La veu de l'alumnat dintre del procés de transformació d'un centre

1 La veu de l'alumnat dintre del procés de transformació d’un centre Treball fi de màster – Màster psicopedagogia Altea Felip Vilar - 20493018-H Tutora – Mª Auxiliadora Sales Ciges 2 ÍNDEX Resum 1. Justificació/Introducció 2. Marc teòric 2.1. Cap a una escola intercultural inclusiva 2.1.1. Educació Inclusiva 2.1.2. Educació Intercultural 2.1.3. Escola intercultural inclusiva 2.2. Procés de transformació des de la investigació-acció participativa 2.3. El poder de la veu en l’escola intercultural inclusiva 2.3.1. Veus de la comunitat educativa 2.3.2. Veu de l’alumnat 2.3.3. Diferents nivells de protagonisme en la veu de l’alumnat 3. Disseny i desenvolupament de la investigació 3.1. Context 3.2. Problema investigació 3.3. Preguntes investigació 3.4. Objectius investigació 3.5. Metodologia 3.5.1. Participants 3.5.2. Tècniques/ Instruments 3.5.3. Anàlisi de dades 3.5.3.1. Procés de categorització 3.5.3.2. Triangulació 3.5.3.3. Qüestions ètiques 3.6. Desenvolupament del procés de transformació escolar 4. Resultats 4.1. Implicació i participació de l’alumnat 4.2. Motivació de l’alumnat 4.3. Consciència dels canvis 4.4. Temps i espais per a la presa de decisions 5. Discussió i Conclusions 6. Bibliografia 7. Annexes 3 La veu de l'alumnat dintre del procés de transformació d’un centre RESUM Al llarg d’aquest treball parlarem sobre la importància i la figura de l’alumnat en un procés de transformació cap a una escola intercultural inclusiva des d’un model d’investigació-acció participativa. A través de diverses tècniques i instruments s’ha anat recollint informació sobre la seua participació i implicació en tot el procés. L’objectiu principal d’aquesta investigació és conèixer la força i la importància que té la veu de l’alumnat a través d’una metodologia d’investigació-acció participativa. Degut als pocs moments en els que es va observar que contava l’alumnat per a prendre decisions es va decidir dur a terme un projecte dirigit per l’alumnat, amb l’ajuda del professorat, on aquests havien d’organitzar un programa de ràdio (20-30min) on contaven el que estava passant al centre. En els resultats d’aquest treball s’ha evidenciat la necessitat de l’alumnat de que s’escolte la seua veu i que aquesta es tinga en compte. Tot i ser conscients d’aquest factor gran part del professorat reconeix que no se li dona una resposta adequada a aquesta i a altres necessitats de l’alumnat, encara que gran part de la comunitat educativa destaca el canvi i les millores que s’estan produint. PARAULES CLAU: La veu de l'alumnat/ Participació a l'escola/ Transformació o canvi escolar/ Escola intercultural inclusiva/ Comunitat educativa. 4 1. JUSTIFICACIÓ/INTRODUCCIÓ En aquest treball parlarem sobre la importància que té la veu de l’alumnat en les escoles i de com aquesta no és escoltada en la seua totalitat. En concret, ens centrarem en escoltar aquesta veu dintre d’un centre educatiu immers en un procés de transformació cap a una escola intercultural inclusiva, des de un model d’investigació-acció participativa (IAP) i tenint en compte el diagnòstic social participatiu (DSP) realitzat dintre d’aquest procés de canvi escolar. Al llarg de tot el meu procés d’ensenyament-aprenentatge me n’he adonat de la importància que té per a qualsevol espai educatiu que s’escolten totes les veus per igual. Així, després de conèixer l’estructura de poder jeràrquica que domina encara ara en moltes de les nostres escoles, i una vegada apresos coneixements sobre l’escola intercultural inclusiva, m’ha semblat molt interessant dirigir aquesta investigació a la figura de l’alumnat dintre d’un procés de transformació. En qualsevol espai i en qualsevol moment és important comptar amb la veu i la participació de l’alumnat, però aquest factor encara s’accentua quan a l’escola s’està duent a terme un canvi per buscar una millora. Tenint açò en compte és molt interessant i per tant objecte d’investigació, conèixer si en aquesta transformació s’està escoltant a totes les veus de la comunitat educativa i no sols la veu del professorat. En aquest cas concret interessa saber si es té present en tot moment la veu de l’alumnat i de quina manera aquesta influeix en les decisions del centre. Així doncs, pense que és molt important conèixer les relacions de poder que existeixen entre alumnat i professorat per a trencar-les en cas de que hi siguen presents, mostrant l’interès i la motivació que té l’alumnat per a participar i per a que s’escolte la seua veu en tot aquest procés de canvi, transformació i millora de l’escola. Amb tot açò, el que pretenem és fer visible la veu de l’alumnat i donar-li la importància i la força que se li pertoca, com a un agent essencial del procés d’ensenyamentaprenentatge. Partint d’aquestes ganes de l’alumnat per a que s’escolte la seua veu i per a que puguen prendre decisions, al llarg del treball s’explica el pla de millora dut a terme dintre de la metodologia d’investigació-acció participativa utilitzada. Aquest consisteix en donar-li veu a l’alumnat i deixar-los prendre decisions per ells/es mateixa a través 5 del disseny i posada en marxa d’un programa de ràdio on han de contar el que està passant a l’escola. Per a comentar més detalladament tot allò explicat anteriorment, s’ha estructurat el treball en tres grans blocs: un marc teòric, on es parla de l’escola intercultural inclusiva, del model d’investigació-acció participativa i de la veu de l’alumnat; el disseny de la investigació, on es planteja el problema en el que s’ha centrat el treball, els objectius, participants, tècniques de recollida de la informació i la descripció del pla de millora realitzat; i ja per últim, es parla sobre els resultats obtinguts i les conclusions a les que s’ha arribat en aquest treball d’investigació. 2. MARC TEÒRIC 2.1. Cap a una escola intercultural inclusiva Tenint en compte que l’educació inclusiva i l’educació intercultural persegueixen uns objectius molt similars, nombrarem les característiques més importants de cadascuna d’elles per separat per a després ja referir-nos a un concepte comú d’educació intercultural inclusiva. 2.1.1. Educació Inclusiva És evident la diversitat existent en les nostres aules i en les nostres escoles i encara reconeixent aquesta es duen a terme pràctiques exclusores que limiten o fins i tot impedeixen la participació de determinades persones en algunes situacions concretes. Per a fer front a aquesta educació homogeneïtzada es troba el moviment de les escoles inclusives. Aquest defensa el dret de totes les persones a l’educació, ja que es considerat un dret humà (UNESCO, 2004). D’aquesta manera, no es parteix de la idea de que hi ha que acollir a aquell/a o aquells/es que es troben fora o exclosos de l’educació, sinó que es pressuposa que tots es troben dins d’aquesta i que tots tenen el mateix dret i han de tindre les mateixes oportunitats de rebre una educació de qualitat. A més, també lluita per la igualtat d’oportunitats, sense que es produïsca cap tipus d’acte discriminatori per diferències físiques o psíquiques (Parrilla, 2002). Aquestes diferències es consideren enriquidores per a l’aula i l’aprenentatge resulta més complet cognitiva, emocional i socialment que a través d’una educació segregada. 6 Així doncs, es tracta de compartir un sistema de valors i actituds de respecte que valore a tots per igual, sense que això es quede reflectit només en una acció o un moment puntual on aplicar-ho. Aquestes accions al mateix temps lluiten per crear una societat més justa, on canvien les actituds front a la diferència i no es produisquen actes discriminatoris ni processos exclusius (Moliner, 2008). Un altre aspecte molt important a destacar és que aquesta manera d’entendre l’educació implica canvis a nivell d’escola i d’aula i al mateix temps provoca un augment en la participació de l’alumnat en aquestos espais, que després s’extrapola a la participació real en la societat. L’educació inclusiva destaca per buscar aquesta elevada participació en tot l’alumnat, per a formar a persones capaces de prendre decisions i de participar lliurement sense pors. Si en l’escola se’ls educa per a la participació democràtica i igualitària (tots participen per igual), fàcilment podran ferho en contextos externs a aquest, és a dir, en la societat. “La idea d’inclusió implica aquells processos que porten a incrementar la participació de l’estudiantat, i reduir la seua exclusió del currículum comú, la cultura i comunitat.” (Booth i Ainscow, 1998, p.2, citat en Parrilla, 2002). A més, l’educació inclusiva inclou a totes les persones que formen part de la comunitat educativa (alumnat, professorat, familiars, gent del barri) a formar part en les decisions del centre i a participar en les propostes d’acció que entre tots i totes s’han decidit dur a terme. Es parla així d’un nivell de participació de tota la comunitat educativa a nivell d’aspectes relacionats amb l’escola. Tal i com afirmen Booth i Ainscow (2002) al parlar d’educació inclusiva s’entén també el reforç mutu i constant de les relacions dels centres educatius i la seua comunitat. 2.1.2. Educació Intercultural Es pot definir l’educació intercultural com una educació de qualitat per a totes les persones, entenent aquesta com una educació que: accepte i respecte a tot l’alumnat, reconegue el valor a la diversitat cultural, defense la igualtat d’oportunitats a través d’una societat justa, fomente una actitud crítica i participativa cap a l’alumnat, promogue la no discriminació, etc. L’educació intercultural defensa un espai, un entorn presidit per l’equitat, la inclusió de totes les persones i la justícia social; oberta al món, a conèixer, respectar i valorar les diferències; per a d’aquesta manera conviure tots en igualtat d’oportunitats i amb un horitzó comú (De Haro, 2009). Cal aprendre a viure 7 tots junts amb harmonia compartint espais i temps comuns i formant a un alumnat reflexiu i crític amb la societat a la que s’enfronta. Açò es pot aconseguir amb l´ús d’estratègies comunicatives basades en el diàleg democràtic que fomenten l’intercanvi d’opinions i la presa de decisions conjuntes a través del consens, per a d’aquesta manera formar a una ciutadania crítica i transformadora. És important aquesta comunicació entre persones de diferents cultures, amb cosmovisions diferents, per mantindre diàlegs igualitaris, deixant de banda els estereotips i prejudicis existents en la societat actual (Traver, Sales i Moliner, 2010). Segons Sales i García (1997: 46) s’entén per educació intercultural aquell “model educatiu que afavoreix l’enriquiment cultural dels ciutadans, partint del reconeixement i respecte a la diversitat, a través de l’intercanvi i el diàleg, en la participació activa i crítica per al desenvolupament d’una societat democràtica basada en la igualtat, la tolerància i la solidaritat.” Seguint aquestes autores, alguns dels principis de l’educació intercultural són (Sales i García, 1997:46): - Oferir les condicions necessàries per a la igualtat d’oportunitats educatives i socials, formant una societat democràtica i crítica amb actitud transformadora. - Valorar la diversitat i respectar la diferència, com un element enriquidor en la relació i el contacte directe i continu entre persones. No utilitzar aquesta diferència entre grups o persones com un fet discriminatori. - Buscar uns valors mínims comuns que donen sentit al concepte d’interculturalitat. Utilitzar el diàleg com a ferramenta per arribar al consens d’aquestos valors. - Prendre consciència de les actituds estereotipades i de tots els tipus de prejudicis existents en la societat actual i actuar de manera transformadora front a aquesta situació evitant la seua producció i reproducció. - Desenvolupar competències multiculturals: conèixer, entendre i valorar diverses cultures diferents a la nostra. - Afavorir al desenvolupament d’una identitat cultural oberta i flexible. 