Čeština jako druhý jazyk

Věra Hejhalová Andrea Hudáková Alena Jonášová Daniela Pečenková Yulia Semyachkina Kateřina Šormová ISBN 978–80–7308–966–5 ČEŠTINA JAKO DRUHÝ JAZYK / K. Šormová – A. Hudáková a kol. ČEŠTINA JAKO DRUHÝ JAZYK Metodická perspektiva Kateřina Šormová – Andrea Hudáková a kol. práce filozofické fakulty univerzity karlovy Publikace Čeština jako druhý jazyk. Metodická perspektiva je určena učitelům, studentům učitelství i dalším zájemcům o vyučování jazyka. V první části se čtenář seznámí se základními pojmy spojenými stématem výuky žáků sodlišným mateřským jazykem a s legislativním rámcem problematiky. Následující kapitoly nabízejí seznámení skomunikačně pojatým vyučováním jazyků ařečovými dovednostmi, představují problematiku osvojování sociokulturní kompetence, základní didaktické nástroje včetně jazykových korpusů, Evropské jazykové portfolio amožnosti jazykové diagnostiky ahodnocení žáků s odlišným mateřským jazykem. Závěrečné kapitoly se zaměřují na organizaci výuky, pozici asistenta pedagoga apožadavky na závěrečné zkoušky zčeštiny. Věra Hejhalová Andrea Hudáková Alena Jonášová Daniela Pečenková Yulia Semyachkina Kateřina Šormová ISBN 978–80–7308–966–5 ČEŠTINA JAKO DRUHÝ JAZYK / K. Šormová – A. Hudáková a kol. ČEŠTINA JAKO DRUHÝ JAZYK Metodická perspektiva Kateřina Šormová – Andrea Hudáková a kol. práce filozofické fakulty univerzity karlovy Publikace Čeština jako druhý jazyk. Metodická perspektiva je určena učitelům, studentům učitelství i dalším zájemcům o vyučování jazyka. V první části se čtenář seznámí se základními pojmy spojenými stématem výuky žáků sodlišným mateřským jazykem a s legislativním rámcem problematiky. Následující kapitoly nabízejí seznámení skomunikačně pojatým vyučováním jazyků ařečovými dovednostmi, představují problematiku osvojování sociokulturní kompetence, základní didaktické nástroje včetně jazykových korpusů, Evropské jazykové portfolio amožnosti jazykové diagnostiky ahodnocení žáků s odlišným mateřským jazykem. Závěrečné kapitoly se zaměřují na organizaci výuky, pozici asistenta pedagoga apožadavky na závěrečné zkoušky zčeštiny. filozofická fakulta univerzity karlovy, 2019 ČEŠTINA JAKO DRUHÝ JAZYK Metodická perspektiva Kateřina Šormová – Andrea Hudáková a kol. Kniha vznikla díky podpoře projektu Zvýšení kvality vzdělávání a začleňování žáků s OMJ spojené s jeho radikální inovací (CZ.07.4.68/0.0/0.0/16_037/0000299) a projektu Univerzity Karlovy Progres Q10, Jazyk v proměnách času, místa, kultury Recenzovaly doc. PhDr. Ivana Bozděchová, CSc. Mgr. et Mgr. Silvie Převrátilová © Věra Hejhalová, Andrea Hudáková, Alena Jonášová, Daniela Pečenková, Yulia Semyachkina, Kateřina Šormová, 2019 ©Univerzita Karlova, Filozofi cká fakulta, 2019 Všechna práva vyhrazena ISBN 978-80-7308-966-5 (online : pdf) Obsah Úvodem 9 1. Žáci s odlišným mateřským jazykem a český vzdělávací systém (Kateřina Šormová, Andrea Hudáková) 15 1.1 Čeština jako druhý jazyk 15 1.2 Legislativa 19 1.2.1 Povinná docházka do školy 20 1.2.2 Výuka češtiny 23 1.2.3 Ostatní výuka 26 2. Vyučování češtiny jako druhého jazyka (Kateřina Šormová, Andrea Hudáková, Věra Hejhalová, Daniela Pečenková, Yulia Semyachnika, Alena Jonášová) 32 2.1 Čeština jako první a jako druhý jazyk: Odlišná východiska, procesy, metody a cíle 32 2.2 Společný evropský referenční rámec pro jazyky (CEFR) 39 2.3 Řečové dovednosti 42 2.3.1 Receptivní řečové dovednosti 42 2.3.2 Produktivní řečové dovednosti 48 2.4 Pojetí chyby v lingvodidaktice 52 2.5 Sociokulturní kompetence 53 2.6 Učebnice a elektronické didaktické nástroje 55 2.6.1 Učebnice 57 2.6.2 Elektronické materiály 63 2.7 Organizace výuky 67 2.7.1 Jazykové a obsahové cíle 68 2.7.2 Vizualizace 70 2.8 Optimální vzdělávací trajektorie 72 2.9 Učitel 74 2.10 Asistent pedagoga 75 3. Diagnostika, testování a hodnocení jazykových a komunikačních kompetencí v češtině (Kateřina Šormová, Andrea Hudáková, Věra Hejhalová) 78 3.1 Evropské jazykové portfolio (EJP) 80 3.1.1 Jazykový životopis 80 3.1.2 Jazykový pas 81 3.1.3 Dossier 81 3.1.4 Evropské jazykové portfolio a žáci s OMJ 81 3.2 Školní hodnocení 84 3.2.1 Vysvědčení 84 3.3 Jednotné zkoušky 85 3.3.1 Přijímací zkoušky na maturitní obory středních škol 85 3.3.2 Maturitní zkoušky 86 3.3.3 Závěrečné učňovské zkoušky 87 Závěrem 89 Zdroje 91 Učebnice 97 Vyhlášky a zákony 98 Abstrakt 99 Resumé 101 Profi ly autorek 103 7 Vážení čtenáři, představujeme Vám publikaci Čeština jako druhý jazyk. Metodická perspektiva. Vzdělávání je vždy týmovou záležitostí. Apro vzdělávání žáků sodlišným mateřským jazykem to platí mnohonásobně. Publikace je koncipována primárně jako podpora učitelů základních škol, jejichž úlohou je (na)učit žáky sodlišným mateřským jazykem česky. Kromě toho, že vní spatřujeme potenciál přesahu do vzdělávání předškolního, středního imimoškolního, máme za to, že inspiraci anasměrování může poskytnout iširokému spektru dalších pedagogů, kteří se podílejí na vzdělávání těchto dětí, tj.např.učitelům jiných předmětů, vychovatelům, asistentům pedagogů, školním trenérům či mistrům odborného výcviku, adále pracovníkům školních poradenských pracovišť (tj.