován profesní seberefl exi, refl exi pedagogických zkušeností, rozvoji otevřeného myšlení a demokratických postojů studentů. Záměrem je, aby absolvent dokázal pracovat s vysoce heterogenními skupinami dětí a uměl podporovat u každého jedince osobnostní růst, samostatnost, odpovědnost a charakteristiky důležité pro život v demokratické společnosti. 297 Až na jednotlivé případy se v programech nevyučuje hra na nástroj. 263 11 Závěr V německy mluvících zemích získávají pedagogové pro předškolní vzdělávání tradičně odborné vzdělání na středoškolské a terciární nevysokoškolské úrovni. Historický institucionalismus pracuje s poznatkem, že zásadní reformy se realizují vždy po nějakém socio-politickém zvratu. Tato teorie koresponduje i s vývojem profesionalizace a akademizace odborné přípravy předškolních pedagogů v Německu, Rakousku a Švýcarsku. Výsledky šetření PISA z roku 2000 jsou ve všech třech německy mluvících zemích vnímány jako období PISA-šoku. Reformy ve vzdělávacích systémech iniciované v devadesátých letech 20. století byly touto událostí urychleny a institucionalizace předškolního vzdělávání i profesní přípravy jeho pedagogického personálu byla v prvních dvou dekádách 21. století ukotvena na národní i spolkové úrovni (v rovině legislativy i kurikula). Systém předškolních institucí i politický establishment však vykazuje mechanismy reprodukce tradičních přístupů. Nejen v pedagogické praxi (např. transformace sebepojetí předškolních pedagogů), ale především v politické rovině se inovace prosazují pomalu. Politici sice více než dvě desetiletí deklarují význam předškolního vzdělávání, ale výše investic i politické podpory pro implementaci opatření na podporu kvality a komplexní transformace není dostatečná. Řada inovací se realizovala jinak, než bylo původně zamýšleno. Ve vývoji profesionalizace pedagogů v předškolním vzdělávání v Německu a Rakousku identifi kujeme řadu mechanismů, které popisuje teoretický rámec historického institucionalismu. Potřeba vysokoškolské přípravy předškolních pedagogů se stala v německém prostředí „sdílenou kognitivní normou“. 298 Vyústila v otevření specializovaného akademického vzdělávání a institucionalizaci bakalářského vysokoškolského vzdělání pro předškolní pedagogy. Vysokoškolská příprava je nahlížena jako klíčový předpoklad toho, aby se reálně zvýšila kvalita předškolního vzdělávání a aby podpora dětí byla efektivní a umožnila rozvoj potenciálu každého jedince. Ačkoli rámcové podmínky i politická podpora v Německu a Rakousku nejsou zdaleka ideální, vysokým školám se podařilo etablovat bakalářské studijní programy. Dokážou pokrýt současnou poptávku uchazečů o studium pedagogiky dětství a elementární pedagogiky a absolventi představují potenciál pro další budování oboru. Mnohé vysoké školy čelí značným překážkám (absence adekvátní fi nanční podpory ze strany státu), navzdory tomu se jim podařilo vytvořit autonomní programy. Inovace iniciované vysokými školami se postupně legitimizovaly na úrovni politik, které začlenily vysokoškolskou přípravu do legislativních rámců i strategických koncepcí (přestože ještě nekomplexně). Status pedagogů v předškolním vzdělávání se zvýšil také ve veřejném mínění – od pečovatelské role k pozici pedagoga, který doprovází dítě prvními roky formálního vzdělávání. Ve vývoji vysokoškolských programů v německy mluvících zemích identifi kujeme významnou závislost na dosavadním vývoji předškolních zařízení a jejich strukturních podmínkách. Působení globální kultury vzdělávání se však také odráží v akademizaci přípravy