La investigació-acció en l´educació intercultural: apunts i recursos bibliogràfics

LA INVESTIGACiÓ-ACCiÓ EN L'EDUCACIÓ INTERCULTURAL: APUNTS I RECURSOS BIBLIOGRÀFICS • Consol Aguilar Ródenas. Universitat Jaume I La ideniidad nose define simplemente por quién es uno y con quién esta, sina sobre toda por contra qué se esta, o por lo que cree que esta contra él. A menuda existe un enemiga declarada, pero podra ser sólo un gran rival, el equipo contrario por así decirlo. En la jerga de los estudios de identidad se llama «los otros». Timothy GartonAsh (200I:15) El concepto de «inte/ectual transfronterizo» no sólo hace hincapié en la· natura/eza cambiante de las fronteras y los problemas .que plantea la designación yla articulación de los distintos contextos donde se gestan los procesos de formación de identidades, la pòlítica yla lucha, sina que, odemàs, subraya los distintos tipos de obras culturales que, cada vez mas, se desarrollan en el espcio limítrofe entre la cultura popular yla alta cultura, entre la esfera institucional y la calle y entre lo pública y lo privada. HenryGiroux, (200I:127) 6.1 INTRODUCCiÓ Els estudis culturals, seguint Henry Giroux (1998), estan profundament relacionats amb la connexió entre cultura, saber i poder. Educar per a la democràcia i per a la responsabilitat èticano significa crear ciutadans iciutadanes passius, sinó que -des del que Giroux (1992) denomina pedagogia del risc i de la solidaritatprofessorat i estudiantat treballarien les múltiples referències·que estru~uren els diversos codis culturals,experiències i històries. Això suposaria unafont de crítica que faria replantejar-sei pensar en les relacions entre grups dominants i grups subordinats, on tots itotes estem implicats, ireflexionar en lescosesque caldria canviar en aquestes relacions per tal de fomentar una societat justai democràtica. Tahar Bel Lelloun ens recorda l'espiral creixent violenta, racista i xenòfoba, i que els ingredients normals del comportament racista són la ignorància més la por, més una tendència a donar-se valor considerant-se superior. També evidencia que als moviments antiracistes falta imaginació perquè el seu discurs és molt sovint moralista. Altres autors remarquen les accions racistes que cada dia es donen en una societat amb un passat multicultural i multiracial com és lanostra. Quant als tipus de racisme,[on Juaristi (1993) destaca el tradicional o heteròfob, que manté que tan sols l'endogrup --el nosaltresésveritablement humà, i el renovat o heteròfil, que admet la humanitat de totes les ètnies, però s'oposafortament al mestissatge. 6.2 PROJECTESDETREBALL DES DE LA PEDAGOGIA CRíTICA Teòricament partim d'una aproximació a la pedagogia crítica,per les següents raons: - Desenvolupa estratègies globalitzadores dels coneixements escolars,en el tractament de la informació i en la connexió entre elsfets,conceptes i procediments que faciliten l'adquisició delsconeixements. -Afavoreix unaética on elsestudiants i lesestudiantes puguen concebre relacions socials alternatives on prevalga la dignitat humana i en les quals la violència, tant real com simbòlica, estigamenys present. - Ofereix als estudiants i les estudiants l' oportunitat de llegir críticament els diferents'codis, experiències i llenguatges culturals aprenent a trobar els seus límits descobrint les absències que existeixen entre el currículum oficial i les autorepresentacions de grups subordinats. - Estimula un aprenentatge rellevant, la formació d'esquemes de pensament i d'acció vinculats a la pràctica,desenvolupatsa partir de la reflexió ' sobre aquesta i exposats al contrastament de l'escrutini públic i