8 2.1.3. Escola intercultural inclusiva Una vegada tractada l’educació inclusiva i l’intercultural de manera separada i vistes les seues característiques més generals, és hora de referir-nos a elles amb una única terminologia, ja que aquestes dues maneres d’entendre l’educació es reforcen i es recolzen quan estan relacionades. Això és així perquè com ja s’ha comentat l’educació inclusiva lluita per la igualtat d’oportunitats i per la no exclusió de cap persona a nivell educatiu i social i l’educació intercultural pel respecte a la diversitat. Així doncs aquests dos valors es consideren com uns dels pilars fonamentals de l’educació i pels quals s’està lluitant constantment per a que canvien i milloren en l’àmbit socioeducatiu. D’aquesta manera pren molt de sentit el relacionar aquestos dos conceptes en un únic comú i més potent (Sales, 2011). Es tracta d’una educació també que transmet valors i actituds democràtics d’igualtat, respecte, autonomia i solidaritat (Sales, Moliner i Ruiz, 2013). Com que entenem que l’educació no es troba immersa sols en l’escola, sinó que abarca molts altres espais, en aquest apartat en concret ens centrarem en la importància de l’educació intercultural inclusiva en el context escolar. Això és així, perquè aquest treball es realitza precisament en un centre educatiu i s’ha considerat d’especial importància mostrar el procés cap a una escola intercultural inclusiva i l’educació que cal transmetre per aconseguir aquest objectiu. Mitjançant la transformació de centres en espais interculturals inclusius és possible canviar l’educació i millorar aquesta (Murillo, 2003). L’enfocament d’una escola intercultural inclusiva es centra en donar resposta a les necessitats de tot l’alumnat i atendre a la diversitat, entenent aquesta com a positiva. A més afavoreix l’increment de la participació de totes les persones independentment de la seua condició cultural, social, de gènere, o de les seues característiques personals. El diàleg democràtic entre els diferents agents que formen part de l’educació d’un centre (alumnat, professorat, familiars, etc.) es converteix en aquest moment en un factor clau dintre del procés de transformació cap a una escola intercultural inclusiva. A partir d’aquest diàleg democràtic s’establiran relacions de col·laboració i cooperació entre els diferents agents de la comunitat educativa i es podrà començar a avançar cap al canvi d’educació i d’escola. D’aquesta manera, 9 s’entén com un projecte comú i compartit del que tothom ha de participar i formar part. Es parla doncs d’un projecte comunitari on tant els familiars, com l’alumnat, com el professorat i l’equip directiu, com el barri i les institucions hi han d’estar presents. Es tracta de que tots aquests col·lectius s’apropen cada volta més a l’escola i el diàleg i l’escolta activa és una bona manera d’aconseguir aquest clima de confiança i respecte entre tots. A la fi, es tracta d’una transformació que va dirigida a l’escola i a tots els agents que hi formen part d’ella, per la qual cosa és molt important les relacions d’afecte i complicitat que es generen entre aquests. Aquest canvi ha d’estar liderat per la pròpia escola, ja que aquests són els que millor coneixen la cultura escolar i la seua realitat i a partir d’açò poden centrar-se en canviar l’educació que s’imparteix en eixe centre concret. El centre cal que inicie, coordine i porte un seguiment del canvi que s’està produint a l’escola per a que tot aquest procés prenga sentit (Murillo, 2003). Es incomprensible que tots els centres educatius segueixen el mateix procés de transformació, ja que cadascun d’ells es troba immers en una realitat i un context diferent a la resta i per tant es trobaran front a unes possibilitats diverses. Així doncs, en cada escola hauran de fer visibles les seues potencialitats i/o habilitats, però també les dificultats per a partir d’aquesta identificació recolzar-se en les positives per a dur endavant la transformació del centre educatiu, sense oblidar-nos de les dificultats que existeixen i fer front a aquestes sempre que siga possible (Sales, Moliner i Ruiz, 2013). Aquest procés de transformació de l’escola es tracta d’un procés lent on les millores es van fent notables amb el pas del temps. No es tracta d’un camí ràpid i fàcil (Sales, 2011), ja que implica tindre en compte, valorar i modificar molts aspectes educatius i socials. El docent, per una banda, ha de deixar l’aprenentatge més tradicional que utilitzava fins al moment i canviar-ho per una aprenentatge més innovador (Traver, Sales i Moliner, 2010) que fomente la motivació i conseqüentment la participació de l’alumnat en les tasques proposades. És molt important el canvi d’actitud del professorat per a que la transformació de l’escola puga continuar avançant de manera positiva. No obstant això, encara que la figura del professorat és molt important, es necessari l’ajuda i el recolzament de tota la comunitat educativa per a que aquest 16 8. Posada en marxa de les accions o canvis En aquesta fase cada comissió ja s’encarrega d’anar realitzant els canvis a poc a poc, segons la priorització realitzada en la comissió APRO o comentant de nou cada comissió quina seria la priorització més adient per a fer els canvis. Aquesta fase pot durar més d’un curs escolar, fins que es realitzen totes les millores desitjades per la comunitat educativa. 9. Reflexió – Valoració Una vegada finalitzat el primer curs escolar és recomanable realitzar una reflexió sobre com ha funcionat el procés d’IAP cap a la transformació de l’escola en aquest temps. Per a fer-ho ha de participar tota la comunitat educativa i s’ha d’escoltar les veus de cadascun dels diferents col·lectius. Aquesta reflexió-valoració es pot fer conjunta, o per una banda reunir a familiars i alumnat i per l’altra al professorat. Cada agrupació pot presentar unes avantatges i uns inconvenients, per això cal escollir la més adient en cada context en que ens trobem. En aquesta fase també és quan sorgeixen nous interrogants, noves necessitats detectades, etc., de manera que un nou bucle del procés torna a iniciar-se, però ja des del que s’ha aprés i reconeixent les possibilitats i limitacions dels canvis desenvolupats. 10. Divulgació Al llarg del procés i especial al final del primer bucle (primer curs) es tracta de compartir les experiències amb l’exterior, de que es conega que l’escola està en un procés de transformació per a millorar. Es poden donar xerrades informatives, fer vídeos de difusió, crear un blog entre tots els membres de l’escola on es conte les coses que es van fent al centre, conèixer altres centres immersos en el mateix procés i compartir idees, experiències… El que es pretén és donar a conèixer a la resta de la societat com si és possible dur a terme un canvi d’aquestes dimensions i mostrar exemples de com s’ha fet creant una xarxa. 2.3. El poder de la veu en l’escola intercultural inclusiva 2.3.1. Veus de la comunitat educativa Si entenem el canvi escolar des d’una perspectiva sociocomunitària i un enfocament intercultural inclusiu, és molt important que en la comunitat educativa es tinguen 17 presents totes les veus i en la mesura del possible totes cobren la mateixa importància. Cert és que la figura del director o de l’equip directiu sempre tendeix a ser la més dominant dintre d’aquest espai, però aquest sentiment de lideratge que es crea al voltant d’aquest o aquestos ha de gestionar-se de la manera més correcta possible, afavorint la participació de tots els altres membres de la comunitat. La veu del professorat també té un paper molt important a l’hora de prendre decisions relacionades en el centre, ja que es tracta d’una de les més escoltades i de les que es té més en compte. Això és així també per el poder que representa i exerceix encara la figura del professorat (Susinos, 2013). Seguint amb aquesta escala, en aquest punt es troben la veu de l’alumnat, de les famílies, de l’entorn més pròxim, etc., les quals quasi mai tenen la importància que deurien tindre. La majoria de vegades es té en compte la seua opinió per a temes puntuals que interessen al centre per algun motiu. Es important tindre una veu real d’aquests col·lectius, que els permeta participar i opinar en qualsevol moment que ho desitgen i no sols quan el professorat o l’equip directiu ho demane (Susinos i Ceballos, 2012). En definitiva, una participació que s’allunye de la simple consulta en moments aïllats. Per tot açò, a l’hora de començar un procés de transformació al centre, moltes vegades ens centrem més en l’opinió i la gestió de l’equip directiu i del professorat que no de tota la resta de la comunitat educativa nombrada (alumnat, familiars, barri, etc.). Cal deixar de banda aquestes desigualtats de poder que s’hi troben a l’hora de participar en la comunitat escolar i reconèixer a totes les veus existents en aquesta de la mateixa manera, ja que totes elles són importants i aporten coneixements enriquidors i valuosos (Susinos, 2013). Aquestes múltiples veus ens poden aportar una visió diferent de la realitat, més aproximada al context en el que ens trobem i d’aquesta manera en les diferents maneres de percebre eixa realitat transformar-la per a millorar-la. A més per a que la transformació d’un centre educatiu funcione i totes les persones implicades en aquesta es troben còmodes i siguen protagonistes dels canvis i les accions que es realitzen, mai ha d’imposar-se una veu sobre la resta, sinó que totes les veus han d’escoltar-se de la mateixa manera i amb el mateix respecte. 18 2.3.2. Veu de l’alumnat La veu de l’alumnat té un paper molt important dintre de l’escola i moltes vegades, malauradament aquesta veu es troba invisibilitzada per la dels adults que formen part d’ella. Això ocorre possiblement, perquè es pensa que la paraula d’un adult sempre té més pes i més poder que la d’un nen/a i aquest fet es veu reflectit en moltes altres situacions quotidianes on no s’escolta la veu dels més petits. Al mateix temps, es tracta d’un acte de covardia i de por pel que diran, a la vegada que d’injustícia. Quan més veus s’anul·len a menys respostes hauran de fer front i més ràpida serà la presa de decisions. Així doncs, també existeix una elevada comoditat per part dels adults, als quals els resulta més senzill reunir-se ells/es sols, prendre decisions, planificar esdeveniments... S’ha d’entendre a l’alumnat com subjectes capacitats per a participar plenament en l’educació i prendre decisions importants sobre aquesta. No obstant, és necessari mostrar-los i oferir-los oportunitats on aprenguen a participar de manera democràtica, és a dir, deixar-los temps i espais per a que gestionen ells/es mateixa la seua manera de participació dintre de la comunitat escolar i on tinguen aquest moment per dialogar, debatre, consensuar, etc., sobre aspectes que interessen a l’estudiantat i a la resta de la comunitat educativa. Si se li ofereix aquest espai l’alumnat es sentirà més segur i amb més confiança per afrontar nous reptes. D’aquesta manera es mostrarà més participatiu i amb major interès per les iniciatives de l’escola i en general per tot el que implique al centre educatiu, ja que veuran que també es té en compte la seua veu. Tal i com indica Messiou (2013) és interessant que l’alumnat participe en les propostes que es realitzen dintre de l’aula, que mostre la seua opinió sobre què faria en determinats casos i d’aquesta manera, que entre en debat amb els companys d’aula sobre les diferents opinions exposades. A través del diàleg entre l’alumnat aquest interacciona més, és coneix millor, pren més confiança i seguretat amb el grup, augmenta l’autoestima i autoconcepte dels membres del grup… També és interessant en aquest punt el diàleg democràtic que s’ha de crear entre professorat i alumnat. Aquests han de mantindre en tot moment una relació horitzontal on no s’identifiquen relacions de poder existents i treballen de manera conjunta recolzant-se en tot moment. 