předškolních pedagogů a posunech v jejím oborovém zaměření, i když v každé ze sledovaných zemí trochu jiným směrem. Jednotlivé státy i samotné vysoké školy přijaly řadu mezinárodních modelů, kterým vtiskly národní podobu a začlenily je do původní tradice. Příkladem přijetí zahraničních modelů je implementace kompetenčního pojetí do studia, jeho modularizace a interdisciplinární pojetí modulů. Pokračování národních tradic se zrcadlí v tom, že v mnoha 298 Dvořák, 2012, s. 18 264 německých a rakouských vysokých školách se interdisciplinarita modulů realizuje jen částečně. Ve studijních programech bývají kurzy vyučovány odděleně a je otázkou, nakolik se oborová integrace opravdu uskutečňuje. Některé národní elementy vyzdvihovali zástupci vysokých škol jako důležité a plédovali pro jejich udržení (např. původní užší zaměření pedagogiky dětství na předškolní věk). V realitě se programy však proměňují, protože podléhají vnějším tlakům efektivity, zaměstnatelnosti a ekonomickým hlediskům zřizovatelů i státu. Jsou tak vedlejším vlivem globální kultury vzdělávání. Snaha o formální zvýšení úrovně kvalifi kace předškolních pedagogů nekoresponduje s politickými zájmy, které potřebují pokrýt nárok dítěte na místo v zařízení denní péče. Veřejné politiky v Německu a Rakousku se snaží co nejrychleji získat nový personál a zajistit legislativní nárok rodin. Proto zpravidla snižují vstupní požadavky na pedagogy a zvyšují počet pomocného personálu. Výsledek však není z hlediska pedagogické kvality příliš pozitivní. Vytváření zkratek pro vstup do praxe vede k celkové dekvalifi kaci a deprofesionalizaci . V souladu se závěry historického institucionalismu konstatujeme, že typicky volná vazba charakteristická pro vysoké školy se i v německy mluvících zemích stává těsnější. Garanti studijních programů v Německu v několika případech uváděli, že se původní koncept akademické svobody na jejich vysokých školách omezuje. Je zde relativně pevně stanoven kánon modulů a studenti mají pouze dílčí možnost volby. Studium se tak vzdaluje tradičnímu univerzitnímu pojetí nabídky předmětů a přibližuje se „školní“ podobě kurikula s menší variabilitou předmětů. Podmiňují to jednak akreditační podmínky (exogenní faktory), jednak kapacitní možnosti vysokých škol (endogenní faktory). Podobně úzký kánon předmětů ve vysokoškolském kurikulu elementární pedagogiky identifi kujeme také v Rakousku. Zde je svoboda vysokých škol navíc omezena ještě spoluprací čtyř regionálních společenství vysokých škol, které vytvořily bakalářské programy elementární pedagogy společně a v některých případech je dokonce vyučují ve sdíleném programu. Naopak v organizaci studia usilují vysoké školy o zvýšení fl exibility a propojení teoretické přípravy s praktickou činností studenta v předškolním sektoru. Tyto inovace jsou podmíněny na jednu stranu snahou být otevřenou institucí pro potřeby studentů (skloubení studijního a pracovního života), na druhé straně stojí marketingové zájmy vysokých škol, které chtějí zajistit dostatečný počet studentů pro své programy. Třetím aktérem jsou spolkové země, které potřebují naplnit personální kapacity v předškolním sektoru. Mechanismy popisované historickým institucionalismem identifi kujeme také ve vývoji vzdělávacích cílů a obsahů. Cíle se modifi kovaly podle kompetencí a studijní programy je koncipují velice progresivně v Německu i Rakousku. V pojetí obsahů pedagogiky dětství spatřujeme značný vliv typu vysoké školy (pedagogická vs. sociálně zaměřená), specifi k jejího zřizovatele (veřejná vs. církevní) i vzdělání