Aplicación de los contratos de aprendizaje en la asignatura ”aplicaciones para la gestión” de la ingeniería técnica en informática de gestión

APLIAIN DE LOS ONRAOS DE APRENDIZAJE EN LA ASINARA APLIAIONES PARA LA ESIN DE LA INENIERA NIA EN INORIA DE ESIN Francisco-Juan Garca Bacete Departamento de Psicologa Evolutiva, Educativa, Social y Metodologa Reyes Grangel Seguer Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos Este artculo presenta una de las experiencias que forman parte de un Proyecto de Mejora Educativa para La promocin de la autonoma del estudiante. El proyecto pretenda fomentar la autonoma del alumnado mediante el uso del sistema de los contratos de aprendizaje adaptndolo, parcial o totalmente, a diversas asignaturas de diferentes especialidades impartidas en la Univeristat Jaume I. El artculo muestra diferentes ejemplos prcticos de contratos de aprendizaje realizados por los alumnos en la asignatura Aplicaciones para la estin I, as como las conclusiones obtenidas por parte del profesorado tras la experiencia. Esta asignatura es optativa y totalmente nueva en el renovado plan de estudios de la Ineniera nia en Inrmtia e estin que se imparti por primera vez durante el curso acadmico 2003/2004. La aplicacin de los contratos en la asignatura, durante el mencionado curso acadmico, tena el objetivo de promocionar la autonoma del alumnado y consisti en la realizacin en grupo por parte de los estudiantes de un contrato de aprendizaje para llevar a cabo el trabajo final de la asignatura. 1. CONTEXTO DEL PROYECTO Este artculo presenta la aplicacin del sistema de contratos de aprendizaje a la asignatura Aplicaciones para la Gestin (IG32) de la ,QJHQLHUtD7pFQLFDHQ ,QIRUPiWLFD GH *HVWLyQ dentro de un Proyecto de Mejora Educativa para La promocin de la autonoma del estudiante. Este proyecto se sita en el contexto definido por lo que se conoce en general como proceso de armonizacin europea en la educacin superior; y, en particular, por los procesos de formacin del profesorado universitario. En este proceso dos cuestiones resultan bsicas: u estudiante queremos y Cmo podemos conseguirlo Las competencias que el estudiante debera adquirir son diversas, como se muestra en Garca y Baynat (2005), pero bsicamente se puede concluir que es necesario dotar al estudiante de capacidad de aprender a aprender. De manera que estudiantes y profesores sean cada vez ms autnomos y responsables de sus decisiones en el proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, los estudiantes tambin han de ser corresponsables de sus aprendizajes. Por otra parte y contestando a la segunda pregunta, la psicopedagoga de los contratos de aprendizaje puede ser til para conseguirlo y es de hecho el fundamento del Proyecto de Mejora Educativa propuesto y en parte aqu presentado. En este proyecto se llevaron a cabo cuatro pasos, expuestos con ms detalle en Garca y Baynat (2005): Paso 1: constatacin de la existencia de profesores interesados por innovar educativamente. Paso 2: colaboracin en la formacin de dicho profesorado. Paso 3: aplicacin del sistema de contratos de aprendizaje en distintos mbitos como mecanismo para promocionar la autonoma del estudiante. Paso 4: reflexin mediante la realizacin de seminarios sobre cada una de las experiencias llevadas a cabo en diferentes mbitos por los profesores participantes en el proyecto y propuestas de mejora. 1.1. Los contratos de aprendizaje Existe un contrato en educacin, Garca (2003), cuando un alumno o alumna, y un profesor o profesora intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus sentimientos, comparten proyectos y deciden en colaboracin la forma de llevarlos a cabo y la evaluacin del aprendizaje que quieren realizar y de los resultados alcanzados. Los principios bsicos de este tipo de contrato se pueden resumir segn Garca y Baynat (2005) en: 1) El consentimiento mutuo. 2) La aceptacin positiva del alumno tal como es. 3) La negociacin de todos los elementos. 