l'experimentació per a poder qüestionar ireconstruir els esquemes i arguments del pensament pedagògic vulgar. -Contempla la llengua com un producte sociocultural que evoluciona i. com a vehicle de transmissió i creació cultural. -Concep el llenguatgecom a instrument de formalització iestructuració del pensament, de comunicació personal i interpersonal, de representació de la realitat id'integració activa d'una determinada cultura. Les activitats intel·lectuals que es volien afavorir podien realitzar-se mitjançant un projecte de treball, on podríem assolir: -L'articulació d'un marc textual ampli a partir de lescaracterístiques dominants, analitzant els aspectes comunicatius següents:escoltar, parlar,escriure i llegir,com a elements a tenir en compte en els processos de resolució de problemes. - Un canvi d'actitud a través d'una demanda d'informació i la consegüent necessitat de seguir aprenent. - La responsabilitat de cada estudiant i estudianta en el seu aprenentatge, amb relació a un replantejament del saber escolar. - El plantejament dels seus dubtes, dels seus interrogants i de les seues idees amb relació a la interpretació de la realitat. ------- - Eldisseny d'estratègies per aabordar i investigar problemes' que van més enllà de la compartimentació disciplinar. Presentem ací un recull bibliogràfic recomanat per a iniciar-se en els principis de la Pedagogia Crítica i els seus plantejaments ideològics i educatius per a investigar en Educació Intercultural: A.A.Y.Y. (1997): Ensayos de Pedagogía Crítica, Madrid, Popular. ApPEL, M.W (1986): Ideología y currículo, Madrid, Akal. - (1989): Maestros y textos, Barcelona, Paidós/MEC. - (1996): El conocimiento oficial. La educación democrótica en una era conservadora, Barcelona, Paidós. CASTELL, M.i altres (1994): Nuevas perspectivas crí- / ticas en educación, Barcelona, Paidós educador. - (1997): La autonomía del profesorado, Madrid, Morata. ELLlOT, J. (1990): La investigación-acción en educa- . ción, Madrid, Morata. FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido, Madrid, SigloXXI. FREIRE, P. ID. MACEDO (1989): Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad, Barcelona, PaidósIbérica. GARTON, T. (200 I): «[Quiénes son "los otros" para Europa», El País, 15de desembre, 15-16. GIROUX, H. (1990): Los profesores como inte/ectuales. Hacia una pedagogía del aprendizaje, Barcelona,Paidós/MEC. - (1 992a):«La pedagogia fronterera en l'edat postmoderna» dins AA.W. (1992): Crítica de la Pedagogia i Pedagogia Crítica . Textos per al debat,València, Galàxia. - (1 992b):«Educación y Ciudadanía para una Democracia Crítica. Masaliade laética de lo trivial», Aula de Innovación Educativa, l,77-80. 11 - (1993): La escuela y la lucha por la ciudadanía, México, Siglo XXI. - (1997 a): Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas, Barcelona,Paidós. - (1997 b): «Inteleetuales Públicosylacrisis de laenseñanza superior», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Aretas del VII Congreso de Formación del Profesorado, 29,7787. - ( 1998): «Trabajo sobre estudios culturales en escuelas de magisterio» dins CANAAN, J. I D. ESPSTEIN (200I): Una cuestión de disciplina. Pedagogía y .poder en los estudios culturales, Barcelona,Paidós. - (200I): Cultura, política y practica educativa, Barcelona,Graó.. GIROux,H.1 R. FLEcHA ( 1992): Igualdad educativa y diferencia cultural, Barcelona, El Roure. GIROUX, H. I P. MCl.AREN (1990): «La educación del. profesorado como espacio contrapúblico.Apuntes para una redefinición» dins POPKEWITZ, "[S.