školním psychologům, školním speciálním pedagogům, výchovným poradcům, školním metodikům prevenceaj.), pracovníkům školských poradenských zařízení (tj.pedagogicko -psychologických poraden aspeciálně pedagogických center) avneposlední řadě managementu škol, jehož úlohu nastavovat příhodné podmínky shledáváme pro efektivní vzdělávání žáků sodlišným mateřským jazykem jako kruciální. Pro ilustraci toho, vjak obtížné situaci se žák učící se česky nachází, uvádíme na následujících řádcích text (Kazuistika 1), jehož autorkou je nerodilá mluvčí češtiny. Jeho prostřednictvím chceme deklarovat, jak dlouhou cestu musí žák sodlišným mateřským jazykem ujít, než nabyde včeštině dostatečné kompetence pro každodenní komunikaci, studium apro spokojený život. Doufáme, že pro Vás bude publikace přínosná.1 Autorky Milý Pavle! Teď žiju vPraze astuduju češtinu každý den s9 do 13. Vpondělí poslouhám radio v18.00. Ne b Neráda poslouhajum radio, to neni zajímavé, ale musim to dělat, protože chci rozumět českýy dobře! Vútery v20.00 se divam na televizi. Vstředu v19.00. musim dělat domácí úkol. Včtvrtek v17.30 jdu do kina sEvou. To je má kamaradka zŠveds ka, spolů studujeme češtinu. Vpatek s15 do 18 jdu do obchodu. Měj se hezky! Tvoje Eva Kazuistika 1 1 Ediční poznámka: Všechny elektronické online zdroje jsou citovány k8.11.2019. Ke stejnému datu se vztahuje také platnost dokumentů legislativní povahy, na něž je vtextu odkazováno. Grafi cká úprava textových citací (včetně zvýraznění určitých částí textu) je dílem autorek publikace. 14 čeština jako druhý jazyk Matka je Češka, vystudovala rusistiku. Otec je Ukrajinec zruskojazyčné oblasti. Nyní už má české občanství. Mají dvě děti ve věku 5 let a3roky, obě mají české občanství, nikdy nežily vzahraničí. Otec pracuje vČeské republice vamerické fi rmě, vpráci komunikuje převážně anglicky. Doma všichni komunikují buď česky, nebo rusky. Otec sdětmi ještě někdy ukrajinsky. Rodina udržuje bohaté kontakty srusky aukrajinsky komunikujícími prarodiči zUkrajiny (osobní návštěvy, skype). Velice aktivně se zapojují do komunitního života rodin spodobně starými dětmi žijícími vČeské republice– při setkáních komunikují česky, rusky, ukrajinsky aanglicky. Kazuistika 7 1. žáci sodlišným mateřským jazykem… 15 1. Žáci sodlišným mateřským jazykem ačeský vzdělávací systém Co představuje škola pro žáky sodlišným mateřským jazykem? Prosto rově, personálně, organizačně, ale ikulturně (včetně vzorců chování), hodnotově azejména jazykově více či méně neznámé prostředí. Vše neznámé nebo cizí vzbuzuje přirozeně strach aobavy zpotenciálního nebezpečí. Naším úkolem je přistupovat ke každému žákovi sOMJ tak, aby se pro něj škola co nejdříve apokud možno navždy stala bezpečným místem, ve kterém se bude moci všestranně rozvíjet– ato jak kognitivně, tak tělesně, sociálně, psychicky iemočně –, naplno asradostí se vzdělávat amaximálně tak rozvíjet svůj potenciál. Ktomu je zapotřebí vhodného souběhu mnoha mechanismů aaktivního arozumného zapojení velkého množství osob. My se soustředíme na nabývání kompetencí včeštině ajejich využití ve výuce všech předmětů.7 Jinými slovy: Jádrem této publikace je čeština jako jazyk vyučovaný, částečně pak ijako jazyk vyučovací. 1.1 Čeština jako druhý jazyk Jistě existují ojedinělé výjimky, ale obecně lze říci, že naučit se češtinu aco možná nejrychleji anejefektivněji se zapojit do výuky aobecně do dění ve škole amimo ni není pro žáky sOMJ možné bez příhodně designované, systematické, komplexní apromyšlené podpory, vníž dominuje výuka češtiny jako cizího či druhého jazyka. Hranice mezi termíny cizí jazyk adruhý jazyk jsou poněkud rozkolísané. Podle Šebesty akol. (2017, s. 34) je druhý jazyk vširším pojetí „jakýkoliv jazyk, který se učíme poté, co jsme si osvojili svůj rodný jazyk“. Vjiném pojetí má však termín druhý jazyk jiný význam. Na rozdíl od jazyka cizího se jedná ojazyk, který je přítomný voblasti, kde žák žije, ato jako jazyk velmi významný afrekventovaný. Nejedná se tedy ožákův jazyk mateřský, ale ojazyk, kterým je obklopen ana jehož znalosti je zároveň existenčně závislý (Šebesta akol., 2017). Udětí je to většinou jazyk začlenění do vzdělávacího systému, udospělých jazyk umožňující běžné zapojení do života majoritní společnosti. Ve výuce druhého jazyka acizího jazyka lze identifi kovat jisté roz7 VRVP ZV jsou obsahy vzdělávání členěny do devíti vzdělávacích oblastí, ty se pak člení na vzdělávací obory aty pak škola vŠVP člení do vlastních vyučovacích předmětů (RVP ZV, 2017). 