4) El compromiso recproco de cumplir el contrato. Anderson y cols. (1996) sealan las siguientes razones para emplear contratos de aprendizaje: 1) Relevancia. Cuando los estudiantes han identificado sus propias necesidades, las actividades se vuelven con toda probabilidad ms significativas, relevantes e interesantes para ellos. 2) Autonoma. Los contratos de aprendizaje permiten considerable libertad para elegir qu aprender y cmo aprenderlo. 3) Estructura. Proporcionar un esquema formal para estructurar las actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo proporcionan un alto grado de flexibilidad. 4) Equidad. Los contratos capacitan a los profesores a responder a las necesidades diversas de un amplio rango de estudiantes. Facilitan el acceso a los contextos y la equidad dentro de los cursos. 1.2. La asignatura Aplicaciones para la Gestin (IG32) Aplicaciones para la Gestin (IG32) es una asignatura optativa, totalmente nueva en el renovado plan de estudios de la ,QJHQLHUtD7pFQLFDHQ,QIRUPiWLFD GH*HVWLyQ8QLYHUVLWDW-DXPH,, la cual se ofert por primera vez durante el curso acadmico 2003/2004. La asignatura se imparte durante el primer semestre del 3er curso y consta de 4,5 crditos, 1,5 tericos y 3 prcticos, lo cual le confiere un carcter eminentemente prctico. Con esta carga lectiva, se imparte una hora de clase terica y dos de prcticas por semana, durante las 15 semanas que dura un semestre lectivo. Esta materia se incluye dentro del bloque de asignaturas relacionadas con la Ingeniera del Softare y los Sistemas de Informacin. Los principales contenidos de la asignatura estn relacionados con el estudio de los diferentes procesos de negocio que se tienen que implementar para la gestin integrada de una empresa tipo, as como posibilidades de mejora en estos procesos y de implantacin de diversos tipos de sistemas informticos de soporte a esta gestin. La metodologa que se sigue es activa, intentando que el alumnado sea parte fundamental de su aprendizaje, para conseguirlo se intenta motivarlo hacia la investigacin propia, el trabajo en equipo y la puesta en comn de los resultados obtenidos. El profesorado expone en les clases los fundamentos tericos de la materia con soporte de transparencias o can. Adems, en aquellos temas donde es necesario se plantean y resuelven ejercicios prcticos. En les sesiones prcticas se utilizan herramientas de modelado y diferentes aplicaciones informticas para la gestin empresarial con la finalidad de realizar ejercicios sobre los conocimientos adquiridos y el anlisis de casos prcticos reales. La asignatura se evala a partir de la asistencia obligatoria a las prcticas y de la realizacin de trabajos por parte del alumnado entre los propuestos por el profesorado sobre los contenidos tericos y prcticos vistos en clase. La nota final se calcula a partir de la calificacin de un trabajo final obligatorio en grupo, a escoger entre los propuestos por el profesor, (0%) y de la calificacin de ejercicios individuales opcionales a escoger entre los propuestos, (20%). 2. LOS CONTRATOS DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA APLICACIONES PARA LA GESTIN (IG32) La aplicacin de los contratos de aprendizaje en la asignatura IG32 se realiz durante el curso acadmico 2003/2004. La experiencia consisti en la realizacin de un contrato de aprendizaje en grupo por parte de los alumnos, 26 matriculados, con la finalidad de llevar a cabo el trabajo final de la asignatura, el cual supona el 0% de la calificacin final de la misma. 2.1. Objetivos de la aplicacin de los contratos La principal necesidad que impuls la aplicacin de los contratos en esta asignatura fue por una parte la de mejorar su evaluacin. Puesto que se trata de una asignatura que abarca un gran abanico de temas, no tena sentido plantear el tpico examen escrito y se haba decidido que era ms interesante el realizar un trabajo a lo largo del curso en el que cada alumno se decantara por aquello que ms le interesaba. Por lo tanto, la aplicacin de los contratos se presentaba como una buena opcin. Por otra parte, el objetivo era fomentar la autonoma y motivacin del alumnado en relacin con los contenidos de la materia, ya que se trataba de una asignatura optativa. En concreto, los