(1990): Formación de Profesorado. Tradición. Teoría. Practica, València, Universitat de València. IMBERNÓN, F. (coord.) (1999): La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Barcelona,Graó. JUARISTI ,J. (1993):«Homais,el sueco yel zulú», El País, 5 de febrer, 13. KEMMIS, S.( 1988): El currículum mas alia de la teoría de la reproducción, Madrid, Morata. - (1993):«Tecnocracia ycontrol sobre el profesorado», Cuadernos de Pedagogía, 21 I, 61-64. - (1998): Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas enel umbral del siglo XXI, Madrid, Miñoy Dàvila editores. MCl.AREN, P. (1997): Pedagogía crítica .y cultura depredadora, Barcelona,Paidós. PÉREZ GÓMEZ, A. (1985): La comunicación didactica, Malaga, Universidadde Malaga. - (1991):«Cultura Escolar yAprendizaje Relevante», Educación y Sociedad, 8,59-72. - (1993): «La formación del docente como inteleetual comprometido. Latarea de provocar la reconstrucción del conocimiento», Signos, 8-9, 42-53. - ( 1998): «La cultura institucional de la escuela», Cuadernos de Pedagogía, 266,79-82. STENHOUSE, L. (1987 a): Investigación y desarrollo del currículum ,Madrid,Morata. - (1987 b): La investigación como base de la enseñanza, Madrid, Morata. - (1994): G/obalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado, Madrid, Morata. WOODS, P. ( 1987): La escuela por dentro: la etnografia en la investigación educativa, Barcelona, Paidós/MEC. 6.3 LA INVESTIGACiÓ-ACCiÓ EN LA FORMACiÓ INTERCULTURAL DEL PROFESSORAT La sessió de formació per al professorat tenia com a finalitat apropar el concepte d'investigació-acció apartir de diverses experiències desenvolupades en la pràctica i que es van organitzar al voltant d'una sèrie d'aspectes teòrics lligats al concepte, la seua evolució històrica i els diversos models (tècnic, pràctic i crític) (Fig .6 .1 i Fig. 6.2),que es van lliurar a les persones participants en un dossier integrat per: AGUILAR, C. (2000): «Textos, lrnàgenes, currículum oculto yDidàctica de laLenguaylaliteratura» dins AA.W. (2000): Didactica da Ungua e da Literatura. Volum e I, Coimbra: Instituto de Língua e Literatura Portuguesas da Faculdade de Letras de Coimbra & SEDLL ,427438. iii ACTION RESEARCH Kurt Lewin Forma d'exploració de realitats socials sobre les quals es volia intervindre per millorar l'acció. Investigació -acció. Pont conceptual entre dues realitats separades conceptualment. Millorar la pràctica. John Elliot (investigació-acció) ~ forma de desenvolupament professional del docent i la docent, com ainnovació cultural amb possibilitats transformadores. Defensa conceptual del professorat. (Kemmis-Mc Taggart, 1988) ~ r: Reflexió de grup sistemàtica i col·laboradora. Resolució i plantejament de problemes. Agents de canvi vida col·lectiva. I Informació, situació i investigador/es. Espiral cicles: -planificació -acció -observació - reflexió -replanificació Procés sistemàtic d'aprenentatge compromés críticament amb l'acció. FIGURA 6.1 Concepte i fases de la investigació-acció BUCHHOLZ,Y. (1997): «Impactos del Suro Las organizaciones hurnanitarias debaten el correcto uso de imàgenes del Tercer Mundo», El País, 7 de març ,30. CASCANTE ,C. IG. BRAGA (1994): «Una guía practica», Cuadernos de Pedagogía, 224, 20-23. CONTRERAS,j. (1994): «[Qué es?(la investigaciónaccíón)», Cuadernos de Pedagogía, 224, 7-12. li -(1994): «[Cómo se hace? (la investigaciónaccíón)», Cuadernos de Pedagogía, 224, 14-19 : ELLlOTT, [, (1992): «[Son los"indicadores de rendimiento" indicadores de la calidad educativa?», Cuadernos de Pedagogía, 206,56-60. GIL,A. ( 1998): «Pautas para el registro de observación» dins GIL, A. (1998): Mujeres: Evalua- . ción y Metodo/ogía del Sistema de Intervención para los cambios, Castelló,Universitatjaume I, Projecte NOW &Fons Social Europeu,275278. KEMMIS, S. I MACTAGGAR"f, R. ( 1988) :Cómo planifi- . car lainvestigación-acción, Barcelona, Laertes. RODRíGUEZ, S.I j.F. MURILLO (1994): «Una experienciasobre participación de alumnos», Cuadernos de Pedagogía, 224,24-28. ROSALEN, A.Ialtres (1995): «Dilemas y problemas en un proyecto de investigación en la acción» dins A.A.Y.Y. (1994): Teoría crítica e investigación-acción,Valladolid, Universidad de Valladolid,248-265. SANTOS GUERRA, M.A .