16 čeština jako druhý jazyk díly. Uvýuky druhého jazyka jde například zpočátku především ovýuku kompenzačních strategií azákladních jazykových funkcí (pozdravy, poděkování, žádosti…). Vprvní fázi převládá výuka mluvení aposlechu nad výukou čtení apsaní avýuka základního lexika nad výukou gramatiky (Cvejnová, 2016). Příkladem takto pojatého druhého jazyka může být angličtina zhlediska imigrantských komunit vUSA nebo katalánština pro španělské mluvčí vKatalánsku. Vobou případech se jedná ojazyky nezbytné pro fungování vdané společnosti.8 Vzhledem ktomu, že (na)učení se češtiny je pro žáky sOMJ „otázkou přežití včeském školním systému“, budeme vjejich případě pojednávat očeštině jako odruhém jazyku. Podíváme -li se na situaci dospělého člověka -cizince, který začíná žít vnové zemi, čeká ho dlouhý anáročný proces zahrn ující řadu sociálních, ekonomických, obecně -kulturních apsychologických jevů. Klíčový je proces osvojování majoritního jazyka směřující kdosažení jazykových kompetencí umožňujících mu úspěšnou sociální realizaci vnovém (tzn.cizojazyčném) prostředí (Janovec, Rangelova, 2006). Výuka jazyka probíhá většinou spontánně, tím, jak se cizinec pohybuje vprostředí komunikujícím novým jazykem, ačasto zároveň (alespoň po nějakou dobu avnějaké míře intenzity) řízeně vjazykových kurzech. „Vtomto procesu bývá vrelativně krátkém čase dosažena jistá specifi cká forma bilingvizmu, která se vyznačuje nerovnovážností znalosti češtiny vjejím funkčně- -stylovém rozvrstvení: primární postavení má mluvený jazyk, míra osvojení spisovné češtiny je [často] zanedbatelná avalná většina [cizinců] vypovídá ojazykových těžkostech při ofi ciálním styku, zejména vpsaných projevech“ (Janovec, Rangelova, 2006, nestránkováno). To je ve shodě steorií, podle které proces učení se cizímu/druhému jazyku probíhá ve dvou fázích; dosažení stavu, kdy jsme– po šesti až dvaceti čtyřech měsících– schopni komunikovat vběžných každodenních situacích, odpovídá ukončení první fáze. Poté následuje mnohem delší, několikaleté období, ve kterém žák nabývá „akademické kompetence“, jako je užívání odborných výrazů, kritické čtení, vyjadřovaní se vsouvislostechapod. (Cummins 1984, 2000, dle Radostný, Titěrová, 2011).9 8 Vnašem školském prostředí se někdy tento obecný termín druhý jazyk mylně zaměňuje stermínem druhý cizí jazyk, jak jej zná rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV). Druhý cizí jazyk je zde vymezen jako cizí jazyk, kterému je žák vyučován jako druhému cizímu jazyku vpořadí. Svýukou druhého cizího jazyka musí žák začít nejpozději v8. ročníku ZŠ, zatímco svýukou cizího jazyka (resp. prvního cizího jazyka) nejpozději ve 3. ročníku ZŠ (RVP ZV, 2017). 9 Zajímavým zdrojem poučení opodobě češtiny nerodilých mluvčích mohou být korpusy Czesl -plain (Šebesta, Bedřichová, Hana, Hlaváčková, Hnátková, Hrdlička, Janeš, Jelínek, Křen, Lábus, Lundáková, Petkevič, Pierscieniak, Procházka, Rosen, Skoumalová, Škodová, 1. žáci sodlišným mateřským jazykem… 17 Situace žáků sOMJ včeské škole je velmi specifi cká. Stručně nastíníme jen pár vybraných skutečností. Veškerá výuka (nebo téměř veškerá výuka) probíhá včeštině. „Učivo vyšších ročníků čím dál více vyžaduje pochopení abstraktních myšlenek, pojmů, systémů asouvislostí, které významně závisí na předchozích znalostech, jazykových dovednostech, gramotnosti aschopnosti vyjádřit srozumitelně vlastní myšlenky“ (Radostný, Titěrová, 2011, s. 17), atak školní ne/úspěšnost žáků sOMJ do značné míry závisí na tom, jak rychle avjaké kvalitě dosáhnou výše vzpomenuté pokročilé úrovně „používání jazyka na akademické úrovni“ (Radostný, Titěrová, 2011, s. 17). Vedle toho jsou žáci sOMJ vystaveni potřebě naučit se už na velmi nízké úrovni pokročilosti češtiny specifi ckou slovní zásobu, která je určující pro školní prostředí: jde olexikum typu rozvrh hodin, pedagogická porada, klasifi kace, kružítko, chemický vzorec, pozemky, třídnická hodinaapod. Tato slovní zásoba není obsažena vběžných (resp. univerzálních) začátečnických učebnicích češtiny pro cizince, jejichž modelovým adresátem je dospělý profesně ukotvený uchazeč ozískání trvalého pobytu vČeské republice.10 Složitým situacím je žák vystaven votázce stratifi kace češtiny. Mezi odbornou veřejností nepanuje shoda vtom, vjaké fázi výuky učit obecnou češtinu, dokonce ani vtom, zda ji řízeně vůbec vyučovat. „Rozhodnutí, zda uvádět do výuky nespisovnou češtinu, je na straně vyučujícího velmi silně ovlivňováno nejen jeho profesní kompetencí, ale ijeho vlastním povědomím otzv.komunikační adekvátnosti, tj.opříznakovosti, či bezpříznakovosti určitých jazykových prostředků vurčitých komunikačních situacích“ (Hádková, 2011, s. 34). Svou roli hraje také teritoriální ukotvenost vyučujícího iškoly, kde působí. Situace cizince, který navštěvuje jazykový kurz češtiny jako cizího jazyka (např.vjazykové škole) ažáka sOMJ, který se češtinu učí ve škole jako druhý jazyk, je zcela odlišná. Vprvním případě lze uvažovat otom, že učitel/lektor kurzu může ovlivnit, kdy ajakým způsobem se daný cizinec začne seznamovat sobecnou češtinou. Vprostředí běžné české školy toto možné samozřejmě není, žák sOMJ se velice záhy seznamuje se všemi vrstvami jazyka aje vystaven mnoha různým komunikačním situacím. Anejen to: Obecná čeština (či regionálně příslušné nářečí) aněkdy také žákovský/školní slang jsou pro Šormová, Štindlová, 2014) aCzesl -sgt (Šebesta, Bedřichová, Šormová, Štindlová, Hrdlička, Hrdličková, Hana, Petkevič, Jelínek, Škodová, Poláčková, Janeš, Lundáková, Skoumalová, Sládek, Pierscieniak, Toufarová, Richter, Straka, Rosen, 2014). 