principales objetivos propuestos en esta experiencia se pueden resumir en: Habilitar un mecanismo que permitiera evaluar al alumnado no solo por el resultado de su trabajo final sino tambin por el proceso que haban seguido para obtenerlo. Fomentar la autonoma del alumnado con el objetivo de que ste pudiera seleccionar entre los temas tratados en la asignatura, aquellos que ms le interesaban y pudiera profundizar en ellos segn los objetivos planteados. Proporcionar al alumnado una ayuda en la organizacin de su tiempo y en la programacin de les tareas a realizar para completar el trabajo final de manera satisfactoria. 2.2. Rasgos fundamentales de la experiencia Esta experiencia quera destacar el principio de autonoma que intentan promover los contratos de aprendizaje. De manera que el estudiante sea capaz no solo de progresar en los contenidos objeto de la asignatura, sino tambin de adquirir otras competencias que le permitan aprender a aprender sobre aquellos temas que le interesen en su futuro profesional. El trabajo final y el desarrollo del mismo mediante la frmula del contrato de aprendizaje eran obligatorios y se deba realizar en grupos de dos o tres estudiantes. Cada grupo tena que firmar un contrato para llevar a cabo el trabajo final de la asignatura sobre alguno de los temas propuestos por el profesorado. En cualquier caso, los temas propuestos eran meramente orientativos y el alumnado poda proponer nuevos temas o darles un enfoque diferente al propuesto, hacindolos ms prcticos o tericos segn sus propias preferencias. Por tanto, los estudiantes escogan un tema y lo redefinan segn sus intereses personales, detallando en el contrato de aprendizaje cuales eran los objetivos de aprendizaje perseguidos, las estrategias que se iban a seguir para conseguirlos, las evidencias de aprendizaje que se iban a proporcionar y la manera en que seran evaluadas. En el anexo 1, se muestra el formato del contrato de aprendizaje propuesto en la asignatura. Este formato era meramente orientativo, sin embargo el formato deba incluir la siguiente informacin: Datos sobre la asignatura y el grupo de alumnos que iban a firmar el contrato de aprendizaje. Fecha de inicio y de fin del contrato. Explicacin del tema escogido para el trabajo y del enfoque que se le iba a dar. Objetivos de aprendizaje propuestos sobre el tema escogido. Estrategias y recursos que se iban a utilizar para lograr los objetivos propuestos. Producto final o evidencia del aprendizaje que se iba a presentar. Criterios de evaluacin con los que se deseaba ser evaluado. Firma de los estudiantes y del profesor. En cuanto a los objetivos de aprendizaje, todos los grupos deban incluir obligatoriamente uno: ser capaz de comunicar al resto de compaeros de la clase los conocimientos, las habilidades y las actitudes aprendidas durante la realizacin del contrato. La finalidad perseguida al incluir este objetivo era doble. Por una parte, se pretenda favorecer las capacidades comunicativas del alumnado, para que fuera capaz de expresar aquello que haba aprendido, utilizando un vocabulario adecuado en el contexto de la asignatura. Por otra, se deseaba que el resto del alumnado tuviera la oportunidad de conocer los temas en los que haban trabajado sus compaeros. 2.3. Desarrollo de la experiencia Los alumnos respondieron muy bien a la idea de utilizar los contratos de aprendizaje en la realizacin del trabajo final de la asignatura. Al principio del curso, se explic la tcnica de los contratos de aprendizaje y se mostr cuales eran los objetivos y finalidad de su aplicacin en la asignatura. A pesar de la obligatoriedad, ningn alumno mostr su disconformidad en el hecho de que el trabajo final se llevara a cabo segn la modalidad de los contratos de aprendizaje. A mediados del semestre se les plante un listado de 11 trabajos, a los 9 grupos que libremente se formaron en clase y se les dio una fecha lmite para que escogieran uno. Desde el punto de vista del profesor, era previsible que todos los grupos quisieran hacer el mismo trabajo, el ms fcil. Sin embargo, esta fue la primera