garanta programu a jeho profesní dráhy v oboru (pedagogická orientace vs. zaměření na sociální sektor). Pojetí studijních programů pedagogiky dětství pokrývá škálu přístupů více či méně se přibližujících sociálně-pedagogickému modelu . Otevírá otázku samotného pojetí předškolního vzdělávání, které respektuje dítě a vytváří mu takové příležitosti, které mu umožní se rozvinout, žít a spoluutvářet demokratickou společnost. V koncepci studijních programů německy mluvících zemí chceme vyzdvihnout přístup ke kultivaci osobnosti pedagoga a pojetí didaktiky v předškolním vzdělávání. Odráží sociálněpedagogickou tradici předškolní výchovy v německy mluvících zemích, ale také pedagogické inovace a současné poznatky výzkumu. Výuka studentů vychází z refl exe vlastních prekonceptů a zkušeností. Studenti se nejdříve učí porozumět dítěti, jeho učení a specifi kům. Získávají znalosti o jeho vývoji a vnitřních dispozicích. Učí se rozumět hře a spontánní činnosti dítěte 265 a identifi kovat v ní procesy učení. V následujícím kroku se teprve zaměřují na metodické a didaktické působení pedagoga. Cílem je tedy nejdříve poznat dítě a teprve následně hledat cesty k podpoře jeho učení. Student vrůstá do role průvodce dítěte na jeho cestě k poznávání sebe, druhých i okolního světa. Není učitelem, který děti vyučuje. Doprovází dítě a s respektem mu naslouchá. Pomáhá mu přijímat nové životní role a vyrovnávat se s výzvami současného světa. Je znovu a znovu připraven vytvářet podmínky, které pomáhají dítěti nacházet odpovědi na jeho otázky a vytvářet příležitosti pro nové objevování a radost z učení. 272 torengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. W. Bertelsmann. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2020). Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt. Media. Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung. (2022). Bildung in Deutschland 2022. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bielefeld. https://doi.org/10.3278/6001820hw Autorengruppe Fachkräftebarometer. (2016). Fachkräftebarometer Frühe Bildung, München: DJI, Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. Autorengruppe Kinderund Jugendhilfestatistik. (2021). Eine kennzahlenbasierte Kurzanalyse. Dortmund. Baader, M., S. (Hrsg.). (2008). „Seid realistisch, verlangt das Unmögliche“. Wie 1968 die Pädagogik bewegte. Beltz. BAG. Praxisämter/-referate an Hochschulen für Soziale Arbeit. (2015). Positionspapier der Bundesarbeitsgemeinschaft Praxisämter/-referate an Hochschulen für Soziale Arbeit Keine staatliche Anerkennung für Absolvent/-innen von Studiengängen bezugswissenschaftlicher Disziplinen mit dem Recht, den Titel und die Berufsbezeichnung „staatliche anerkannte-/r Sozialarbeiter/-in und / oder staatlich anerkannte Sozialpädagoge/-in“ zu führen, Beschluss der Mitgliederversammlung der BAG Praxisämter/-referate an Hochschulen für Soziale Arbeit auf der 46. Fachtagung vom 25.–27. 11. 2015 in Münster. BAG. Praxis KiPäd. (2021). Positionspapier der Bundesarbeitsgemeinschaft „Praxis in kindheitspädagogischen Studiengängen mit staatlicher Anerkennung“ (BAG Praxis KiPäd) zur tarifl ichen Eingruppierung und Sichtbarkeit von Kindheitspädagog*innen. BAG-BEK, Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit. (2009). Qualifi - kationsrahmen für BA-Studiengänge der „Kindheitspädagogik“/„Bildung und Erziehung in der Kindheit“. Köln. Baker, D. P. (2012). The Invisible Hand of World Education Culture: Thoughts for Policy Makers1. In G. Sykes, B. Schneider & D. N. Plank. Handbook of Education Policy Research (s. 958–968). Taylor and Francis. https://doi.org/10.4324/9780203880968-82 Baker, D. & Letendre, G. (2005). National Differences, Global Similarities: World Culture and the Future of Mass Schooling. Bibliovault OAI Repository, the University of Chicago Press. https:// doi.org/10.1515/9781503624870. Bereday, G. Z. F. (1964). Comparative Method in Education. New York: Holt, Rinehart and Winston. Bennett, J. (2005). Curriculum Issues in National Policy-Making. European Early Childhood Education Research Journal, 13/2. 