10 Cizinci ztřetích zemí, kteří chtějí získat trvalý pobyt vČR, mají povinnost složit jazykovou zkoušku zčeštiny alespoň na úrovni A1, ve které musí znát např.spojení změna směny, kolek, autoškola, na úrovni A2 je vyžadována znalost lexémů výplatní lístek, formulářapod. Více ozkoušce pro trvalý pobyt (Trvalý pobyt. Čeština pro cizince). Soupis lexikálních jednotek úrovně A1 aA2 (Trvalý pobyt. Čeština pro cizince. Soupis lexikálních jednotek úrovně A1, A2). Pro získání českého státního občanství cizincem je pak nutná jazyková zkouška zčeštiny jako cizího jazyka na úrovni B1 (Občanství. Čeština pro cizince). 18 čeština jako druhý jazyk žáka sOMJ „první češtinou“, se kterou se setkává, češtinou, na jejímž co nejrychlejším zvládnutí anejúčinnějším užívání „závisí jeho život“. Co je ale nejdůležitější: Naučit se co nejrychleji aco nejlépe česky není pro žáky sOMJ izolovaný asamoúčelný úkol. Co nejvyšší kompetence včeštině jim mohou být silným pomocníkem aoporou vsituacích, kdy se– zejména na začátku docházky do české školy– musí popasovat smnoha těžkostmi (srov. Kubíčková, nedatováno, Radostný, Titěrová, 2011, Linhartová, Loudová Stralczynská, nedatováno): – Vyrovnat se stím, že musí žít vnové zemi, odtrženi od (širší) rodiny, přátel, důvěrně známého prostředí, myšlení achování. To vše se někdy odehrává svědomím, že Česká republika je jen tranzitní zemí, kde dítě nezůstane dlouho, a/nebo vsituaci, kdy Česká republika je již několikátou zemí, kde musí nuceně žít. Děti většinou nemohly tuto svou situaci nijak ovlivnit: otom, že budou žít vČeské republice, rozhodli rodiče nebo životní události. Některé děti– zejména uprchlíci– za sebou navíc mohou mít velice traumatické zkušenosti. – Seznámit se sobecnými kulturními aspolečenskými zvyklostmi anormami platnými vČeské republice, včetně otázek víry, naučit se žít „podle našich pravidel“, sladit je se svými dosavadními životními hodnotami anormami avzorci chování, tzn.„hledat své místo vnovém prostředí, které je utvářeno odlišným jazykem, hodnotami, kulturou, očekávánímiapod.“ (Radostný, Titěrová, 2011, s. 16). To vše za situace, kdy mnozí žáci sOMJ pocházejí ze zemí, které nám jsou kulturně, historicky a/nebo nábožensky velmi vzdálené. – Zorientovat se vsystému nové školy, pochopit zdejší psaná inepsaná pravidla ařídit se jimi (včetně pravidel, při kterých je nutná součinnost rodičů– podepisování domácích úkolů, omlouvání zvýuky, příprava svačin do školy, placení obědů, nákup přezůvek…), tzn.„Osvojit si kulturně podmíněné společenské normy, které určují podobu školní každodennosti“ (Radostný, Titěrová, 2011, s. 16).11 – „Získat odpovídající sociální dovednosti aprojít si nesnadným procesem socializace vnovém jazyce avnovém prostředí“ (Radostný, Titěrová, 2011, s.16), najít své místo vnovém kolektivu. – Účinně se zapojit do výuky, zvládat učivo prostřednictvím nového jazyka, vyrovnat „mezery“ ve vzdělávání způsobené změnou vzdělávacího systému a/nebo dosavadní individuální vzdělávací trajektorií. Vzdělávací systémy vzemích, kde žáci dosud chodili do školy, mohou být organizovány zcela jinak než unás– lišit se může systém, cíle, ale také 11 Organizace apodoba škol aškolní vzdělávání vněkterých zemích, odkud žáci sOMJ pocházejí (Jaká je škola umě doma, 2018). 1. žáci sodlišným mateřským jazykem… 19 obsahy vzdělávání.12 Některé děti navíc dosud– ač jsou již ve školním věku– vůbec nemusely chodit do školy. Děti tak nejen „bojují snovým učivem vyučovaným vnovém jazyce“, ale často zároveň musí dohánět učivo, které jejich spolužáci už probírali. – Budovat svou novou osobní identitu, jejíž součástí je istatus žáka sOMJ vzdělávaného včeské škole (více Titěrová, 2010). 1.2 Legislativa Při školní výuce češtiny jako druhého jazyka aobecně při vzdělávání žáků sOMJ jsou samozřejmě rozhodující pedagogická hlediska. Protože se však pohybujeme vprostředí státem regulovaného, garantovaného avneposlední řadě fi nancovaného školského systému, musíme respektovat existující legislativní rámec. Vnašem stručném nárysu budeme vycházet ze školského zákona asouvisejících vyhlášek. Jakmile jsou žáci sOMJ vzděláváni včeské škole, platí pro ně pochopitelně veškerá obecná školská legislativní pravidla, pokud není výslovně uvedeno jinak. Tyto „výjimky“ nejsou ve školském zákoně zachyceny vjedné samostatné části. Ustanovení týkající se specifi k vzdělávání žáků sOMJ jsou soustředěna do § 20 Vzdělávání cizinců aosob pobývajících dlouhodobě vzahraničí ado § 16 Vzdělávání dětí, žáků astudentů se speciálními