sorpresa, pues cada grupo se decant por un trabajo diferente. A continuacin, se realiz el proceso de negociacin mediante visitas al profesor en tutoras para la firma de cada uno de los contratos. En este paso y dependiendo de la iniciativa de cada uno de los grupos, el proceso fue ms o menos largo. Las principales dificultades surgan a la hora de redactar el contrato y diferenciar entre objetivos, estrategias, evidencias y criterios de evaluacin del aprendizaje. No se indic ninguna fecha lmite para la firma del contrato, lo cual despus se vera que poda ser uno de los puntos a mejorar en cursos posteriores. Puesto que es importante dejar un periodo de negociacin para el establecimiento del contrato y marcar el punto en el cual se debe comenzar a trabajar en los objetivos propuestos. Al final del semestre, se realizaron dos sesiones de presentacin en las que todos los grupos tuvieron la oportunidad de mostrar su trabajo al resto de compaeros. 2.4. Observaciones sobre la experiencia Algunas de les observaciones o cuestiones ms interesantes que se plantearon durante el desarrollo de la experiencia son las siguientes: Una de les mayores dificultades del proyecto fue la poca experiencia del profesor y de los propios alumnos en seguir este estilo de aprendizaje. Para el profesor, que no es un experto en la materia, surgen dificultades a la hora de aplicar la tcnica, sobre todo porque no siempre se est seguro de si se est haciendo lo correcto. Por parte de los alumnos, la poca costumbre en esta forma de trabajo hace que necesiten cierto tiempo de adaptacin y aprendizaje. Es conveniente no marcar ningn objetivo mnimo a cumplir por parte de los alumnos, pues limita su creatividad. Por otra parte, esa libertad debe llegar tambin a la posibilidad de firmar o no un contrato de aprendizaje para llevar a cabo el trabajo final de la asignatura. Cuando los alumnos han de redactar el contrato, adems de la poca experiencia que tienen en este tipo de tcnica, encuentran mucha dificultad en diferenciar entre los objetivos/recursos/productos finales del aprendizaje. Pero una vez superado el primer obstculo, les ayuda a clarificar que es lo que les interesa y como lo piensan aprender. Por lo tanto son capaces de definir su propio trabajo, de manera que pasa de ser el proyecto del profesor, al proyecto que el alumno se ha definido y le interesa llevar a cabo. Es necesario marcar unas fechas de cumplimento tanto para la eleccin del trabajo como para la firma del contrato, ya que si no en ocasiones este tema se puede alargar tanto como el propio trabajo. Adems, sera interesante comenzar el contrato al inicio del semestre para que el alumnado tuviera ms tiempo para desarrollar el trabajo y realizar les visitas peridicas al profesor. Algunas de las crticas realizadas por los alumnos, durante el desarrollo de la experiencia, se basan en el hecho de no percibir una diferencia clara entre la aplicacin del sistema de contratos al desarrollo del trabajo final y un desarrollo ms tradicional del mismo, algunos alumnos apuntaban que el resultado hubiera sido el mismo. Otras sealaban que realmente el contrato solo les haba supuesto una mejor forma de organizarse el trabajo. Finalmente, otros alumnos pensaban que no era necesario firmar el contrato, con la palabra del alumno era suficiente. Del anlisis de estas crticas se desprenden varias impresiones que pueden convertirse en oportunidades de mejora para cursos siguientes. La principal estara relacionada con una mejor explicacin de lo que suponen los contratos. Es importante transmitir al estudiante cmo el esfuerzo que supone el clarificar los objetivos de aprendizaje, la bsqueda de estrategias para aprender y evidencias que prueben lo aprendido, es tan o ms importante que el aprendizaje de contenidos, habilidades o actitudes propios de la asignatura. Ya que este esfuerzo va a capacitar al alumno para aprender aquello que le sea requerido en su futuro profesional. 3. ANLISIS DE TRES TIPOS DE CONTRATOS En los anexos 2, 3 y 4 se presentan 3 ejemplos de contratos de aprendizaje realizados por los alumnos de la IG32, en el marco de la experiencia antes descrita. A continuacin, se destacan algunos de los aspectos ms interesantes de estos contratos. 