5–23. https://doi.org/10.1080/13502930585209641. Berger, M. (2005). Recherchen zum Kindergarten in Österreich: Gestern – Heute – Morgen. In A. Bostelmann & M. R. Textor (Eds.), Das Kita-Handbuch. Klax. Berger, M. (2015a). Mater Margarete Schörl (1912–1991). In A. Bostelmann & M. R. Textor (Eds.), Das Kita-Handbuch. Klax. Berger, M. (2015b). Theresia Gräfi n Brunsvik von Korompa (1775–1861). In A. Bostelmann & M. R. Textor (Eds.), Das Kita-Handbuch. Klax. Berger, M. (2016). Geschichte des Kindergartens. Von den ersten vorschulischen Einrichtungen des 18. Jahrhunderts bis zur Kindertagesstätte im 21. Jahrhundert. Brandes & Apsel. Berger, M. (2021). Zur Geschichte des Kindergartens in Österreich. Brief an Friedrich Fröbel zum 175. Geburtstag des Kindergartens. NIFBE: Osnabrück. 273 Bertelsmann Stiftung. (2017). Qualitätsausbau in KiTas 2017. Fragen zur Personalausstattung für Führung und Leitung in deutschen KiTas. Antworten der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Bertelsmann Stiftung. (2022). Ländermonitor Frühkindliche Bildungssysteme. Vergleich. Bundesländer-Daten. www.laendermonitor.de Bertrand, Jane. (2007). Preschool Programs: Effective Curriculum. Comments on Kagan and Kauerz and on Schweinhart. BFS. Bundesamt für Statistik. (2023a). Anteil der familienergänzend betreuten Kinder im Alter von 0-12 Jahren. Neuchâtel. BFS. Bundesamt für Statistik. (2023b). Lerhköper nach Geschlecht. Neuchâtel. Personal von Bildungsinstitutionen | Bundesamt für Statistik (admin.ch) BKZ. (2023). Lohndatenerhebung der Lehrkräfte der Deutschschweizer Kantone Auswertung 2023. Luzern. Blana, N. & Drachholz, Ch. (2021). Weitere Erklärung und Begründung, In BAG. Positionspapier der Bundesarbeitsgemeinschaft „Praxis in kindheitspädagogischen Studiengängen mit staatlicher Anerkennung“ (BAG Praxis KiPäd) zur tarifl ichen Eingruppierung und Sichtbarkeit von Kindheitspädagog*innen. Blank-Mathieu, M. (1998). Alte Bundesländer – Neue Bundesländer. In Textor, M. & Bostelmann, Antje. Das Kita-Handbuch. Klax. http://www.kindergartenpaedagogik.de/443.html Blossfeld, H.-P. ed al. (2012). Professionalisierung in der Frühpädagogik. Qualifi kationsniveau und -bedingungen des Personals in Kindertagesstätten. Waxmann. BMBF & KMK. Bundesministerium für Bildung und Forschung & Kultusministerkonferenz. (2024). Der Deutsche Qualifi kationsrahmen. Berlin. https://www.dqr.de/dqr/de/home/ home_node.html BMBWF, Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. (2009). Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich, Wien. BMBWF. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. (2009). Vereinbarung gemäß Artikel 15a B-VG. BMBWF. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. (2019). PH-EP. Pädagogische Hochschulen – Entwicklungsplan. 2021 – 2026. BMBWF. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. (2022). Vereinbarung gemäß Art. 15a B-VG zwischen dem Bund und den Ländern über die Elementarpädagogik für die Kindergartenjahre 2022/23 bis 2026/27. BMBWF, Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. (2023). Pädagogische Grundlagendokumente. https://www.bmbwf.gv.at/Themen/ep/v_15a/paed_grundlagendok. html. BMBWF. Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung. (2024). Gesamte Rechtsvorschrift für Anstellungserfordernisse-Grundsatzgesetz). In Bundesgesetzblatt Nr. 406/1968, BGBl. I Nr. 139/2023 (NR: GP XXVII RV 2203 AB 2211 S. 233. BR: AB 11318 S. 959.) BMBWK. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Hg.). (2019). PH-EP. Pädagogische Hochschulen – Entwicklungsplan 2021–2026. Wien. BMBWK. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Hg.). (2004). Verordnung der Bundesministerin für Bildung, Wissenschaft und Kultur über den Lehrplan der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik, 12. 8. 2004, In Bundesgesetzblatt II, Nr. 327. BMBWF & BMUKK. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, Bundesmi- 274 nisterium für Unterricht, Kunst und Kultur (2012). Regierungsprojekt „PädagogInnenbildung NEU“. Start der Umsetzung. BMFSFJ. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. (2016). Frühe Bildung weiterentwickeln und fi nanziell sichern Zwischenbericht 2016 von Bund und Ländern und Erklärung der Bund-Länder-Konferenz, Berlin: BMFSFJ. BMFSFJ. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. (2021). Gute-KiTa-Bericht 2021, Berlin: BMFSFJ. BMFSFJ. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. (2022b). Kindertagesbetreuung Kompakt. Ausbaustand und Bedarf 2021. Berlin: BMFSFJ. BMFSFJ. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. (2022a). Betreuungzahlen. Interaktive Landkarte. Berlin. BMI. Bundesministerium des Innern und für Heimat. (2023). Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst, zuletzt geändert durch Änderungstarifvertrag Nr. 21 vom 22. April 2023. BMUKK. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (2009). Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich. Charlotte Bühler Institut. Bock-Famulla, K., Münchow, A., Frings, J., Kempf, F., & Schütz, J. (2019): Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme 2019. Transparenz schaffen – Governance stärken, Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Bock-Famulla, K., Girndt, A., Vetter, T., & Kriechel, B. (2021). Fachkräfte-Radar für KiTa und Grundschule 2021. Deutschland (DE), Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Bohnsack, Ralf. (2014). Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen & Toronto: Barbara Budrich. https://doi.org/10.36198/9783838585543. Boyatzis, Richard E. (1998). Transforming qualitative information. Thousand Oaks, CA: Sage. Braunsteiner, Marie-Luise; Schnider, Andreas; Zahalka, Ursula (2014). Grundlagen und Materialien zur Erstellung von Curricula. Graz: Leykam Buchverlagsgesellschaft. Bray, M., Adamson, B., & Mason, M. (Eds.). (2014). Comparative education research: Approaches and methods (Vol. 19). Springer. Breit, S. (Hrsg.) (2009). Frühkindliche Sprachstandsfeststellung: Konzepte und Ergebnisse dersystematischen Beobachtung im Kindergarten. Graz: Leykam. Bundesamt für Sozialversicherungen. (2023). Finanzhilfen für die Schaffung von familienergänzenden Betreuungsplätzen für Kinder: Bilanz nach zwanzig Jahren (Stand 31. Januar 2023). Bern. Bundesamt für Statistik. (2022). Szenarien für die obligatorische Schule – Lehrkräfte. Neuchâtel. Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit. (2009). Qualifi kationsrahmen für BA-Studiengänge der „Kindheitspädagogik“/„Bildung und Erziehung in der Kindheit“. Köln: BAG-BEK. Bundeskanzleramt Österreich. (2016). Bundesgesetz über die Anstellungserfordernisse für Kindergärtnerinnen bzw. Kindergärtner. In BGBl. 406/1968. Bundestag. (2021). Gesetz zur ganztägigen Förderung von Kindern im Grundschulalter (Ganztagsförderungsgesetz – GaFöG). Bundesgesetzblatt Jahrgang 2021, Teil I, Nr. 71, ausgegeben zu Bonn am 11. Oktober 2021. In Bundesgesetzblatt Jahrgang 2021, Teil I Nr. 71. Burch, P. (2007). Educational Policy and Practice From the Perspective of Institutional Theory: Crafting a Wider Lens. Educational Researcher, 36(2), 84-95. https://doi.org/10.3102/ 0013189X07299792. Burtscher, I.M. (2002). Englisch im Kindergarten. https://www.kindergartenpaedagogik.de/ 275 fachartikel/bildungsbereiche-erziehungsfelder/sprache-fremdsprachen-literacy-kommunikation/750/ Campbell-barr, V. (2018). The silencing of the knowledge-base in early childhood education and care professionalism. International journal of early years education, 26(1), 75-89. https://doi. org/10.1080/09669760.2017.1414689. Carr, M. (2001). Assessment in Early Childhood Settings: Learning Stories. London: Sage. CIIP (1992). Suisse romande. Objectifs et activités préscolaires. Neuchâtel. Conférence intercantonale de l‘instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP). (2001). Le plan d‘études cadre romand PECARO. Politiques de l‘éducation et innovations : bulletin CIIP, 9, 24 p. Criblez, L. (1999). Die Gründung von Kleinkinderinstitutionen vor dem Hintergrund des bildungspolitischen Aufbruchs nach 1830. In Dokumentationsstelle KgCH (ed.) Kindergarten – eine pädagogische Revolution. Bern: Verb. Kindergärtnerinnen Schweiz, 11–20. Crossley, Michael. (2009). Rethinking Context in Comparative Education. 10.1007/978-1-40206403-6_73. Crossley, M., & Watson, K. (2003). Comparative and International Research in Education: Globalisation, Context and Difference. New York: Routledge. ČŠI. Česká školní inspekce. (2022). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2021/2022 – výroční zpráva ČŠI. Praha: ČŠI. Dahiya, S. (2019). Innovative practices in teacher education. International Journal of Basic and Applied Research, 9(5). (5). 749–755. Dahlberg, G. & Moss, P. (2004). Ethics and Politics in Early Childhood Education. Ethics and Politics in Early Childhood Education. 1-208. https://doi.org/10.4324/9780203463529 Derschau, D. (Eds.). (1981). Entwicklungen im Elementarbereich. Fragen und Probleme der qualitativen, quantitativen und rechtlichen Situation. Deutsches Jugendinstitut. D-EDK. Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz. (2014). Lehrplan 21. Bern. Deutscher Bildungsrat. (1973). Empfehlungen der Bildungskommission: Zur Einrichtung eines Modellprogramms für Curriculum-Entwicklung im Elementarbereich. Klett, DGfE. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (2007). Kerncurriculum Erziehungswissenschaft für konsekutive Bachelor/Masterstudiengänge im Hauptfach Erziehungswissenschaft mit Studienrichtung Pädagogik der frühen Kindheit, Dienes, Z. P., & Golding, E. W. (1966). Mathematisches Denken und logische Spiele. Herder. DJI. Deutsches Jugendinstitut. (2022). Qualität der Kindertagesbetreuung in Deutschland. München: DJI. Doman, G., & Lückert, H. (1962). Wie kleine Kinder lesen lernen. Hyperion. Donaldson, G. (2011). Teaching Scotland‘s future: A report of the review of teacher education in Scotland. Edinburgh: Scottish Government. Dreyer, R. (2010). Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland und Frankreich. Strukturen und Bedingungen, Bildungsverständnis und Ausbildung des pädagogischen Personals im Vergleich. Dr. Kovač Düwell, F.