vzdělávacími potřebami adětí, žáků astudentů nadaných; další jednotlivosti jsou pak rozprostřeny napříč školským zákonem, např.vparagrafech týkajících se okolností plnění povinné školní docházky nebo přijímání žáků na střední školy. Občané Evropské unie ajejich rodinní příslušníci mají podle školského zákona přístup ke vzdělávání aškolským službám za stejných podmínek jako občané České republiky (§ 20). Za občany Evropské unie se přitom považují iobčané Švýcarské konfederace aobčané smluvních států Smlouvy oEvropském hospodářském prostoru (§ 183 b), tj.občané Islandu, Norska aLichtenštejnska.13 Občané ostatních zemí ajejich děti mají stejný přístup kzákladnímu vzdělávání (včetně vzdělávání při výkonu ústavní výchovy aochranné výchovy) avdobě, kdy jsou žáky základní školy (nebo odpovídajícího ročníku střední školy nebo konzervatoře), také ke školnímu stravování akzájmo12 Profi ly vzdělávacích systémů vrůzných zemích, znichž pocházejí žáci sOMJ (Meta. Metodické avýukové materiály, úplně dole na stránce). 13 Detailní informace otom, kteří cizinci se ve školském zákoně považují za rodinné příslušníky občanů Evropské unie, akdo další má dle dikce školského zákona stejná práva apovinnosti jako občané Evropské unie, ve školském zákoně, v§ 183 b. 20 čeština jako druhý jazyk vému vzdělávání (ve školních družinách, školních klubech astřediscích volného času) (§ 20). Kpředškolnímu, střednímu, vyššímu odbornému, základnímu uměleckému (vZUŠ)14 ajazykovému vzdělávání (vjazykových školách)15 ake školským službám mají občané nečlenských států Evropské unie ajejich děti přístup za stejných podmínek jako občané České republiky aEvropské unie, „pokud mají právo pobytu na území České republiky na dobu delší než 90dnů, popřípadě pokud jsou osobami oprávněnými pobývat na území České republiky za účelem výzkumu, azylanty, osobami požívajícími doplňkové ochrany, žadateli oudělení mezinárodní ochrany nebo osobami požívajícími dočasné ochrany“ (školský zákon, § 20; viztéž zákon č.326/1999 Sb., opobytu cizinců na území České republiky). 1.2.1 Povinná docházka do školy Jedna věc je možnost být vzděláván včeských školách aškolských zařízeních (dále jen školách), 16 druhá věc je povinnost chodit do české školy avzdělávat se vní. Až donedávna jsme vtéto souvislosti uvažovali pouze opovinné docházce do základní školy. Nyní se povinná docházka do školy vztahuje ina děti vposledním ročníku předškolního vzdělávání. 1.2.1.1 Mateřská škola Předškolní vzdělávání se uskutečňuje vmateřské škole, tj.vmateřské škole scelodenním, polodenním či internátním provozem, vlesní mateřské škole 14 Více Vyhláška č.71/2005 Sb., ozákladním uměleckém vzdělávání. 15 Více Vyhláška č.33/2005 Sb., ojazykových školách správem státní jazykové zkoušky astátních jazykových zkouškách. 16 „Školské zařízení poskytuje služby avzdělávání, které doplňují nebo podporují vzdělávání ve školách nebo sním přímo souvisejí, nebo zajišťuje ústavní aochrannou výchovu anebo preventivně výchovnou péči (dále jen „školské služby“). […] Druhy školských zařízení jsou zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, školská poradenská zařízení [pedagogicko -psychologické poradny aspeciálně pedagogická centra], školská zařízení pro zájmové vzdělávání [školní družiny, školní kluby astřediska volného času], školská účelová zařízení [školní hospodářství, střediska odborného vyučování, školní knihovny, plavecké školy…], školská výchovná aubytovací zařízení [domovy mládeže, internáty, školy vpřírodě], zařízení školního stravování, školská zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy aškolská zařízení pro preventivně výchovnou péči [diagnostické ústavy, dětské domovy, výchovné ústavy, střediska výchovné péče…]“ (školský zákon, § 7). Více informací: vyhláška č.75/2005 Sb., oposkytování poradenských služeb ve školách aškolských poradenských zařízeních, vyhláška č.74/2005 Sb., ozájmovém vzdělávání, vyhláška č.108/2005 Sb., oškolských výchovných aubytovacích zařízeních aškolských účelových zařízeních, vyhláška č.107/2005 Sb., oškolním stravování, zákon č.109/2002 Sb., ovýkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních aopreventivně výchovné péči ve školských zařízeních avyhlášky ktomuto zákonu. 1. žáci sodlišným mateřským jazykem… 21 nebo vmateřské škole při zdravotnickém zařízení.17 Vmateřských školách se vzdělávají děti zpravidla tří až šestileté; mohou je navštěvovat iděti starší (není -li dítě „tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé“, mohou rodiče požádat oroční odklad školní docházky) iděti dvouleté; děti mladší tří let však nemají právní nárok na přijetí do mateřské školy (školský zákon, § 34 a37). Ačkoli školní rok vmateřských školách začíná 1.září azápisy kzahájení docházky vnásledujícím školním roce probíhají už vkvětnu, dítě může být do mateřské školy přijato ivprůběhu školního roku. Ve státních mateřských školách se „od počátku školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne pátého roku věku,“ poskytuje vzdělávání zdarma (rodiče hradí stravné, popř.nepovinné kroužky, členství vklubu rodičůapod.), umladších dětí rodiče hradí úplatu za vzdělávání, tzv.