19 Tampoc cal oblidar que algunes o totes les que es puguen realitzar de les propostes que realitzen els alumnes han de dur-se endavant, ja que sense aquesta posada en marxa de les accions proposades per l’alumnat la fase anteriorment comentada es queda incompleta. A més, d’aquesta manera llevant del diàleg produït entre el propi alumnat i entre aquest i el professorat, la participació del primer en els aspectes de l’escola segueix sent nul. És important també realitzar modificacions en el currículum a nivell de centre i d’aula, per a que l’alumnat puga prendre decisions sobre el seu propi aprenentatge (Susinos i Ceballos, 2012). D’aquesta manera es sentiran més importants dintre del procés d’ensenyament-aprenentatge i aprendran a prendre decisions en grup a través del consens. Aquestes modificacions han d’anar enfocades a fomentar la participació i la presa de decisions de l’alumnat en el centre i en les aules i en utilitzar metodologies i dinàmiques que ajuden a que açò siga possible. Es tracta d’oferir-los un ampli ventall d’oportunitats per a participar en la vida de l’escola com a qualsevol altre agent educatiu que forma part d’ella. Així aprendran a participar de manera democràtica i crítica tant en el centre educatiu com en la societat en general, prenent una actitud transformadora front a aquesta. Si des de l’escola no se’ls ofereixen oportunitats per poder participar en la vida d’aquesta, difícilment ho faran després al sortir d’aquest espai, ja que es sentiran indefensos, insegurs, sense ferramentes per fer-ho, etc. Es tracta, des de l’escola, de crear un espai que propicie la reflexió i el pensament crític, a través del diàleg, sense oblidar-nos del respecte mutu cap a tots. Teresa Susinos (2013) planteja una sèrie de preguntes molt interessants que solen aparèixer en el moment de consulta a l’alumnat: - Com evitar que els nostres desitjos i prioritats s’imposen per damunt de l’escolta vertadera a l’alumnat? - Com atendre i resoldre significativament les propostes que realitza l’alumnat? - Com fer espai a les veus dels alumnes i com facilitar que els propis alumnes gestionen i avancen en aquesta cultura de la participació a la que no estan acostumats? 20 Aquestes preguntes son de gran interès, ja que degut a la poca cultura participativa de l’alumnat que existeix en les escoles actuals, la majoria de les vegades ni el professorat ni el propi alumnat sap com actuar quan se li ofereix oportunitats de participació. A partir d’aquestes qüestions ens hem de plantejar com els estem deixant participar. Moltes vegades creiem estar oferint-li a l’alumnat l’oportunitat de mostrar la seua veu obertament per a tractar aspectes relacionats en l’escola i per a fer una escolta activa sobre les seues impressions en diferents temes i no ho fem de la manera més correcta possible. La veu del professorat en molts casos s’imposa inconscientment sobre la de l’alumnat, condicionant a aquest en les seues decisions i les seues actuacions. A més, es tracta d’una tasca difícil el crear espais per a que l’alumnat aprenga a mostrar la seua veu, dialogant amb els companys, realitzant escoltes actives sobre les altres opinions comentades, participant activament en les decisions del centre, etc. Ni els professionals de l’educació ni l’alumnat està immers en una cultura que entén la participació de tots els agents de la comunitat educativa per igual i en igualtat de condicions. Es necessita partir d’una relació horitzontal entre alumnat i professorat, és a dir en igualtat de condicions, per a continuar avançant en aquest procés de la veu de l’alumnat en l’escola intercultural inclusiva (Traver, Sales y Moliner, 2010). 2.3.3. Diferents nivells de protagonisme en la veu de l’alumnat Susinos i Ceballos (2012) fan una revisió de la literatura sobre els diferents nivells de participació en la veu de l’alumnat, de la qual rescatem algunes idees rellevants per al nostre estudi per a comprendre les diferents maneres de participar que pot tindre l’alumnat a l’escola. • Baix nivell de participació: Hart (1992): - Els alumnes són assignats als projectes que han de realitzar i informats d’aquelles coses que han de fer en dit projecte. La participació es limita a la que li és assignada per l’adult. - Els alumnes són consultats, és a dir estan presents però sols participen en aquelles coses que interessen al professorat. Shier (2000): - Els alumnes són escoltats, encara que sols participaran aquells que tenen iniciativa per dialogar i mostrar la seua opinió. - S’invita a l’alumnat a que mostre els seus punts de vista. Es pregunta ja per les seues opinions al respecte sobre determinats temes, interessant-se pels seus pensaments, 21 encara que després aquests no es tinguen en compte per a decidir aspectes importants per al centre. Brown (2001) i Fielding i McGregor (2005): - Els alumnes com a font de dades. S’utilitza a l’alumnat per a recollir informació sobre determinats temes, preguntant-los al respecte. Participen en aquells temes que interessen a l’adult, per interès propi d’aquest. Mitra (2007): - Els adults escolten als alumnes. Mostren interès per conèixer les seues opinions, encara que aquestes no tenen una repercussió en accions posteriors. Tot es queda en la simple escolta, sense tindre en compte l’opinió d’aquests/es per a la presa de decisions. Susinos i Ceballos (2012): - No existeix una participació real. Encara que moltes vegades es pense que s’està donant veu a l’alumnat i que aquest està participant activament en la vida escolar, aquesta participació no és real, ja que sols es compta amb aquests en moments puntuals o per interessos concrets. • Alt nivell de participació (model intercultural inclusiu): Hart (1992): - Els alumnes prenen decisions i les comparteixen i debateixen amb els adults, creant una relació de major confiança i seguretat entre professional i alumnat. Shier (2000): - Els alumnes comparteixen el poder i la responsabilitat en la presa de decisions. Tots tenen la mateixa força a l’hora de decidir sobre un determinat aspecte. En un principi s’escolta i es té en compte la seua opinió. Més avant participen en la presa de decisions i a poc a poc adquireixen el mateix poder de veu i vot. Brown (2001) i Fielding i McGregor (2005): - Els alumnes com a coinvestigadors. L’alumnat mostra un paper d’investigador durant tot el procés, encara que en alguns moments és guiat i orientat per l’adult per a seguir un esquema i organització concreta. - Els alumnes com a investigadors. Aquestos s’encarreguen de seleccionar que és allò que volen investigar, realitzar la investigació amb l’ajuda dels adults i posteriorment analitzar els resultats i mostrar-los. Mitra (2007): - Existeix col·laboració entre l’alumnat i els adults. Aquests interactuen, comparteixen opinions, debateixen, reflexionen, arriben a acords comuns… - Els alumnes lideren els processos de canvi. Es situen com l’agent principal del canvi que ha de prendre decisions, implicar-se en el procés, etc. Fielding (2011): - Els alumnes com a creadors de saber. L’alumnat es capaç per ell mateix de recopilar informació i extraure les conclusions pertinents. - Els alumnes com autors conjunts amb els adults. Es crea una relació horitzontal entre aquestos on aprenen i col·laboren els uns amb altres amb ajuda, confiança, diàleg… - Democràcia participativa. Alumnes i adults comparteixen una responsabilitat i un compromís comú per a la millora de tots i totes. 22 Susinos i Ceballos (2012): - Aprenentatge intergeneracional. Es tracta d’un aprenentatge on aprenen tots de tots, tant els més petits dels més grans com a l’inrevés. El professorat i els familiars també hi formen part d’aquest aprenentatge, on no necessàriament l’alumnat aprèn dels adults, sinó que els adults també aprenen dels alumnes. Tots tenen el mateix dret i la mateixa oportunitat d’aprendre i d’ensenyar. Resulta d’especial interès conèixer el nivell de participació que té l’alumnat en un centre educatiu i com d’important és la seua veu en eixe context. Aquesta classificació nomenada ens permet fer un cop d’ull ràpid sobre com s’atén adequadament o no a aquesta necessitat de l’alumnat. Fins ací hem vist els elements teòrics bàsics per a comprendre la investigació duta a terme que s’explica a continuació. 3. DISSENY I DESENVOLUPAMENT DE LA INVESTIGACIÓ 3.1.Context La investigació és realitza en un CEIP d’una ciutat de tamany mitjà, situat a la costa est de la península ibèrica, junt al Mar Mediterrani, en un barri perifèric amb entitat pròpia, a uns tres kilòmetres del centre de la ciutat. El barri està format, en la seua majoria, per cases unifamiliars que els seus habitants es van construir a la seua arribada d’altres ciutats. Existeixen també, uns blocs i cases adossades assistencials, destinades a persones amb baix poder adquisitiu i majoria d’ètnia gitana. El 90% de l’alumnat del centre prové d’aquests blocs assistencials. A més, en la zona es compta amb nombroses associacions per a la gent del barri, com són: la LLAR de dones, SSOM (Servei i Suport d’Orientació al Menor), SPAM (Associació de Serveis Psicopedagògics d’Atenció al Menor), AMICS... Cadascuna d’elles realitza una funció diferent en el barri. SSOM treballa amb un sector de la població d’aquest barri amb risc d’exclusió social i organitza amb ells/es activitats lúdiques, acadèmiques, etc., que fomenten valors. SPAM es va crear per acollir a aquells alumnes absentistes de la ESO, per donar-los suport acadèmic en una aula, ajudar-los i motivar-los per a la seua incorporació de nou a la ESO. AMICS organitza i porta endavant activitats dirigides a tota la ciutadania per fomentar la inclusió d’aquelles persones amb risc 23 d’exclusió social, principalment de grups ètnics minoritaris. Per últim, la LLAR participa en el barri atenent a totes aquelles persones adultes, encara que sols hi acudeixen dones, per això rep el nom de la LLAR de dones. Els tallers que realitzen són des de cuina, fins economia familiar, costura, elaboració de currículums, etc. En els últims anys el barri ha entrat en contacte amb zones de les quals anteriorment es trobava separat, situant-se en una zona d’expansió de la ciutat, a causa del grau auge immobiliari. També cal nomenar que es troba a 1km de la universitat de la ciutat i açò suposa un avantatge pel que fa a cursar els estudis universitaris en les etapes posteriors, ja que compten amb la comoditat de tindre-ho al costat de les seues cases. Pel que fa al context sociofamiliar, els/les alumnes que acudeixen al centre procedeixen de famílies en general, amb un alt grau de marginació i diversos problemes entre els que es podrien destacar els següents: econòmics (desocupació, reben ajudes...), de tipus social (famílies nombroses, desestructurades, analfabetisme, delinqüència...), sanitaris (higiene, hàbits