-J. (1989). 150 Jahre gesetzliches Verbot der Kinderarbeit in Deutschland. Arbeit Und Recht, 37(8), 233–240. Dvořák, D. (2011). Pedagogické vedení školy: hledání zdrojů a obsahu pojmu. Orbis Scholae. 5. 9-25. https://doi.org/10.14712/23363177.2018.72. Dvořák, D. (2012). Nový institucionalismus v pedagogice. Studia paedagogica (Brno), 17(2). https://doi.org/10.5817/SP2012-2-2. 276 EDK. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. (1997). Bildung und Erziehung der vierbis achtjährigen Kinder in der Schweiz : eine Prospektive / Red. Beat Bucher ; Hrsg.: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK). EDK. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. (2003). Aktionsplan PISA 2000. Bern: EDK, 12.Juni 2003. EDK. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. (2015). Eingangsstufe: Basisund/oder Grundstufe in deutschsprachigen Kantonen. Stand Februar 2015, Bern: Informationszentrum IDES. EDK. Konferenz der kantonalen Erziehungdirektorinnen und -direktoren. (2023a). Blockzeiten / Horaire bloc. Kindergarten (Jahre 1-2) / Degré primaire (années 1-2). Schuljahr 2022-23 Bern. EDK. Konferenz der kantonalen Erziehungdirektorinnen und -direktoren. (2023b). Reglement über die Anerkennung von Lehrdiplomen für den Unterricht auf der Primarstufe, der Sekundarstufe I und an Maturitätsschulen, vom 28. März 2019, Änderung vom 22. Juni 2023. EDK. Konferenz der kantonalen Erziehungdirektorinnen und -direktoren. (2024). Bildungssystem Schweiz, Obligatorische Schule / Primarstufe. Informationsund Dokumentationszentrum IDES. https://www.edk.ch/de/bildungssystem-ch/obligatorium/primarstufe Erning, G. (1987). Bilder aus dem Kindergarten: Bilddokumente zur geschichtlichen Entwicklung der öffentlichen Kleinkindererziehung in Deutschland. Freiburg: Lambertus. Erning, G., Neumann, K., & Reyer, J. (Hrsg.)(1987a). Geschichte des Kindergartens. Bd. 1: Entstehung und Entwicklung der öffentlichen Kleinkindererziehung in Deutschland von den Anfängen bis zur Gegenwart; Bd. 2: Institutionelle Aspekte, systematische Perspektiven, Entwicklungsverläufe. Freiburg: Lambertus. Erning, G., Neumann, K., & Reyer, J. (Hrsg.)(1987b). Geschichte des Kindergartens. Bd. 2: Institutionelle Aspekte, systematische Perspektiven, Entwicklungsverläufe. Freiburg: Lambertus. European Commission. (2015) Strengthening Teaching in Europe: new evidence from teachers compiled by Eurydice and CRELL, June 2015. European Commission. (2019a). Council Recommendation of 22 May 2019 on High-Quality Early Childhood Education and Care Systems (2019/C 189/02). Brussels: Council of European Union. European Commission. (2019b). Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe: 2019 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Offi ce of European Union. European Commission / EACEA / Eurydice (2022). The structure of the European education systems 2022/2023: schematic diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Offi ce of the European Union. European Commission / EACEA / Eurydice. (2023a). Eurydice. Deutschland – Beschäftigungsbedingungen der Lehrkräfte im Elementarund Schulbil-dungsbereich. Last update: 14 December 2023. European Commission / EACEA / Eurydice. (2023b). Eurydice. Schweiz – Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung. Last update: 14 December 2023. European Commission / EACEA / Eurydice. (2023c). The structure of the European education systems 2023/2024: schematic diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Offi ce of the European Union. FBTS. Tachbereichstag Soziale Arbeit. (2015). Berufsprofi l Kindheitspädagogin/ Kindheitspädagoge. 