(1995): «Teoría crítica y Proyecto Educativo de Centro» dins A.A.Y.Y. (1995): Teoría crítica e investigación-acción ,Valladolid, Universidad de Valladolid, 108-128. Nova informació alvoltant del contingut amb el suport de diversos materials, amb diversos recursos instrumentals: • transparències al voltant de diversos textos i imatges relacionades amb eltema (com ara materials lligats al concepte de gènere des de l'espai públic i l'espai privat, el llenguatge políticament correcte, laculturaescolar, laculturaquotidiana, el canvi de la societat industrial a la societat de la informació i la globalització). (Fig .6.3. i Fig. 6.4.) L'evolució de la pedagogia crítica apareix assenyalada en la figura 6.3.(Ayusteialtres, 1994): El coHe~iu CREA diferencia lescaracterístiques dels dos models de societat (Ayuste i altres, 1994: 16). (Figura 6.4.) Aquestos materials ens ajudaran a entendre l'evolucióde laPedagogia Crítica idel model social que proposa: AGUILAR, C. ( 1997): «Què és poesia? Un projecte de treball des de la pedagogia crítica» dins CANTERO, F.j. ialtres (Eds.) (1997): Didóctica de la Lengua y la Literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI, Barcelona, Publicacions de laUniversitat de Barcelona, 687-692. ApPLE, !'1.W (2000): Teoría crítica y educación, Madrid, Miño y Davila, Models Investigació-Acció Tècnic Pràctic Crític - Dirigida per «experts». - Procés d'indagaciói reflexió -A més de lapràcticaparticular -Finalitat productivista. de lapràcticasegons els fins ocaltransformar les estructuvalors. res. -Pràctics: executors/es de dis- -Millorar lacapacitatde judici - Integralapràctica reflexiva senys aliens. professional. inteHectual. ' - Reflexió del professorat sobre - Estudi teòric. lesseues concepcions educa- - Autotransformació dels pràctives implícites. tics. - Investigar: procés públic. FIGURA 6.2 Models d'investigació-acció ' PRIMERA PEDAGOGIA CRíTICA PEDAGOGIA CRITICA ACTUAL Relació subjecte-objecte. Relació subjecte-subjecte. . Model de societat i de persona integrat en proNo hi ha un model social a priori,es construeix jectes globals (anarquisme, socialisme). mitjançant el diàleg intersubjectiu. L' aprenentatg~ es basa fonamentalment en el L'aprenentatge considera el coneixement dels coneixement del món objectiu i dels esdevenitres mons: objectiu, social i subjectiu. ments físicsi palpables. Crítica a la raó instrumental (regida per les Defensa de la raó comunicativa. màximes de l'eficàcia i l'èxit dels mitjans per a. assolir determinats propòsits). Supremacia dels interessos col·lectius sobre els Convergència entre els interessos individuals i individuals. els col·lectius. Igualtat homogeneïtzadora. Recerca de la igualtat en funció del respecte a la diferència. L'educador/a com alíder polític. L'educador/a com afacilitador del diàleg. L'aprenentatge basat en el coneixement dels Aprenentatge entre iguals. educadors o en les idees d'avantguarda. Influència del marxisme i de la primera teoria Influència de la teoria crítica actual (Habermas) crítica(Horkheimer, Marcuse, Adorno). i de teories duals de la societat (Giddens). Ferrer iGuàrdia, Freinet, Makarenko,Tolstoi, Freire,Willis, Appel, Giroux. Neill,IlIich,Freire. FIGURA 6.3 Evolució de la pedagogiacrítica -(1996): Política cultural y educación, Madrid, Morata. ApPEL, M. IJ. BEANE (1997):' Es cuelas democrcíticas, Madrid,Morata. AYUSTE, A. i altres (1994): Planteamientos de la pedagogía crítica, Barcelona,Graó. BELTR.