saludables...), culturals (grups ètnics i socials marginats). Actualment en el centre s’imparteixen els nivells d’Educació Infantil i Primària. Per a cadascun d’aquests es compta amb un edifici diferent. L’edifici d’infantil disposa de les tres aules per a cada curs, els banys i un despatx, a més de tindre un pati per a ells. Per altra banda en l’edifici de primària ja es troben totes les altres instal·lacions i aquests tenen també un pati per a ells. El número d’unitats per què està constituït aquest centre són 3 per a E. Infantil i 6 per a E. Primària. El nombre d’alumnat per cada curs és molt reduït, sent la classe més nombrosa de desset alumnes i la classe menys nombrosa de sis alumnes. Estem parlant de 100 alumnes escolaritzat en total en aquest centre. Açò és degut a que la demanda de l’escola és molt baixa i aquesta sols rep alumnat d’eixe barri i a més sols els d’ètnia gitana i els del centre de menors, la resta de gent del barri, que no són d’ètnia gitana, no vol escolaritzar als seus fills/es en eixa escola. En quant a l’alumnat existeix un grup nombrós d’alumnes amb necessitats educatives especials (supera el 33%), ja siga per dificultats en l’aprenentatge, per escolarització tardana o per absentisme. Aquestes característiques de l’alumnat fan que el centre 24 estiga considerat per l’Administració com un centre CAES, el qual necessita de més recursos personals i materials per al seu correcte funcionament. Pel que fa als pares i mares de l’alumnat presenten un nivell d’estudis, generalment, baix, ja que molts d’ells són analfabets o només tenen estudis primaris. El grau d’interès que mantenen pel que fa a l’educació dels seus fills/es és variat i dispar, ja que hi ha qui no presenta gran disposició a participar en els aspectes de l’escola i l’educació relacionats en els seus fills, germans, cosins, nets, etc., i altres que es mostren molt implicats i participatius. Pel que fa al professorat, l’escola compta amb un total de 18 professionals de l’educació, tenint en compte tutors, especialistes, psicopedagog, logopedes, audició i llenguatge... D’aquestos 18 hi ha professorat veterà i professorat novell, encara que predomina en el centre el novell, ja que es tracta d’aquell que està un any perquè se li ha assignat eixa escola i en quan pot demana el canvi de centre. Per determinat professorat (extern o intern al centre) aquesta escola no està vista com una bona escola on treballar tranquil i còmode amb el teu alumnat, el professorat i les famílies. Degut a les diferents opinions que es generen entre algun professorat novell i algun veterà, s’observen algunes discrepàncies dintre del claustre pel que fa a l’organització del centre i al tracte amb l’alumnat. És important comentar que aquest curs 2013/2014 l’escola s’ha iniciat en un projecte de transformació i millora, partint del model d’investigació-acció participativa, ja que es van detectar algunes necessitats dintre de l’escola per part d’un grup de professores i amb l’ajuda de tota la comunitat educativa (professorat, familiars, alumnat i membres de l’entorn social més pròxim) s’han anat realitzant canvis al llarg del curs 2013-14. 3.2.Problema investigació Durant tot aquest temps a l’escola me n’he adonat de la poca importància que se li dona a la veu de l’alumnat a l’hora de prendre decisions i de com la dels professionals de l’educació preval considerablement sobre la d’aquests. Això ho he observat en el tracte diari cap a l’alumnat i en els espais en els que si que se’ls deixa entrar i participar i en aquells que tendeixen a evitar aquesta participació. 25 El que es pretén amb aquest treball és conèixer la importància i la força que té l’alumnat dintre d’un procés de canvi i millora d’una escola, ja que no sempre se li dona aquest valor i reconeixement a la figura de l'alumnat. Es vol mostrar com d’importants són les seues accions per a aquesta transformació, una transformació emmarcada dintre d’un model intercultural inclusiu que es basa en millorar aquelles necessitat prèviament detectades, amb l’ajuda de tota la comunitat educativa i per tant molt important amb la de l’alumnat. 3.3.Preguntes investigació 1. Està l’alumnat implicant-se i participant en aquest procés de transformació de l’escola? Sent que hi forma part? 2. Es mostra l’alumnat motivat per a continuar amb el procés de transformació de l’escola? 3. Es conscient l’alumnat dels canvis que s’estan produint al centre i compren el per què d’aquests? 4. El professorat i equip directiu ofereix a l’alumnat temps i espais per a debatre i prendre decisions sobre aspectes relacionats amb l’escola? 3.4.Objectius de la nostra investigació - Conèixer la implicació i participació de l’alumnat dintre del procés de transformació del centre educatiu. - Saber si l’alumnat es conscient del procés de canvi i està motivat per a continuar en aquest. - Identificar si existeixen temps i espais per al diàleg i la participació de l’alumnat. - Mostrar a tota la comunitat educativa els moments destinats des del centre educatiu a la participació de l’alumnat i la implicació d’aquests en el procés de transformació. 3.5. Metodologia La metodologia d’investigació seguida ha sigut la investigació-acció participativa, enllaçant-la amb el procés de transformació que s’està duent a terme en el centre 32 El que es pretenia amb el dibuix és que l’alumnat més petit de l’escola plasmara d’una manera molt visual el que per a ells/es està passant en l’escola, quins canvis estan notant i si són conscients de les millores que s’estan produint a l’escola. Acompanyant al dibuix aniria l’explicació oral de cada alumne sobre el significat del dibuix realitzat. Per a dur a terme aquesta tècnica es va anar per separat a les diferents aules d’infantil i en totes elles es van seguir els mateixos passos. En un primer moment es va preguntar a l’alumnat de manera general quins canvis estaven notant en l’escola, quines coses hi havia ara o passaven ara que abans no eren així. Així a mode de pluja d’idees van anar sortint alguns dels canvis que s’estan fent al centre. Immediatament després es va dir als nens/es que havien de fer un dibuix en allò que més els havia agradat de tots els canvis que estaven passant a l’escola i que ja havien comentat entre tots. Per últim un alumne de cada aula em va explicar el que havia dibuixat i que significava per a ell o ella tot el que havia plasmat. Observació directa/Diari de camp: Per últim es va utilitzar l’observació, ja que es tracta d’una tècnica molt valuosa i que no es sol fer un ús adequat d’aquesta o dit d’una altra manera, no s’utilitza correctament amb la freqüència en la que es tindria que utilitzar. En l’entorn escolar tenim diàriament al nostre voltant infinitat de situacions que contenen molta informació sobre el que volem saber, el problema és que moltes vegades no sabem com captar aquesta informació per a que quede analitzada i recollida. Per a fer-ho correctament cal aprendre a observar sistemàticament i analitzar i interpretar les dades obtingudes. Abans de començar amb la observació cal tindre en compte que és el que volem observar i com anem a observar-ho. Posteriorment cal triangular els resultats de la nostra observació amb altres observadors de la mateixa situació, per a que la nostra percepció no condicione la investigació. En aquest cas s’ha tractat d’una observació directa, és a dir dels comportaments manifests tant de l’alumnat com del professorat i també longitudinal, ja que les situacions a avaluar han sigut observables en nombroses ocasions. Pel que fa al tipus d’observació duta a terme s’ha tractat d’una observació participant, on l’observadora ha estat completament integrada en els grups que anava a observar 33 (Escudero, 2004). Tant és així que les persones que estaven sent observades no es sentien incòmodes, ja que la meua presència era habitual i participava de les rutines i activitats d’aula, esbarjos, excursions, etc. En aquests contextos s’han fet descripcions de les diferents situacions i actituds generals dels diferents grups d’aula, com també s’ha parlat d’algunes conductes observades concretes. En quant a l’observació del professorat ha sigut semblant, s’ha tingut en compte la seua actitud tant en contextos més formals com l’aula, els claustres, les sessions de formació, com en les activitats més lúdiques d’excursions, sortides pel barri, etc. L’instrument de recollida d’informació en l’observació ha sigut el diari de camp. Mitjançant aquest s’han anat anotant tots aquells aspectes del dia a dia que l’investigador ha considerat que requerien d’un anàlisis i interpretació a posteriori. Aquesta ferramenta et permet anotar totes aquelles vivències que ha experimentat l’investigador i a més fer-ho segons les interpretacions de cada moment i tenint en compte tots els factors que presents, per a despès passar a l’anàlisi d’aquestes dades observades (Iñiguez, 1999). Algunes dades d’especial rellevància s’anotaven durant el transcurs de les sessions, mentre que la resta del diari s’escrivia en acabar la sessió o la jornada escolar. Mai s’escrivia el diari de camp passat més d’un o dos dies de la sessió, ja que es podien oblidar detalls molt interessants. 3.5.3. Anàlisis de dades 3.5.3.1. Procés de Categorització A l’hora d’analitzar les dades s’ha fet principalment un anàlisis qualitatiu d’aquestes, ja que es considera molt important tindre en compte aquells aspectes socials i culturals, vinculats a les regles i relacions de poder que no determinen els problemes i les seues solucions de manera superficial (Porta i Silva, 2003). Però, no sols hem fet un anàlisis quantitatiu de les dades obtingudes, sinó que s’ha treballat conjuntament l’anàlisi qualitatiu i quantitatiu, ja que a partir del dos es pot obtindre informació molt rellevant. 34 Per a dur-ho a terme s’ha anat analitzant en profunditat qualsevol informació recollida en la investigació, ja siguen aquelles de forma oral, utilitzant les tècniques de l’entrevista o el photovoice, com aquelles més gràfiques o visuals, a través dels formats plàstics d’expressió o també del photovoice, o aquella escrita mitjançant el qüestionari (quantitativa) o els micro-relats (qualitativa). A més s’han recollit totes aquestes dades tal i com les va obtindre la investigadora, és a dir, s’ha fet una transcripció literal de cada acte comunicatiu per analitzar-ho. També s’ha tingut en compte el context en el que s’ha fet la investigació, a l’hora tant de recollir la informació com de fer l’anàlisi posterior a aquesta recollida. De manera més clara i esquemàtica s’han analitzat les dades de la següent manera, segons els passos a seguir per Porta i Silva (2003): En un primer moment, s’ha fet una lectura superficial de tots els documents que s’havien recollit per a l’anàlisi de dades: micro-relats, fotograma, dibuixos, qüestionaris, entrevista i diari de camp. En aquesta lectura s’ha anat entrant en contacte a poc a poc en aquests documents, revisant-los un per un i adoptant cada volta una postura més analítica. Una vegada ja revisats els documents s’ha passat a l’elecció de quins d’aquests anaven a ser objecte d’anàlisis. Tenint en compte que ja s’havia decidit que totes aquestes tècniques serien objecte d’estudi i degut a la gran informació que aporten individualment cadascuna d’elles, es va optar per utilitzar tots els documents existents per a l’anàlisi de les dades. A més es va revisar quins eren els objectius que es pretenia obtindre amb aquesta investigació i després d’haver fet algunes lectures sobre documents teòrics d’anàlisis de dades i amb tota la