školné.18 Od září2017 bylo unás zavedeno povinné předškolní vzdělávání. Týká se všech dětí– tedy idětí sOMJ –, které pobývají na území České republiky déle než 90dnů (školský zákon, § 34a),19 „od počátku školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne pátého roku věku, do zahájení povinné školní docházky dítěte“ (školský zákon, § 34). „Povinné předškolní vzdělávání má formu pravidelné denní docházky vpracovních dnech“, mimo období školních prázdnin, ato po dobu min. čtyř hodin denně (školský zákon, § 34a). Na žádost rodičů může být povinné předškolní vzdělávání realizováno ijako tzv.domácí vzdělávání, resp. „individuální vzdělávání dítěte bez pravidelné denní docházky dítěte do mateřské školy“ (školský zákon, § 34a) nebo formou vzdělávání vpřípravné třídě základní školy. Tyto třídy, které jsou zřizovány vzákladních školách, ale řídí se rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, fungují jako jakýsi mezistupeň mezi vzděláváním vmateřských azákladních školách.20 Navštěvovat je– na základě doporučení pedagogicko -psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra– mohou děti „vposledním roce před zahájením povinné školní docházky, ukterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj, přednostně děti, kterým byl povolen odklad povinné školní docházky“ (školský zákon, § 47). 17 Více informací ovzdělávání vmateřských školách vizvyhláška č.14/2005 Sb., opředškolním vzdělávání. 18 Detailní průvodce pro pracovníky mateřských škol cílený na vzdělávání dětí sOMJ: Linhartová, Loudová Stralczynská (nedatováno). 19 „Povinné předškolní vzdělávání se vztahuje na státní občany České republiky, kteří pobývají na území České republiky déle než 90dnů, ana občany jiného členského státu Evropské unie, kteří na území České republiky pobývají déle než 90dnů. Dále se povinné předškolní vzdělávání vztahuje na jiné cizince, kteří jsou oprávněni pobývat na území České republiky trvale nebo přechodně po dobu delší než 90dnů, ana účastníky řízení oudělení mezinárodní ochrany). Povinné předškolní vzdělávání se nevztahuje na děti shlubokým mentálním postižením“ (školský zákon, § 34a). 20 Více opřípravných třídách vizvyhláška č.48/2005 Sb., ozákladním vzdělávání aněkterých náležitostech plnění povinné školní docházky. 22 čeština jako druhý jazyk Zdá se, že vzdělávání vpřípravných třídách, skapacitou max. 15 dětí, může být velmi dobrým řešením pro některé děti sOMJ, zejm. pro ty, které začínají žít vČeské republice ve věku okolo šesti let, tj.vobdobí těsně před zahájením povinné školní docházky nebo těsně po jejím zahájení (na základě tzv.dodatečného odkladu školní docházky lze totiž výjimečně do přípravné třídy zařadit idítě, které už by mělo zahájit povinnou školní docházku).21 1.2.1.2 Základní škola Povinná školní docházka je záležitostí období vzdělávání vzákladní škole. Čítá devět školních ročníků, začíná „počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku“22 atrvá „nejvýše do konce školního roku, vněmž žák dosáhne sedmnáctého roku věku“ (školský zákon, § 36). Povinná školní docházka se týká všech dětí uvedeného věku, které vté době pobývají na území České republiky déle než 90dní, včetně dětí sOMJ.23 Vzdělávání vzákladní škole je bezplatné (včetně učebnic, učebních sešitůatd.). Rodiče hradí pouze stravování azájmové vzdělávání, popř.školní zájmové kroužky, členské poplatky vklubu rodičůapod.24 Vsouvislosti se specifi ky vzdělávání žáků sOMJ je důležité rozlišovat povinnou školní docházku adocházku do základní školy. Zatímco povinná školní docházka začíná nástupem žáka do prvního ročníku základní školy akončí zpravidla na konci devátého ročníku, každopádně nejpozději na konci školního roku, ve kterém žák dovršil sedmnácti let, docházka do základní školy může být delší: může začít už docházkou do přípravné třídy, aižák starší sedmnácti let může pokračovat ve vzdělávání vzákladní škole– není to však jeho povinnost astejně tak není povinností školy ho 21 „Pokud se užáka vprvním roce plnění povinné školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost kplnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně vprůběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující školní rok“ (školský zákon, § 37). 22 Vpřípadě povolení tzv.odkladu může dítě povinnou školní docházku zahájit orok později. Některé děti naopak mohou povinnou školní docházku zahájit ještě před dosažením šestého roku věku: „Dítě, které dosáhne šestého roku věku vdobě od září do konce června příslušného školního roku, může být přijato kplnění povinné školní docházky již vtomto školním roce, je -li přiměřeně tělesně iduševně vyspělé apožádá -li oto jeho zákonný zástupce“ (školský zákon, § 36). 