08.06.2015. FBTS & EWFT. Fachbereichstag Soziale Arbeit & Erziehungswissenschaftlicher Fakultätentag (2022). Kerncurriculum „Kindheitspädagogik“. 277 Federer, J., A., S. (1846). Bericht zu Handen der schweizerischen gemeinnützigen Gesellschaft über die eingegangenen Arbeiten zur Beantwortung der Fragen aus dem Fache der Volksbildung. St. Gallen. Fenzl, T. & Mayring, P. (2017). QCAmap: eine interaktive Webapplikation für Qualitative Inhaltsanalyse. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, 37, 333-340. Fthenakis, Wassilios (Hg.). (2004). Frühpädagogik international. Bildungsqualität im Blickpunkt. Wiesbaden: Springer. Fthenakis, W. E., Gisbert, K., Griebel, W., Kunze, H.-R., Niesel, R. & Wustmann, C. (2005). Auf den Anfang kommt es an: Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher Bildung, Bonn: BMBF. Fthenakis, W. E. (2011). Ko-Konstruktion – ein neuer Ansatz in der frühkindlichen Bildung. Akademie Frühe Bildung. Fröhlich-Gildhoff, K.; Nentwig-Gesemann, I.; Pietsch, S. (2011). Kompetenzorientierung in der Qualifi zierung frühpädagogischer Fachkräfte. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF. Expertisen, Band 19. München. Fthenakis, W. E. & Oberhuemer, P. (2010). Frühpädagogik international. Bildungsqualität im Blickpunkt. 2 Aufl age. Verlag für Sozialwissenschaften. Fröhlich-Gildhoff, K.; Nentwig-Gesemann, I.; Pietsch, S. (2014). Kompetenzen einschätzen und Feedback kompetenzbasiert formulieren. In Deutsches Jugendinstitut/Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (Hrsg.): Kompetenzorientierte Gestaltung von Weiterbildungen. Grundlagen für die Frühpädagogik. WiFF Wegweiser Weiterbildung, Band 7. München, S. 128–153. Gary, G. M. (2006). „Wir sind keine Tanten!“: die Kindergärtnerin: zur Geschichte eines Frauenberufs in Österreich. Vier-Viertel Verlag. Gehaltskompass. (2024). Einstiegsgehälter. Wien: Arbeitsmarktservice (AMS) Österreich. AMS Gehaltskompass - Berufe von A-Z Gemeinsame Konferenz der Regionalkonferenzen. (2016). Lehrplan 21, von der D-EDK Plenarversammlung am 31.10.2014 zur Einführung in den Kantonen freigegebene Vorlage. Bereinigte Fassung vom 29. Februar 2016. Geiss, M., & Westberg, J. (2020). Why do training regimes for early childhood professionals differ? Sweden and Switzerland compared. European Educational Research Journal, 19(6), 544-563. https://doi.org/10.1177/1474904120909652. GEW. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft. (2015). Kindheitspädagogik: Qualifi zierung und Praxisfelder. Stuttgart. Gustafsson, J. (2017). Single case studies vs. multiple case studies: A comparative study. https:// www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1064378/FULLTEXT01.pdf. Haarer, Johanna. (1941). Die deutsche Mutter und ihr erstes Kind. J.F. Lehmannsverlag. Hansel, T. (2004). Frühe Bildungsprozesse und schulische Anschlussfähigkeit. Reform des frühpädagogischen Bereichs in der Debatte nach PISA, Herbolzheim: Centaurus Verlag,. Headland, T. & Pike, K. & Harris, M. (1990). Emics and Etics: The Insider/Outsider Debate. The Journal of American Folklore. Hechler, D., Hykel, T., & Pasternack, P. (2021). Disziplinentwicklung der Kindheitspädagogik. Eine empirische Bestandsaufnahme anderthalb Jahrzehnte nach Einrichtung der neuen Studiengänge. WiFF. Hendl, J. (2008). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Druhé, aktualizované vydání). Portál. [Document text truncated for crawler view.]