informació obtinguda s’ha començat a treballar. Posteriorment s’ha passat a l’exploració del material, on treballant cadascun dels documents s’han creat còdecs, és a dir, s’han anat fent classificacions segons les diferents idees, temes i conceptes que s’anaven observant en cada text. Al parlar de codificació ens estem referint a treballar el material, és a dir aquelles transformacions que van experimentant els documents a mesura que anem aprofundint en el seu anàlisis. En aquest punt es van elegir quines eren les unitats de registre, és a dir els segments de tot el contingut abans seleccionat a través de categories, que eren necessàries per a la categorització i algunes regles de recompte. Seguidament a les unitats de registre es van elegir les unitats de context, ja que aquestes serveixen per a 35 donar-li significat i comprensió a les anteriors. A través d’aquestes es comprén exactament el que s’indique en les unitats de registre. Després s’ha passat a la quantificació de les dades, és a dir al treball d’enumeració. Per a fer-ho s’ha fet ús una altra vegada de les unitats de registre i s’ha tingut en compte: el número de vegades en que apareix un codi (freqüència), l’absència d’algun codi que es considerava rellevant per a la investigació, l’ordre en que apareixen els codis, etc. Una vegada realitzat tot aquest treball s’han creat ja les categories centrals, és a dir s’han anat agrupant les unitats de registre anteriorment creades segons els criteris de classificació establerts. Les categories han anat emergint de les dades trobades als diferents documents, per tant es tracta d’una categorització oberta i emergent. Dit d’una altra manera, s’han formulat uns temes claus que feren referència a les nostres preguntes d’investigació i per tant que atengueren als objectius que pretenem aconseguir amb aquesta, i s’han anat agrupant les diferents categories ja codificades. 3.5.3.2. Triangulació En aquesta investigació s’ha utilitzat la triangulació de les dades, ja que s’han utilitzat diferents mitjans per a comprovar la solidesa d’una mateixa dada des de diferents punts de vista i a través de diferents tècniques. En un primer moment ha existit una triangulació de fonts, ja que la informació recollida durant tota la investigació ha vingut des de diferents agents de la investigació: per una banda, s’ha tingut en compte a l’alumnat (sobre el qual es basava la investigació), també s’ha recollit informació del professorat del centre i del director d’aquest i per últim l’observació del propi investigador també ha sigut rellevant per a contrastar informacions. Per un altre costat s’ha realitzat al llarg de la investigació una triangulació metodològica, és a dir, s’han triangulat tant les tècniques com els instruments per a recollir la informació: observacions, micro-relats, dibuixos, photovoice... A més, també es pot dir que s’ha donat una triangulació pel que fa a diferents moments i contextos, ja que els aspecte a observar s’han donat tant dintre de l’aula, com en el pati, com en algunes sortides pel barri o altre tipus d’excursions. En quant al temps, els aspectes a observar s’han donat al llarg de quatre mesos pel que s’ha pogut veure una evolució i un canvi d’aquests des de l’inici al final del procés d’investigació. 36 Aquests tipus de triangulació comentats anteriorment ens han permès donar-li més validesa, fiabilitat i per suposat objectivitat al treball i a tota la investigació. 3.5.3.3. Qüestions ètiques A l’hora de fer la investigació i de redactar el treball final d’aquesta per a entregar i publicar en obert en la web, s’han tingut presents alguns aspectes com l’anonimat i el retornar la informació obtinguda al centre. Per a preservar l’anonimat del centre i dels participants, s’ha procurat en tot moment no fer menció del nom del centre al que ens estem referint, i s’han utilitzat noms ficticis per als informants. Per als resultats i conclusions no és necessària la identificació real del context i preservant la privacitat dels informants garantim la confidencialitat de la informació. Per altra banda, s’ha considerat un aspecte molt important el retornar la informació obtinguda en tot el procés d’investigació al centre. Com en qualsevol procés d’investigació-acció participativa, tal i com està treballant el centre actualment, és essencial i necessari tornar tota la informació recollida i analitzada als agents que han participat, en aquest cas al centre. Considerem que aquest treball d’investigació pot ser de gran utilitat per al centre i a partir d’ell reflexionar sobre quins aspectes haurien de millorar en l’escola, quines accions o pràctiques realitzades han sigut exitoses, etc. En definitiva, es tracta de tindre un document físic i manejable on poder observar quines han sigut les coses que s’han fet al centre, en aquest cas referent a la participació i la veu de l’alumnat. El que es pretén amb açò és que el centre tinga al seu abast l’opinió d’una persona externa a aquest i que reflexionen a patir d’aquesta. Al compartir els coneixements i les experiències conjuntes amb el propi centre, també s’està mostrant la confiança amb aquest i la transparència a l’hora de retornar-los la informació obtinguda a partir de les seues pràctiques i les seues accions al centre. 3.6. Desenvolupament del procés de transformació escolar. La investigació duta a terme es troba immersa dintre del procés de transformació cap a una escola intercultural inclusiva seguida pel centre que tot seguit detallem: 1. Planificació del projecte. Aquest procés de transformació del centre va sorgir per una petició d’un grup de professorat i després de l’equip directiu, ja que 37 s’estaven adonant de que l’escola necessitava un canvi urgent. La imatge d’aquesta cap a l’exterior no era molt positiva i a més els alumnes sortien de l’escola amb un nivell inferior al que deurien tindre al passar a la ESO. A més, també es volia millorar l’absentisme i les baralles que es produïen entre l’alumnat del centre. Així, van contactar amb el grup d’investigació MEICRI (Millora Educativa i Ciutadania Crítica) per a donar-los a conèixer la seua situació i per a que aquests els plantejaren la possibilitat d’assessorar-los al llarg del procés de millora al centre des d’un enfocament intercultural inclusiu. 2. Sensibilització. Una vegada es va realitzar aquest primer contacte, i acceptant les condicions del grup d’investigació, es va passar a la formació sobre el procés de transformació cap a una escola intercultural inclusiva des de una metodologia d’investigació-acció participativa. Aquesta formació va ser tant per al professorat com per a familiars i la va impartir el grup d’investigació MEICRI. 3. Negociació. En acabar aquesta es va demanar el compromís del centre per part del claustre i del equip directiu i aquests van acceptar continuar endavant en el canvi. Mitjançant una votació el procés va continuar endavant. Les propostes que oferia el MEICRI els van semblar interessant i es van comprometre a portar endavant aquest procés de transformació des de la IAP amb l’acompanyament i el recolzament del grup d’investigació. 4. Participació de la comunitat. Així doncs, una vegada la majoria del claustre estava implicat en el projecte, es va convocar una assemblea on van acudir familiars, representant de les associacions del barri, persones importants per al barri (com per exemple el pastor), antics alumnes, etc. L’alumnat actual del centre no estava convidat a aquesta assemblea. En ella es va buscar el compromís per part del barri i de les famílies i aquests van respondre de manera molt positiva a aquesta nova proposta, participant inclús en algun dels discursos d’eixe dia. D’aquesta manera, el procés de transformació del centre continuava endavant. 38 5. Exploració de la realitat. DSP. En veure que tots estaven disposats a continuar endavant amb la transformació de l’escola es va organitzar la Jornada de Portes Obertes al centre. Aquest dia tenia com a finalitat fer un anàlisi de la realitat en la que es trobava l’escola i partir d’aquesta per a començar els canvis que es proposaren. Les famílies, l’alumnat, el professorat i algunes associacions del barri es van mostrar molt participatives en aquesta dinàmica proposada i van acudir al centre des de primera hora del mati. Línia del temps: En un primer moment, per cicles es van agrupar l’alumnat amb els seus familiars i el professorat i van recordar quines coses havien canviat en el temps. Es tractava de que entre tots recordaren els canvis que s’havien produït en l’escola en aquests anys, ja foren per a millor com per a pitjor. Sempre des de la seua perspectiva de les coses i acceptant en tot moment el que tant alumnat com familiars anaven comentant. No es tractava en aquest punt de que la veu del professorat s’imposés o li llevés protagonisme a la resta de veus presents en la dinàmica. El somni: Després de fer aquest pas per la línia del temps, encara agrupats per cicles, es va passar a somiar. Cadascú va somiar de manera individual i va anotar el seu somni en una estrela. El professorat tenia les estreles d’un color, l’alumnat d’un altre i els 39 familiars d’un altre, per a d’aquesta manera distingir quin col·lectiu havia somiat cada cosa. En les estreles tots van anotar aquelles coses que els agradaria que canviaren de l’escola o del barri, generalment de l’escola. Era a partir d’aquests somnis, d’aquestes propostes de canvi sorgides de tota la comunitat escolar, d’on calia començar a treballar per transformar l’escola amb la participació i l’opinió de tots els implicats en el canvi. Mapa de necessitats: Ja per últim en aquesta jornada de portes obertes i ja tots junts al pati de l’escola, es va passar a fer la detecció de les necessitats al mapa del barri. Es tractava de situar a quin lloc del barri es volien fer els canvis. En aquest moment, encara que molts es van despistar una mica de la dinàmica, moltes dones es van apropar al mapa de necessitats per a penjar la seua proposta de millora. A més es van dissenyar unes naus espacials on havien d’apuntar-se els tripulants que volien ajudar a fer realitat els somnis. En aquestes naus totes les persones (familiars, alumnat, professorat, etc.) interessades en col·laborar en la millora del centre educatiu havia de deixar el seu nom anotat en alguna de les naus espacials. 40 6. Autoavaluació. Anàlisi de la realitat. Una vegada fet tot aquesta anàlisi de la realitat i identificades les necessitats que s’havien de millorar en l’escola i el barri es va passar a la fase de priorització d’aquestes i a l’organització per com fer-ho. Així es va fer una reunió on es van convidar als familiars (especialment a aquells que s’havien apuntat a les naus espacials amb interès d’ajudar en tot aquest procés), també a un alumnat en representació de cada classe i a alguns professors/es, junt amb l’equip directiu del centre. En aquesta reunió els alumnes van llegir un per un els somnis que s’havien escrit el dia de portes obertes i seguidament entre tots es va fer una classificació d’aquests somnis segons el tema del que es parlava en cadasun d’ells. Les families presents es van mostrar molt participatives en aquest moment i van classificar molts dels somnis amb l’ajuda i l’acceptació de la resta dels presents. En veure els somnis classificats en diferents agrupacions es va pensar que aquestes haurien de definir-se d’alguna manera, per a així saber quins canvis es volen aconseguir amb eixos somnis i crear comissions per aconseguir-los. Així doncs, escoltant les diferents opinions i debatint sobre quines eren les que ens semblaven més adients es van crear cinc comissions diferents: la de convivència, la de millores dintre de l’escola, la d’extraescolars, la de infraestructures i la de super somnis. En aquesta última es van agrupar aquells somnis més abstractes, del tipus “Quiero que mi hija estudie más y saque más buenas notas”. Després de fer aquesta classificació es van recollir totes les estreles en un mural a l’entrada de l’escola per a que tothom ho pogués veure en qualsevol moment. Els somnis complits es passarien d’aquest mural al mural gran de l’univers. 