23 „Povinná školní docházka se vztahuje na státní občany České republiky ana občany jiného členského státu Evropské unie, kteří na území České republiky pobývají déle než 90dnů. Dále se povinná školní docházka vztahuje na jiné cizince, kteří jsou oprávněni pobývat na území České republiky trvale nebo přechodně po dobu delší než 90dnů, ana účastníky řízení oudělení mezinárodní ochrany“ (školský zákon, § 36). 24 Více informací ovzdělávání vzákladních školách vizvyhláška č.48/2005 Sb., ozákladním vzdělávání aněkterých náležitostech plnění povinné školní docházky. Detailní průvodce pro pracovníky škol cílený na vzdělávání dětí sOMJ vzákladních astředních školách vizRadostný, Titěrová (2011), stručné tipy vizŠindelářová (2011). 1. žáci sodlišným mateřským jazykem… 23 dál vzdělávat. Této možnosti je někdy vhodné využít právě užáků sOMJ, např.vpřípadě, že začnou základní školu navštěvovat až ve starším školním věku arádi by se jazykově ivěcně dostatečně připravili na přechod na střední školu. 1.2.2 Výuka češtiny 1.2.2.1 Podpůrná opatření (školský zákon, § 16) Na žáky sOMJ naše školská legislativa nahlíží jako na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami: „dítětem, žákem astudentem se speciálními vzdělávacími potřebami […] se rozumí osoba, která knaplnění svých vzdělávacích možností nebo kuplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě sostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání aškolských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta“ (školský zákon, § 16). Podpůrná opatření představují širokou škálu možností, jak co nejvíce individualizovat organizaci, metody aobsah vzdělávání tak, aby– srespektem ke specifi cké osobní situaci– byl co nejvíce podporován rozvoj každého žáka. Je samozřejmě možné, že jeden žák využívá podpůrných opatření ze dvou či více důvodů, např.kvůli kombinaci svých životních podmínek azdravotního stavu. To se týká ižáků sOMJ– ioni mohou mít zrakové postižení, chronické somatické či psychické onemocnění, specifi cké poruchy učeníatd. Vněkterých případech není jednoduché provést přesvědčivou diferenciální diagnostiku– může být např.obtížné až nemožné rozlišit, zda „problémy sčeštinou“ mají příčinu jen vodlišném mateřském jazyce dítěte, nebo se kombinují sněkterou ze specifi ckých poruch učení, sněkterou zporuch autistického spektra, svývojovou dysfázií (tzn.sjednou zforem „narušení komunikačních schopností“) nebo sjinými „diagnózami“ (srov. Katalog podpůrných opatření). Zároveň je dosti pravděpodobné, že mnozí žáci sOMJ mohou být kvůli své nedokonalé výslovnosti nebo obecně kvůli svým jazykovým kompetencím neodpovídajícím kompetencím vrstevníků označeni např.jako „žáci snarušením komunikačních schopností“. Vtu chvíli pro ně může být velmi prospěšné přijímat podpůrná opatření vpodobě „logopedické péče“.25 Výhodou konceptu podpůrných opatření je, že nás vpodstatě nemusejí zajímat „vstupní diagnózy“. Není pro nás důležité, zda se jedná ožáka sOMJ, ožáka snarušením komunikačních schopností, ožáka se specifi ckýmiporuchami učení či sjinou „diagnózou“. Podstatné pro nás je funkční 25 Vzděláváním žáků sOMJ, kteří mají zároveň specifi cké poruchy učení, se zabývá publikace Doleží, L. (2017). 30 čeština jako druhý jazyk poru sfaktem, že škola může dobře vzdělávat žáky sOMJ pouze tehdy, je -li na tento úkol předem patřičně koncepčně aodborně připravena. Veškeré vzdělávání probíhá na základě souhry školních vzdělávacích programů apodpůrných opatření, která reagují na individuální potřeby žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, jež se vymykají mechanismům obsaženým ve školním vzdělávacím programu konkrétní školy. Proto jeden atentýž žák na jedné škole může úspěšně studovat bez využití podpůrných opatření, zcela podle školního vzdělávacího programu, ana jiné škole je nutno školní vzdělávací program doplnit ojistá podpůrná opatření (podrobněji Hudáková, 2018). Již dnes vněkterých školách tvoří žáci sOMJ čtvrtinu či dokonce vyšší podíl všech žáků (příklad školy, kde je více než 40% žáků -cizinců Humpová, 2018). Předpokládá se, že vblízké budoucnosti bude vzácností najít školu, již žáci sOMJ nenavštěvují. Proto je svýhodou zařadit do školního vzdělávacího programu také kapitolu, vníž jsou dostatečně podrobně akonkrétně popsány postupy užívané ve škole při vzdělávání žáků sOMJ. Případně může mít škola dva školní vzdělávací programy: vedle „svého tradičního“ také školní vzdělávací program pro žáky sOMJ, podle kterého se žáci mohou vzdělávat po celou dobu docházky do školy nebo po její část (např.po dobu adaptace na české prostředí, češtinu adocházku do české školy). Ve školním vzdělávacím programu by měly být také náležitě popsány cíle, organizace anáplň činn osti školního poradenského pracoviště. To by sice mělo být ustaveno vkaždé škole (vizvyhláška č.75/2005 Sb., oposkytování poradenských služeb ve školách aškolských poradenských zařízeních), ale mnohdy se tak neděje nebo je jeho zřízení čistě