3.1. Ejemplo 1 Este grupo de alumnos tuvo muy claro desde el inicio del proceso de negociacin del contrato cual era el enfoque que queran darle al tema que haban escogido, el Data arehouse. La orientacin del trabajo era de tipo bibliogrfico, de manera que su idea era presentar un documento en el que se explicarn los conceptos generales relacionados con este tema, as como las principales diferencias con los sistemas transaccionales y las principales tcnicas de anlisis OLAP y Data Mining. Para la definicin y firma del contrato se realizaron dos entrevistas, la primera sirvi para que el grupo presentara su idea del trabajo al profesor y ste les diera alguna idea sobre la necesidad de incluir diferentes ejemplos prcticos para una comprensin adecuada de los conceptos tericos. La segunda entrevista, tras una bsqueda previa de material e informacin por parte de los alumnos, sirvi para refinar los objetivos de aprendizaje y delimitar el contexto del trabajo de manera que fuese abordable. En la versin del contrato presentada en el anexo 2 se puede observar como los puntos detallados en el apartado Producto final se refieren ms a recursos o estrategias que los alumnos piensan seguir, que a evidencias del aprendizaje. Los alumnos proponen unos objetivos que se supone van a lograr con la realizacin de un trabajo, pero en realidad no estn ligando de una manera directa los objetivos con el producto final que esperan obtener. Por otra parte, todos los objetivos estn relacionados solamente con la comprensin de un conjunto de contenidos, con lo cual queda claro el enfoque terico del tema propuesto. En este sentido, sera necesario un mayor detalle y conexin de las evidencias que van a presentar con la consecucin de cada uno de los objetivos propuestos. En cuanto a la evaluacin, se puede observar como solo se han indicado el reparto de porcentajes para la nota final, pero no se han sealado que aspectos se van a tener en cuenta en la valoracin. 3.2. Ejemplo 2 En el caso de este grupo el enfoque del trabajo no estaba tan claro desde el principio y se necesitaron tres visitas al profesor para definir y firmar el contrato de aprendizaje. En la primera, se plantearon las inquietudes de los alumnos y el profesor plante diferentes enfoques del tema escogido, el CRM. Los alumnos tena claro que les interesaba el tema del CRM, por su relacin con los ERPs y las futuras posibilidades de empleo en este sector, pero no tenan muy claro si hacer un trabajo de tipo ms terico o prctico. As que el profesor les plante diferentes posibilidades exponindoles las ventajas e inconvenientes de cada uno y los diferentes aspectos de aprendizaje que potenciaba cada una de ellas. Por ejemplo, podan hacer un estudio de mercado para conocer las diferentes soluciones de CRM actualmente existentes y la principal funcionalidad que cubre cada una de ellas o analizar las prestaciones de un determinado mdulo de CRM si su inters iba ms enfocado a conocer un determinado ERP en profundidad. En la segunda visita, los alumnos comunicaron su decisin de darle esta ltima orientacin al trabajo, evaluando el mdulo CRM del ERP Navision; a su vez el profesor les proporcion el softare adecuado para la evaluacin y material de apoyo. En la ltima visita, se concretaron los objetivos de aprendizaje y el resto del contrato despus de un estudio preliminar por parte de los alumnos del material proporcionado por el profesor. En el anexo 3 se muestra una versin del contrato de aprendizaje correspondiente a este grupo, en el cual se observa la falta de vinculacin entre los objetivos y los productos finales que se prev obtener, sin embargo las estrategias estn muy bien formuladas. Por lo tanto, una posible mejora sera diferenciar bien los dos productos que se plantea obtener y vincularlos directamente con los objetivos planteados redefiniendo aquellos aspectos que sean necesarios. 