41 7. Priorització i presa de decisions. En aquest punt ja es va passar a portar endavant els canvis i cadascuna de les comissions va ser l’encarregada de prioritzar quins somnis es podien dur a terme en més curt termini i quins necessitaven més temps per a complir-se. Es van formar comissions mixtes, amb professorat, alumnat del centre, alumnes de la universitat en pràctiques, familiars i gent del barri interessada. En definitiva, van formar part de les comissions tots aquells voluntaris disposats a col·laborar en la posada en marxa de les accions, és a dir en fer realitat els somnis. 8. Posada en marxa. Entre tots els presents en cada comissió es va decidir com s’anava a fer aquesta priorització dels somnis i per tant quines accions anaven a efectuar-se abans que altres. D’aquesta manera, a poc a poc es van anar complint molts dels somnis amb la participació i la col·laboració de molts dels alumnes i d’alguns familiars, com també dels professionals del centre. Gran part de l’alumnat del centre es va mostrar molt disposat a formar part d’aquest canvi i a ajudar en tot allò important per al centre i per a les persones que formen part d’ell. Cadascuna de les diferents comissions es va encarregar d’uns tipus d’accions, atenent als somnis que s’havien plasmat la jornada de portes obertes. Aquests canvis es reflectien des d’aquells més visuals fins a aquells més enfocats al comportament i les actituds de tots aquells que formen part del centre educatiu. Així es va pintar la valla de l’escola de diferents colors, es van pintar les línies del camp de futbol, es va ficar música per a quan sonés el timbre, es va realitzar un concurs de dibuix, es va fer un mural entre tota l’escola, es van fer classes extraescolars d’anglès, es va treballar en grups interactius a l’aula, va millorar la convivència entre alumat/professorat/familiars, van millorar les relacions entre companys, es va iniciar el programa de mediació... Totes aquestes accions que es van realitzar en l’escola van ser per decisió de l’alumnat, dels familiars o del professorat, ja que partien dels somnis que aquests havien demanat, i per aquest motiu van ser acceptades en tantes ganes i amb tanta alegria a l’escola. Aquestes millores van suposar el canvi d’actitud 48 Responent a aquestes afirmacions per part de l’alumnat, el professorat va comentar també en la seua avaluació final del procés que tal vegada no s’havien organitzat bé per a comptar plenament amb la participació de tota la comunitat educativa, ja que es tractava del primer any del procés de transformació. No obstant, ho van tindre en compte com a una proposta de millora per al curs següent. Si ens centrem al Projecte Vox UJI Ràdio, la implicació de l’alumnat de 5é i 6é de primària en tot moment va ser sorprenent. Des d’un principi es van bolcar molt en aquest projecte, ja que com es va comentar ells i elles anaven a ser els encarregats de dissenyar tot el programa de ràdio que volien presentar eixe dia de gravació. Van decidir realitzar entrevistes al professorat de l’escola, a tot l’alumnat dels diferents cursos (de manera grupal), al director del centre i a més a la gent del barri, com familiars, entitats socials, culturals, religioses, etc. Exceptuant dos o tres casos puntuals tot l’alumnat va respondre de manera molt positiva a aquesta proposta, tant l’alumnat que la va realitzar (5é i 6é de primària), com l’alumnat sobre el qual es va recollir informació (la resta de cursos de l’escola). En aquest moment es va fer evident les ganes de participar que tenen els alumnes del centre educatiu en projectes innovadors i motivants per a ells i elles. Una alumna de 3r de primària, en veure tot el projecte que els més gran estaven duent a terme va dir: “¿Nosotros podemos hacerlo también?”. A més en finalitzar la gravació del programa de ràdio i tota la feina realitzada, tots els alumnes coincidien en que havia sigut una experiència fantàstica i meravellosa per a elles i ells i que volien tornar a repetir-ho el més aviat possible. Respecte al professorat, aquest pensa que l’alumnat ha estat quasi sempre participatiu en les noves metodologies proposades a l’aula. Com ja s’ha comentat anteriorment, el professorat també observa les diferents actituds adoptades pels alumnes, per la qual cosa depenent en qui es focalitza cadascun d’ells pensen que la participació d’aquestos és molt constant i favorable o pel contrari que es dona en comptades ocasions. El professorat afirma que li agrada utilitzar metodologies innovadores a l’aula on l’alumnat es mostre més participatiu. No obstant, pensa que la implicació d’aquestos en les millores de l’escola es queda una mica fluixa, ja que la majoria del professorat pensa que els/les alumnes sols responen positivament a participar en l’escola quan a 49 aquests els interessa o els ve de gust, i no de manera constant. Altres, en canvi, si que afirmen que l’alumnat mostra una bona implicació en tot el procés de millora del centre. Com passa en aquests casos en els que es pregunta a tot el professorat, les opinions són moltes i algunes molt diverses, per això cal contrastar aquesta informació amb altra recollida, com s’ha anat fent al llarg de tot el procés. Per tant, la visió sobre la implicació i participació de l’alumnat en el procés de canvi no és unànime ni homogènia. Hi ha una gran diversitat de mirades i percepcions sobre què s’ha fet i en què s’haguera pogut participar. Aquesta diversitat reflexa la pròpia heterogeneïtat d’actituds i valoracions envers el procés mateix de transformació que s’ha donat a aquesta escola. 4.2. Motivació de l’alumnat Durant el procés de transformació de l’escola en aquest curs escolar, la major part de l’alumnat s’ha mostrat motivat per fer els canvis i amb ganes de que aquests es feren realitat i de fer tot el possible per a aconseguir-ho. Aquesta motivació ha quedat reflectida en diversos espais i ha sigut deguda també a diversos factors que tots ells cal nomenar. La implicació i les ganes que ha tingut l’alumnat en tot moment en aquest procés ha sigut en gran part per la relació més estreta i de confiança que s’ha generat en aquest temps entre l’escola i les famílies, ja que en nombroses ocasions han comentat com d’important ha sigut per a ells i elles aquest canvi de les famílies en el centre. El contacte més directe i freqüent entre aquests ha permès a l’alumnat trobar-se en un clima més còmode de confiança i seguretat, al mateix temps que sentir-se més pròxim al seu context i a la seua realitat. Tant és així, que en una de les dinàmiques proposades en infantil, el dibuix, una alumna va destacar com aspecte més significatiu i important en tot el procés de millores de l’escola, l’entrada a les aules de familiars i/o tutors dels nens/es (Annex.3, dibuix 1). En primària, també molts alumnes van destacar aquest aspecte, en altres dinàmiques, com a un dels més rellevants: “A mí me gustó mucho cuando vinieron los padres.” (micro-relat alumne 2n de primària), “me gustó la reunión de las puertas abiertas porque cada padre y cada alumno perseguían su sueño.”(micro-relat alumna 6é de primària). 50 A més de l’apropament de les famílies i l’apertura de l’escola a la comunitat, molts professors també han utilitzat altres metodologies que resultaren més motivadores per a l’alumnat. Així s’han fet assemblees d’aula, lectures en grup, grups interactius i s’ha fet ús d’algunes tècniques d’aprenentatge cooperatiu. Totes aquestes noves dinàmiques d’aula s’han ajustat sempre a la predisposició de l’alumnat per fer cadascuna d’elles, de manera que si alguna resultava més motivant per a ells i elles es treballava més sobre aquesta. Encara així, sempre que el professorat ha variat la seua metodologia i les seues dinàmiques d’aula, l’alumnat s’ha mostrat més motivat i amb ganes de millorar i continuar amb els canvis (diari de camp de la investigadora). Per altra banda, sempre que se li ha ofert oportunitat per a participar en les comissions del centre, aquells que ho han fet, han tingut una actitud molt predisposada a afrontar els canvis amb ganes i amb implicació. “Les alumnes presents avui en la comissió de millores del centre han estat molt atentes i participatives en tot moment.” (diari de camp de la investigadora). En general, es tracta d’alumnes molt contents i feliços amb els canvis que s’estan produint a l’escola i amb ganes de continuar pel mateix camí. En nombroses ocasions han nomenat l’interès i el desig que tenen per que es complisquen tots els somnis i perquè hi haja un canvi real en l’escola; “Tengo muchas ganas de que cambie la escuela…” (micro-relat alumne 2n de primària) i estan disposats a seguir somiant i tindre il·lusió per fer coses noves a l’escola i per ajudar a que aquestes es puguen dur endavant. En concret, en el projecte de la ràdio l’alumnat de 5é i 6é de primària va estar durant tot el procés molt motivat en aquesta nova iniciativa i es va esforçar al màxim per donar a conèixer a la resta del món el procés de transformació que s’està duent a terme en eixe centre educatiu. A més, altres alumnes de cursos inferiors també han proposat dur a terme dinàmiques d’aquest tipus, ja que els agraden i els motiven més que altres tipus de treballs d’aula. Pensen que és important també donar a conèixer a la resta de la gent totes les coses interessants i positives que s’estan produint en aquest últim curs al centre escolar i si açò es fa amb dinàmiques participatives i innovadores per a l’alumnat, de segur que resulten molt més enriquidores i motivants per a aquests. Una alumna de 2n de primària ha explicat perquè és important 51 compartir la informació amb l’exterior de la següent manera: “tenemos que...mostrar...lo que está pasando, que están haciendo muchos muchos cambios del colegio y tenemos que hacer fotos para demostrarles a alguien que estamos cambiando el colegio para hacer cosas, cosas chulas.” (photovoice alumna 2n de primària). Els agrada contar el que està passant a l’escola, ja que estan alegres i feliços per tots els esdeveniments i conseqüentment molts d’ells i elles motivats amb els canvis i amb la continuïtat d’aquests. El professorat manté una opinió molt diversa pel que fa al tema de la motivació de l’alumnat en el procés de millora del centre educatiu. Hi ha qui creuen que no existeix cap tipus de motivació per part de l’alumnat per a buscar millores al centre, mentre que altres pensen que encara que no sempre estiguen motivats (per diferents circumstàncies) si que existeix aquesta motivació per part de l’alumnat de ajudar en els canvis i de continuar millorant. Aquest factor al mateix temps provoca un distanciament i una clara divisió dels membres del claustre, sobre els quals existeixen opinions i actituds molt diverses front a l’alumnat. Com s’ha dit anteriorment també, es cert que no tots els alumnes presenten la mateixa predisposició i motivació front al canvi i per açò tal vegada, cada professorat ha respost tenint en compte a un alumnat o a un altre. A més, també cal tindre en compte que la predisposició i motivació del professorat també varia dels uns als altres. Amb tot açò, el professorat pensa que encara que ha treballat junt amb l’alumnat per a que aquest estigués motivat per al canvi en l’escola, encara podria fer molts canvis en les seues dinàmiques d’aula i de centre, en les seues actituds, etc., per a aconseguir una major motivació en l’alumnat. 