ÀN, F. ( 1997): «Escuela democràtica. Comunicación yconflicte», Cuadernos de Pedagogía, 258,80-87. BEN JELLOUNT, 1: (1992): «El racisme, un viejo reflejo europeo», El País, 21 de novembre, 14. BERNSTEIN, B. (1990): «Poder, control yprincipios de comunicación» dins BERSTEIN, B. (1990): Poder, Educación y Condencia. Sodología de la Transmisión Cultural, Barcelona,ElRoure, 29-66. -(1998): Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid,Morata. BRUNER, J. S. (1988): Realidad y mundos posibles, Barcelona,Gedisa. -(1997): La educación, puerta de la cultura, Madrid,Visor. CANAAN, J.E. I D. EPSTEIN. ( 1998): Una cuestión de disciplina. Pedagogía y poder en los estudios culturales, Barcelona,Paidós. CARR,W (1990): Hacia una ciencia crítica de la educación, Madrid,Laertes. - ( 1993): Calidad de la Enseñanza e InvestigaciónAcción, Sevilla, Díada. SOCIETAT INDUSTRIAL SOCIETAT DE LA INFORMACiÓ Recursos materials. Recursos inteHectuals. Producció d'objectes materials. Tractament de lainformació. Nous productes. Nous processos. Elementsdel procés productiu: capital +recurElementsdel procés productiu:materials +tresos materials +treball. ball +informació. Valoracióde laquantitat iI'homogeneïtat. Valoracióde laqualitat iladiversitat. Pletreball. Reducció dràstica dels llocsde treball. Forta producció deltreball en elsectoragrícola. Forta reducció dels sectors agrícolaiindustrial i,en menor proporció, el sector de serveis. Prioritzaciódel sector industrial. Apariciód'un nou sector:el quaternari o de la informació. Societat estructurada en tres grups socials:alt, Societat dels dos terços: I/3 de lapoblació resta mitjài baix. exclosa socialment. FIGURA 6.4 Característiques dels dos models socials. Font CREA, 1994 - (1996): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa critica , Madrid, Morata. CARR, WIS. KEMMIS. (1988): Teoría critica de la enseñanza (La investigación-acción en la formación del profesorado) ,Barcelona," Martínez Roca. GALEANO , E. (.1999): Paios arriba. La escuela del mundo al revés, Madrid, Siglo XXI. GIROUX, H. (1996): Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular, Barcelona, Paidós. STENHOUSE , L. (1997): Cultura y Educación , Sevilla, Publicaciones MCEP. TORRES , J. (1991): El currículum oculto, Madrid, Morata. WILLlS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera, Madrid ,Akal. • Fragments de pel-l ícules: La lengua de las moriposas (josé Luis Cuerda, 1999), Malena tiene nombre de tango (Gerardo Herrero, 1995), Los juncos salvajes, (Andre Téchiné, 1994), La crisis (Coline Serreau, 1992), La buena vida (David Trueba, 1996), Borrio (Fernando León, 1998), Cosas que nunca te dije (Isabel Coixet, 1995), Hoy empieza todo (Bertrand Tavernier, 1999). • La escuela del mundo al revés es lamas democràtica de las instituciones educativas. No exige examen de admisión, no cobra matrícula y gratuitamentediaa sus cursos, a todos yen todas partes, asíen la tierra como en el cielo: por algo es hija del sistema queha conquistado, por primera vez en toda la historia dela humanidad ,el poder universal. En la escuela del mundo al revés, el plomo aprende a ~otar yel corcho, a hundirse . Las víboras aprenden a volar y las nubes a arrastrarse por los caminos.