3.3. Ejemplo 3 El contrato de aprendizaje mostrado en el anexo 4 tiene un buen vnculo entre objetivos, estrategias y evidencias; aunque solo proporciona en lo referente a la evaluacin y al igual que ocurra en el ejemplo 1, los diferentes porcentajes en que participan las evidencias obtenidas en la consecucin de la nota final. Por lo tanto, no se plantean los aspectos concretos que sern evaluados, por ejemplo para la consecucin del primer objetivo se podran incluir otros criterios de evaluacin como los mostrados en la siguiente tabla: Objetivo Estrategia Evidencia Evaluacin Comprender la estrategia del proceso de logstica inversa, y entender las actividades que se levan a cabo en el mismo Entrevistas al personal vinculado a este proceso Resmenes de las entrevistas Documentacin del proceso 20% Cuntas personas se entrevistaran y cuntos resmenes se realizarn u tcnicas se utilizarn para la documentacin de los procesos (textuales o/y grficas) Evidencia de la bibliografa consultada 4. CONCLUSIONES La experiencia ha resultado muy positiva en todos los sentidos. A raz de las observaciones extradas del desarrollo de la experiencia, se pueden extraer las siguientes conclusiones: Es necesario un periodo de aprendizaje en este tipo de tcnicas, tanto por parte de los estudiantes, como por parte del profesorado. Por ello en el primer caso, es interesante acostumbrar a los alumnos en su uso desde los primeros cursos de la titulacin, con el objetivo de que las pueden utilizar con xito a lo largo de todos sus estudios. En el caso del profesorado, la realizacin de este tipo de proyectos de mejora puede ser realmente til para afianzar las tcnicas aprendidas en talleres. El proyecto de mejora permite poner en prctica en el aula lo aprendido en el taller, y definir un marco en el cual es posible tener un feedback con otros profesores que llevan a cabo una experiencia similar en otros mbitos. El profesor ha de ser capaz de darle libertad al alumnado para marcar sus propios objetivos de aprendizaje, confiando en su capacidad de elegir y de aprender a aprender. Es importante que el alumno perciba a travs del proceso de negociacin, que el resultado del contrato es aquello que l desea aprender, dentro del marco fijado por el profesor. De esta manera, el alumno percibir el trabajo como un proyecto propio y tendr ms inters en el logro de sus objetivos. El profesor debe dejar libertad al alumno en su eleccin de aprendizaje, sin embargo debe establecer unas fechas e hitos para la buena marcha y organizacin de la asignatura: fecha lmite para la eleccin del trabajo, fecha de firma del contrato, nmero mnimo de visitas, etc. Al mismo tiempo el profesor ha de tener cierta flexibilidad en el cumplimento de estas fechas lmite. Adems de la mejora de la autonoma del alumno, la aplicacin de los contratos de aprendizaje ha aportado numerosos beneficios en la docencia de la asignatura IG32, los cuales junto con una serie de mejoras que se proponen para el curso siguiente se presentan a continuacin. Los principales beneficios se poden resumir en: Libertad por parte del alumnado para escoger el tema que ms les interesaba, e incluso, para cambiar el enfoque de un tema o proponer nuevos basndose en sus intereses personales y en su futuro profesional. Esto ha permitido que la mayor parte de los alumnos hayan realizado un trabajo de gran calidad y hayan obtenido buenas calificaciones. Elaboracin por parte de los alumnos de diferentes propuestas y enfoques que han servido para enriquecer el desarrollo de la asignatura. Una mayor organizacin en la realizacin de los trabajo, un buen nivel de trabajo y buen cumplimento de la fecha final de entrega, por parte de los alumnos. Un mejor seguimiento de los trabajos por parte del profesor, lo cual ha facilitado el proceso de evaluacin, de manera que se ha podido evaluar la progresin del grupo en el trabajo y no solo el resultado final. En una asignatura en la que gran parte de la nota dependa del trabajo final, los contratos permitieron recoger mucha ms informacin sobre el trabajo de los alumnos, de lo que hubiera sido posible si solo hubieran entregado el trabajo o realizado la exposicin del mismo al final del curso.