4.3. Consciència dels canvis En aquest aspecte el professorat es troba una mica dubitatiu, ja que molts d’ells i elles no tenen clar que l’alumnat siga conscient de tots els canvis que s’estan produint a l’escola i el perquè de tots aquestos. Altres per contra, si que pensen que l’alumnat és sabedor de tot el que passa al centre, ja que molts hi formen part també dels processos d’aquestos canvis i s’impliquen en ells. Aquesta diversitat d’opinions en molts casos ha sigut deguda a la pròpia implicació del professorat en el canvi del centre i per tant també, a l’interès mostrat cap al seu alumnat. Aquell professorat que 52 ha participat constantment en la millora de l’escola se n’ha adonat també de l’evolució del seu alumnat, i de la consciència de canvi d’aquests/es. Per contra, aquells que han mostrat una baixa implicació i participació en la millora del centre, tampoc se n’han adonat de la consciència de canvi que té el seu alumnat respecte a totes les millores realitzades i han considerat que no eren conscients d’aquests canvis. Es fa evident doncs, com d’important és l’actitud que ha adoptat el professorat en tot aquest procés de transformació, tant per al propi centre com per a conèixer els interessos i inquietuds del seu alumnat. A partir d’altra informació recollida s’ha evidenciat que la major part de l’alumnat és conscient dels canvis que s’estan produint a l’escola. Generalment aquells que més aviat detecten són els físics, com poden ser les millores en les infraestructures (pintar les valles, música per a que sone el timbre...). Aquests els identifiquen fàcilment tant l’alumnat més gran de l’escola com aquell més petit. Per a aquestos últims la música ha sigut el canvi més significatiu que ha hagut en tot aquest temps, ja que així entren més feliços a l’escola, canten i ballen mentre s’apropen a les aules. A més, d’aquesta manera l’alumnat de l’escola es sentia més partícip de tot el procés de transformació, ja que la música que sonava per l’altaveu de l’escola l’escollia cada setmana una aula del centre, des dels més petits de 3 anys fins als més grans de 6é de primària. A mesura que avancen els cursos van sent més conscients dels altres canvis realitzats al centre, ja que en molts hi formen part també. Així, l’alumnat de 2n i 3r cicle de primària identifiquen també com aspecte a destacar les millores pel que fa a la convivència entre l’alumnat i reconeixen que aquesta ha millorat molt en aquest últim any. A més, l’últim cicle de primària destaca la importància de les comissions, ja que hi formen part d’aquestes i comprenen el perquè d’elles. Els altres cursos, en canvi, no coneixen el funcionament de les comissions i molts d’ells i elles no saben per a que es creen aquests grups de persones, ja que no hi formen part i no se’ls ha informat. També són conscients en aquest curs dels canvis realitzats a nivell de pràctiques d’aula i la major part d’alumnes coincideixen afirmant que aquestes resulten més interessants, més motivadores, més participatives, més cooperatives, etc. Un alumne ha reflectit aquesta idea general de la següent manera: “Los profesores me ayudan a 53 muchas cosas en los grupos interactivos. He aprendido a ayudar a otros compañeros. También me gusta cuando hacemos asambleas…” (micro-relat alumne 4t de primària). Front a tots aquests canvis l’alumnat més major de l’escola (5é i 6é de primària) sap el perquè s’estan produint aquestos, tal i com van explicar amb total claredat al programa de ràdio (“Estamos en proceso de transformación hacia una escuela inclusiva. Se está intentando mejorar la escuela entre lo que todos/as soñamos.”). En el programa, a més, van contar moltes altres transformacions que s’estan duent a terme en l’escola i totes elles van ser identificades i explicades per l’alumnat de 5é i 6é de primària. Pel que fa a la resta d’alumnes de l’escola hi ha qui coneix el motiu pel qual s’ha començat a realitzar aquest procés de millora al centre i altres que sols són conscients d’aquells canvis impactants que perceben ràpidament. Normalment, però no sempre, açò també es relaciona amb l’edat de l’alumnat i amb l’actitud del professorat amb aquests front als canvis. Per altra banda, l’alumnat també se n’ha adonat dels canvis produïts en quant a la participació i la col·laboració de les famílies en l’escola. Aquests han sigut conscients que els seus familiars més propers s’han apropat amb major freqüència a l’escola per oferir la seua ajuda i per entrar a les aules a acompanyar a l’alumnat en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Així ho han destacat en nombroses ocasions, contant la felicitat que senten quan un familiar entra a l’aula a col·laborar amb ells i elles o quan aquests participen en millores de l’escola. Aquest ha sigut un canvi també que l’alumnat ha detectat molt ràpidament i del qual ha sigut conscient d’immediat, ja que la relació entre els familiars i l’alumnat és de molta complicitat, dintre i fora de l’escola. Per últim, l’alumnat no deixa de ser conscient que molts somnis s’han complit però que encara en queden molts altres per complir. En aquest sentit elles i ells tenen esperança de que es van a complir tots o quasi tots, encara que saben que molts d’ells són difícils d’aconseguir. Encara així volen ajudar a que es facen realitat. Així els alumnes han mostrat aquest desig perquè tots els somnis es complisquen “nosotros tenemos fe en que se van a cumplir todos” (photovoice alumne 5é de primària). 54 4.4. Temps i espais per a la presa de decisions Aquest és un aspecte que varia molt depenent de l’alumnat al que et dirigisques i del professorat que actua en cada cas. Els/les alumnes amb edats més avançades compten amb més oportunitats per a prendre decisions i per a que s’escolte la seua veu que els més petits. Al mateix temps, no tot el professorat ofereix els mateixos espais de participació i presa de decisions a l’alumnat, ja que hi ha qui creu que és molt important la seua veu en tot aquest procés de transformació de l’escola i d’altres que pensen que no és tan necessària l’aportació de l’alumnat. Generalment, els temps i espais per a que l’alumnat opinie i/o decidisca aspectes relacionats amb l’escola són molt reduïts. Les diferents comissions creades és un d’aquestos moments per a la presa de decisions i el debat conjunt, encara que no es tracta d’un espai i temps únic per a l’alumnat sinó que també hi formen part d’aquest el professorat, els familiars i altres organismes interessats. A més, en aquestes comissions es va observar que sols hi participaven els/les alumnes de l’últim cicle d’educació primària, per la qual cosa es va aprofundir sobre aquest tema amb el director del centre. Aquest, efectivament, va confirmar que l’alumnat que participa en les comissions és aquell dels cursos més avançats, ja que com ell va explicar: “es va decidir que tal vegada tercer cicle eren els mes adients per a representar als seus companys i no se va qüestionar... Si ho reflexiones buscàvem un nivell de coherència que tal volta es pensava que en els cicles inferiors no estava.” (entrevista al director del centre). Amb açò es fa evident els pocs espais i moments on la veu de l’alumnat dels cicles més inferiors de l’educació primària i d’educació infantil és escoltada durant tot aquest procés de canvi i millora. Encara així, si que existeixen alguns petits moments on s’escolta la veu de tot l’alumnat de l’escola, encara que no en tots els cursos es realitza, que és en l’assemblea d’aula. Aquestes assemblees les realitzen aproximadament la meitat dels cursos de l’escola, independentment de l’edat de l’alumnat, sinó de l’actitud del professorat. En aquestos espais l’alumnat mostra les seues impressions sobre determinats aspectes de l’escola, debateixen sobre possibles solucions i molt important també que participa tot l’alumnat per igual, de manera que s’intenta que totes les veus siguen escoltades i 55 prenguen la mateixa importància dintre de la conversa. Aquestos espais deixen que l’alumnat mostre la seua opinió i es senta important dintre del procés de transformació. A més, els permet prendre decisions i consensuar propostes d’aula, encara que no va més enllà per poder decidir a nivell de centre. El professorat coincideix en que aquestos moments que té l’alumnat per decidir o per tractar aspectes relacionats amb l’escola no es produeixen o molt poques vegades. Encara així, a nivell de pràctiques d’aula tots afirmen que a l’hora de prendre decisions tenen en compte l’opinió del seu alumnat i escolten a totes les veus per igual sempre que volen mostrar qualsevol inquietud o interès. En general pensen que realitzen pràctiques que compten amb temps i espais per a que l’alumnat mostre la seua opinió, dialogue, reflexione… Així, per la seua part, tots deixen participar a l’alumnat lliurement en els aspectes de millora del centre, el problema és que com s’ha comentat anteriorment, i ell/es mateixa identifiquen, no existeixen aquestos espais de participació a nivell de centre. El director del centre va fer la següent afirmació al respecte: “tenim encara que aprendre i crear més espais on ells puguen expressar-se lliurement...” (entrevista al director). Una vegada iniciat el procés de transformació sí que es va buscar la participació de l’alumnat i se’ls va deixar espais per a expressar els seus pensaments i els seus interessos. Això va ocórrer, per exemple, en la Jornada de Portes Obertes, amb el DSP, on cada alumne va tindre el seu temps per a dir quins aspectes de l’escola o del barri li agradaria que canviaren per a buscar una millora. Aquest va ser un moment molt important per a l’alumnat (i així ho conten), ja que es van sentir partícips de tot aquest procés i van poder expressar la seua veu amb la mateixa força i sinceritat que la resta de membres de la comunitat educativa. A més, aquesta veu de l’alumnat expressada en eixe moment puntual s’ha vist acceptada i se l’ha tingut en compte a l’hora de realitzar els canvis de l’escola. Encara així, a l’inici de tot el procés no es va contar amb l’opinió i la participació de l’alumnat en molts moments importants de la transformació de l’escola. La part de formació, al mateix temps que l’assemblea de participació de la comunitat, no va tindre present en cap moment a l’alumnat, aïllant a aquests/es del primer contacte amb el canvi que s’anava a produir i del qual anaven a formar part directament. 