[ ... ] El mundo al revés premia al revés: desprecia la honestidad, castiga el troba jo, recompensa la falta de escrúpulos y alimenta el caniba- " /i smo. Sus maestros calumnian a la naturaleza: la injusticia, dicen, es ley natural [ ... ] El mundo al revés nos entrena para ver al prójimo como una amenaza yno como una promesa [ ... ] El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de • escucharlo ya aceptar el futuro en' lugar de imaginar/o: así practica el crim en, son obJigatorias las clases de impotencia, amnesia o resignación. Pero esta vista quenohay desgracia sin gracia, ni cara queno tenga su contracara, ni desaJiento que no busque su alien to. Ni tampoco hay escuela queno escuentre su contraescuela. Eduardo Galeano (1999). Visualització de l'experiència: «Un proyecto de trabajo desde la investigación-acción: interculturalisme/racisme» desenvolupat amb l'estudiantat de latitulació de Mestre/a des de laDidàcticadel català (Aguilar, 1993). Podem trobar altres projectes d'investigacióacció alssegüents recursos: AGUILAR, C. (1992): «Graffitti: un proyecto de trabajo desde la investigación-acción» dins Actas 11 Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didàaica de la Lengua yla Literatura, Universidad de Las Palmas, 169176. - (1993): «Un proyecto de trabajo desde la investigación-acción: interculturalisme/ racisme» dins Actas JJJ Simposio Internacional «Didéaica de Lenguas y Culturas», La Coruña, Universidadeda Coruña, 585-596. - (1994): «Un proyecto de trabajo coeducativo:Volem persones (Queremos personas)» dins GUERRERO, P. IA. LÓPEZ (Eds.) (1994): Aspectos de Didàctica de la Lengua y la Literatura (I), Murcia, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia / Universidad de Las Palmas / SEDLL 1994. pp.85-91. - (1995): «Desarrollo de Proyectos de trabajo y cambio de actitud» dins Actas del 11 Simposio Internacional sobre teoría critica e investigaciónacción,Valladolid, Departamento de Didàctica y Organización Escolar de la Universidad de Valladolid,459-464. CONTRERAS, J. (1994): «[Qué es?(lainvestigaciónacción)», Cuadernos de Pedagogía, 224,7-12. - (1994): «[Córno se hace? (la investigaciónacción)», Cuadernos de Pedagogía, 224, 14-19. . AA.W. ( 1994): «Investigación en laaccíón», Cuadernos de Pedagogía, 224. ELLlO-r, J. (1994): El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata. FERRERE, E. i altres (1993):«Una unitat didàctica des d'una perspectiva intercultural», Guix, 184,25-28. KEMMIS, 5.1 R. McTAGGART (1988): Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona,Laertes, 28 - 37. MARTíNEZ BONAFÉ, J. (1991): «El cambio profesional mediante los rnateriales», Cuadernos de Pedagogía, 189,61-64. - (1992): «[Cómo analizar los materiales?», Cuadernos de Pedagogía, 203, 14-18. WOODS, P. ( 1997): Experiencias Criticas en la enseñanza yel aprendizaje, Barcelona, Paidó~. Posada en comú de totes les reflexions aportades per la nova informació i discussió en grupclasse.Aquesta posada en comú permet al professorat aclarir els seus dubtes respecte a la metodología d'investigació-acció i a laforma de portar-la a lapràctica per a desenvolupar projectes interculturals als centres escolars. El professorat parteix de la seua pràctica per apoder reflexionar al voltant d'ella i transformar la'seua realitat escolar en col-laboració de la comunitat escolar. Aquests projectes interculturals constitueixen el treball pràctic que cada docent desenvolupa al curs de formació, de manera que puga revisar tots els aspectes analitzatsal llarg del curs i puga intercanviarexperiències i informacióamb altres coHegues.D'aquesta manera,es dóna per finalitzat el procés inicial de formació,que té un seguiment a partir d'ací ies completa amb una segona part dedicada a àmbits ididàctiques específiques des de l'enfocament intercultural.