56 És realment al projecte Vox UJI Ràdio on l’alumnat de 5é i 6é de primària ha comptat amb espais i temps per participar plenament, per a prendre decisions i expressar la seua veu. Aquest projecte ha permès a l’alumnat reunir-se en petit grup, en gran grup, en alumnes de diferents edats, etc., per decidir aspectes conjuntament i elaborar entre tots un interessant i motivador projecte. A més, la seua veu ha sigut escoltada i les seues propostes i/o idees s’han dut a terme. També s’ha deixat autonomia per a que l’alumnat s’organitzés el projecte com ho considerés, dintre d’unes hores destinades per a l’elaboració d’aquest. Així mateix, aquests temps i espais els han compartit amb altres professores del centre, amb altres alumnes, amb el director, ja que així ho han decidit els/les alumnes que realitzaven el projecte. En aquests moments de treball conjunt l’alumnat ha anat recollint informació rellevant que més tard ha mostrat pública i ordenadament a la Vox UJI Ràdio. A més, a l’hora de realitzar l’avaluació de tot aquest procés dut a terme durant aquest curs escolar amb l’alumnat i els familiars i posteriorment amb el professorat, els/les alumnes que es van seleccionar per a que realitzaren la dinàmica de l’avaluació van ser també els de 3r cicle de primària. Aquests si que eren sabedors de tot el que havia passat i estava passant a l’escola, ja que havien comptat amb més espais de participació i implicació en tot el procés. Encara així, una vegada més es va evidenciar la diferència pel que fa als temps i espais oferts entre l’alumnat d’edat més avançada de l’escola i els més petits. 5. DISCUSSIÓ I CONCLUSIONS Després d’haver realitzat tota la investigació detallada anteriorment es essencial recollir i reflexionar sobre aquells aspectes més rellevants de la veu i la participació de l’alumnat en l’escola. L’alumnat es mostra implicat i participatiu en els canvis sempre que se’ls deixa mostrar la seua opinió i es senten que formen part del procés de transformació de l’escola. Exigeixen per la seua part un nivell alt de participació, que els motiva per a continuar endavant. Oferint-los temps i espais per a la participació i la presa de decisions, l’alumnat es trobarà amb més ganes d’implicar-se, ja que es sentiran valorats i 57 importants en i per al canvi. El canvi que fàcilment estan identificant, però del que moltes vegades no se’ls té en compte. Al llarg del procés de transformació cap a una escola intercultural inclusiva molts han sigut els canvis que s’han anat realitzant en aquest context, tenint en compte aquest model. L’alumnat, en tot aquest procés ha caigut, tal vegada, una mica en l’oblit. Les seues veus no han sigut escoltades en la seua totalitat i en nombroses ocasions no s’ha tingut en compte la seua opinió per a decidir aspectes relacionats en el centre. Els alumnes més grans de l’escola han reconegut l’esforç i el canvi que ha realitzat el professorat en quant a la seua implicació i participació en els aspectes de l’escola, però també se n’han adonat de que no se’ls ha deixat participar o opinar en molts d’ells. És cert que en aquest sentit s’han produït millores en el centre, però tant jo com a investigadora i observadora directa i participant, com l’alumnat i el propi professorat no pensem que aquestes millores es tinguen que considerar com un objectiu complit i sobre el qual no s’hagen de continuar fent canvis per a millorar. En aquest temps vaig poder observar en molts casos, la falta de comunicació entre el professorat i l’alumnat. Sempre observant també notables diferències entre aquell professorat més obert al diàleg i la participació de l’alumnat i aquell amb unes metodologies un tant tradicionals i poc participatives, on predomina la relació de poder professor-alumne. En aquests casos, on generalment manca la comunicació entre dos agents de l’educació tan importants com son l’alumnat i el professorat, es tracta de crear una relació de confiança, basada en el diàleg democràtic entre aquests, per a que compartisquen opinions, decisions del centre, etc. Així ho comenta també Kyriaki Messiou (2013) en el seu treball sobre el compromís amb la veu de l’alumnat, on considera necessari que es produïsca aquest diàleg democràtic entre el professorat i l’alumnat d’un centre educatiu. A més, és necessari que l’alumnat compte amb espais i temps propis per a prendre les seues decisions, debatre sobre els seus temes d’interès i en general, per a parlar sobre qualsevol aspecte que interesse a aquests. Si que s’ha fet evident en tot aquest temps que he pogut estar a l’escola que els/les alumnes necessiten un espai per a ells, per a poder comentar i decidir sobre aspectes de l’escola, igual que compten amb aquest espai el professorat. Les assemblees d’aula és un del moments que tenen alguns 64 7. ANNEXES ANNEX.1. MICRO-RELATS 1. ALUMNE 2N DE PRIMÀRIA (XAVI) LOS SUEÑOS A mi megusto mucho cuando vinieron los padres pero algunos sueños difiziles de azer no se cumplen. Jose i Alex ( ) a clase de 2º para comentaron que si nos gustaron los sueños nos dizieron que ahora están poniendo la música. Tengo muchas ganas de que cambie la escuela carles selma. En los grupos interactivos por que las maestras me ayudaban mucho pero lo que megusto cuando pusieron la música. 2. ALUMNA 3R DE PRIMÀRIA (LLEDÓ) LOS GRUPOS INTERACTIVOS Me apoyan todos los profesores y megusta todo y quanto binieron todos los padres y todos los primos y todos los amigos y las estrellas y me gusta. Tengo ganas que cambie porque trabagamos muncho en los grupos megusta trabajar porque a yu do muncho. 3. ALUMNE 4T DE PRIMÀRIA (MARC) LOS SUEÑOS QUE ME GUSTARIA TENER Los profesores me ayudan a muchas cosas en los grupos interactivos me aprender a ayudar a otros compañeros a no quejarse con quien te toca tambien tengo muchas ganas de que pongan cesped al campo de futbol y redes a las porterias y me gustaria tener clase de frances me gusta que los profesores me den apoyo porque lo dan mucho tambien me gusta cuando hacemos asambleas y siempre en ellas vienen dos maestras que son de la universidad y leen muy bien y son muy simpaticas y lo último me gustaria hacer campeonatos de fútbol. 4. ALUMNE 5É DE PRIMÀRIA (JAUME) LOS SUEÑOS DEL COLEGIO Habia una vez en un colegio muy bueno con maestros buenos en ese colegio decidieron hacer cambios en la escuela porque antes no habian redes en las porterias y sonaba el timbre como una sirena y haora hay musica cuando toca el timbre y tambien ban a pintar las ballas de fuera de multicolores y tambien ban a pintar las lineas del patio y los de 5º y 6º ban hacer un programa en la radio sobre esto. y también les estan haciendo entrevistas a los padres al 65 centro de acogida y a los maestros al director y a las clases de infantil 1º 2º y 3º. También se hizo el dia de las puertas habierta binieron familias alumnos hicieron xocolate y nos lo pasamos muy bien. Mestan gustando los cambios tenemos ganas de participar en los cambios tengo ganas de pintar las ballas y las lineas del patio. El colegio tiene ganas de que se pongan todos los cambios y esperemos que se cumplan todos los cambios y nos sentimos apoyados por los maestros por que nos ayudan ha acer los cambios. I ojala se cumplan todos los cambios. 5. ALUMNA 6É DE PRIMÀRIA (CARLA) EL BIEN En el colegio me siento muy bien porque an havido muchos cambios. Emos cumplido los sueños de todos los niños. Una vez que me gusto la reunion de las puertas haviertas porque cada padre y cada alumno perseguian su sueño. Tengo muchas ganas de que pongan en el campo de futbol redes para que juegen mejor porque aunque yo sea niña me gusta ver a mis compañeros divertirse. Yo quiero ayudar a todo lo que me digan yo lo quiero hacer porque me gusta ver mi colegio divertido y cambiado. Me gustaria que todos los alumnos puedan estudiar y sacar su carrera. Yo estoy contenta de mi colegio aunque no nos recuerde cosas yo estoy contenta porque hacer lo que pueden y yo sobre todo, me gustarian que confiaran en mi como yo a ellos. Eso lo que yo quiero cambiar mi colegio para que los niños estén contentos de lo que tienen. 66 ANNEX.2. PHOTOVOICE 1. ALUMNE 6É DE PRIMÀRIA (MARCOS) Jo: A ver Marcos, cuéntanos qué imagen has elegido para plasmar lo que está pasando en el colegio. Alumne: Sobre la felicidad. Jo: ¿Y cómo has representado la imagen? Alumne: Unos niños que estaban abrazados a su maestro que estaban muy agradecidos con los cambios. Jo: Muy bien. 67 2. ALUMNE 5É DE PRIMÀRIA (CARLOS) Jo: A ver Carlos, cuéntanos por qué has elegido esa fotografía. Alumne: He elegido esa fotografía porqué a mí me interesan mucho y ahí están todos los sueños que se podrían cumplir. Jo: ¿Y qué representan para ti los sueños que están ahí plasmados? Alumne: Cambios para la escuela y para que venga muchos niños contentos a la escuela. Jo: ¿Y crees que se van a cumplir? Alumne: Algunos…pero nosotros tenemos fe en que se van a cumplir todos. Jo: Muy bien. 68 3. ALUMNE 4T DE PRIMÀRIA (LUCAS) Jo: A ver Lucas, cuéntanos por qué has elegido esa foto. Alumne: Porqué ma gustao mucho y hay muchos sueños y lo están haciendo… Jo: ¿Y qué representan para ti estos sueños? Alumne: Eee…no sé. (pensatiu) Jo: ¿Es lo que querían las personas, no? Alumne: Que se hagan realidad. Jo: Muy bien. 69 4. ALUMNA 3R DE PRIMÀRIA (NÚRIA) Jo: Núria he visto que has hecho una foto al colegio, ahora quiero que nos cuentes por qué has elegido el colegio como fotografía. Alumna: Aaa…no sé… Jo: ¿Qué te transmite el colegio? Alumna: Pues estudiar. Jo: Estudiar. Yo también te había dicho que hicieses una foto a los cambios que han pasado, ¿verdad? Y has elegido la fachada del colegio. ¿Por qué? Por qué piensas que… Alumna: Porqué han puesto altavoces. Jo: ¿Han puesto altavoces en el colegio? ¿Y estaban fuera en la fachada, no? ¿Por eso has hecho la foto? Alumna: (asiente con la cabeza) Jo: Vale guapa. 70 5. ALUMNA 2N DE PRIMÀRIA (ISABEL) Jo: A ver Isabel, cuéntame por qué has elegido la imagen del dibujo ese tan chulo que hicieron. Alumna: Porqué eso representa lo que hicimos de los sueños y entonces eso tenemos que hacerle fotos i todo para que…para mostrar… Jo: ¿Para mostrar lo que está pasando en la escuela quieres decir? Alumna: Si. Para lo que está pasando que están haciendo muchos muchos cambios del colegio y tenemos que hacer fotos para…, para… ¿cómo se llama? Jo: ¿Qué quieres decir cariño? Intenta explicarlo con otras palabras si no te sale. Alumna: Pues como, como esto por ejemplo que, que están haciendo un cambio por ejemplo y tenemos que hacer una foto, para demostrarles a alguien que estamos cambiando el colegio para hacer cosas, cosas chulas. Jo: Lo has explicado perfecto, muy bien. 71 6. ALUMNA 1R DE PRIMÀRIA (ROSA) Jo: A ver, ahora con la más pequeñita de todos, cuéntanos por qué has elegido hacer esa fotografía. Alumna: Pos porqué me gustaba. Jo: ¿Te gustaba? ¿Y te ha parecido importante? Alumna: Si. Jo: ¿Que, qué es lo que han hecho al patio? Alumna: Pintar. Jo: ¿Y qué han pintado? Alumna: Las líneas. Jo: ¿Y te ha gustado eso? Alumna: Si. Jo: ¿Por qué así jugáis mejor, no? Alumna: Si. Jo: Muy bien. 72 ANNEX.3. DIBUIXOS 1. INFANTIL 5 ANYS EXPLICACIÓ DE LA NENA (MARTINA): Jo: A veure Martina, conta’m que és el que has dibuixat. Què és açò tan “xulo” que has dibuixat? Nena: La educadora. Jo: La educadora? I açò tan “xulo” que hi ha al dibuix, què és? (senyalant la resta del dibuix). Nena: Una...una cadira, una cadira i una altra cadira. Jo: Ah cadires... Nena: Si, y esto las mesas. Jo: Les taules? I on està l’educadora dins de classe? Nena: Si, ahí. Jo: Ah molt bé, està dins de classe...I això de quin dia és? De quin dia és?... De quan feu què? Nena: De quan fem grups “intreractius”(fent referencia als grups interactius de l’aula). Jo: Molt bé. I a tu t’agrada anar als grups interactius? 73 Nena: Si. Jo: Si? I qui entren als grups?...Va entrar un dia la educadora als grups? Nena: Si. Jo: Si? I te va agradar? Nena: Si. Jo: Molt bé... 2. INFANTIL 4 ANYS EXPLICACIÓ DE LA NENA (ROCIO): Jo: Conta’m el dibuixet, què has fet en el dibuix? Nena: Pues un altavoz con un agujero. Jo: Molt bé. I això què és de l’escola? Nena: Música, porqué la música sale…eh, eh…pero ya no hay solo hay música. Si toca la música a casa. Jo: Clar, quan toca la música és per anar-nos-en a casa, veritat? Nena: (confirma amb el cap) Jo: I antes que hi havia en compte de música? Nena: Eh…