formální. Školní poradenské pracoviště je přitom velice důležitou součástí školy, jeho význam stoupá přímo úměrně velikosti školy. Školní poradenské pracoviště je nepostradatelné vkoordinaci činností reagujících na individuální vzdělávací potřeby jednotlivých žáků: jde ojakousi spojku mezi školskými poradenskými zařízeními adalšími odbornými pracovišti působícími vně školy aškolou, navíc sdruženou sjakousi centrálou propojující činnost jednotlivých pedagogů školy a„poradenských pracovníků“ uvnitř školy. Mezi pracovníky školního poradenského pracoviště patří nejen obvyklí výchovní poradci ametodici prevence, ale také školní psychologové aškolní speciální pedagogové amohou sem patřit například ivyučující češtiny jako druhého jazyka či koordinátoři vzdělávání žáků sOMJ. Nyní se ještě krátce zastavíme uindividuálního vzdělávacího plánu žáka aplánu pedagogické podpory žáka, tj.upodpůrných opatření popsaných ve školském zákoně (§ 16 a§ 18) ave vyhlášce č.27/2016 Sb., ovzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ažáků nadaných. Zatímco plán pedagogické podpory je vlastně vnitřním dokumentem školy aužívá se 1. žáci sodlišným mateřským jazykem… 31 uprvního stupně podpůrných opatření, kvypracování individuálního vzdělávacího plánu, který je zařazen kpodpůrným opatřením 2. až 5. stupně, je nutné vyjádření školského poradenského zařízení ařídí se jistými formálními pravidly.34 Oba plány však mají shodný účel, aproto onich pojednáváme společně. Jde opracovní, živé dokumenty, ve kterých by mělo být naprosto jasně, konkrétně asdostatečnou mírou detailnosti popsáno, jaký je výchozí stav ve všech oblastech, na kterých nám záleží (to mohou být jednotlivé školní předměty, ale iznalost češtiny, sociokulturní kompetence, celková adaptace na školní prostředí, příprava do školy, zapojení rodičů do běžných „rodičovských povinností žáka“aj.), jakého stavu vtěchto oblastech chceme dosáhnout avjakém časovém horizontu, jakým způsobem toho chceme dosáhnout (jak bude organizováno vzdělávání žáka, jaká využijeme podpůrná opatření, jaké použijeme metody, jak budeme žáka hodnotit…), kdo co bude vykonávat, kdo bude za co zodpovědný, kdo bude plnění plánu koordinovat (může to být třídní učitel, učitel češtiny jako druhého jazyka nebo kdokoli jiný, kdo ktomu má potřebné kompetence apověření ředitele školy; velmi se osvědčuje, když je to právě pracovník školního poradenského pracoviště) akdy, kdo ajakým způsobem bude plán pravidelně vyhodnocovat, kontrolovat, revidovat či vytvářet plán další. Na sestavení plánu by měli participovat všichni zainteresovaní pedagogové apracovníci školního poradenského pracoviště, pracovníci školského poradenského zařízení, rodiče, apokud je to možné, tak ižák samotný. Pokud je plán reálný, pro všechny smysluplný anení vnímán jako „zbytečná nutná formalita“, stává se velice užitečným apraktick ým pomocníkem avšem zúčastněným poskytuje oporu ajistotu zřetelně vymezených hranic a„pravidel hry“.35 34 Žáci sOMJ mohou mít někdy včeské škole obtíže také se zvládáním předmětů Cizí jazyk aDalší cizí jazyk, protože se dosud učili jiné cizí jazyky, nebo vnich dosáhli jiných kompetencí, než jsou po nich nyní požadovány. Proto „vzdělávací obsah vzdělávacích oborů Cizí jazyk aDalší cizí jazyk je možné nahradit vnejlepším zájmu žáka spřiznanými podpůrnými opatřeními od třetího stupně dle § 16 odst.2 písm.b) jiným vzdělávacím obsahem vrámci IVP. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Další cizí jazyk je možné nahradit vnejlepším zájmu žáka -cizince vzdělávacím obsahem vzdělávacího oboru Cizí jazyk“ (RVP ZV, 2017, s. 143). 35 „Plán je vhodné vytvořit pro určité časové období, třeba vždy pro následující 2měsíce. Po uplynutí této doby se na základě vyhodnocení naplánuje další časové období. První plán se připravuje na dobu po ukončení adaptace dítěte, což zpravidla bývá 1měsíc po nástupu dítěte do MŠ. Délka adaptačního procesu se však ujednotlivých dětí liší, ztoho je vhodné vycházet. Individuální vzdělávací plán pro dítě vychází ztřídního plánování. Tento materiál pak učiteli zároveň ulehčí práci aposlouží jako podklad, kterého se bude moci držet. Plán může posloužit idalším aktérům ve vzdělávání dítěte, např.pokud dítě navštěvuje mimo MŠ kurzy češtiny pro cizince jako přípravu na vstup do ZŠ. Zcela ideální by bylo získat od rodičů informace oobsahu takových kurzů, aby bylo možné je vIVP zohlednit“ (Linhartová, Loudová Stralczynská, nedatováno, nestránkováno). 32 čeština jako druhý jazyk 2. Vyučování češtiny jako druhého jazyka 2.1 Čeština jako první ajako druhý jazyk: Odlišná východiska, procesy, metody acíle Ač to tak na první pohled nemusí vypadat, „běžná výuka češtiny“, jak ji známe my jako rodilí mluvčí, avýuka češtiny jako druhého jazyka představují dva naprosto rozdílné fenomény. Zcela rozdílná jsou východiska výuky, procesy, za kterých nabývání jazykových kompetencí probíhá, metody, které se při výuce aplikují, asamozřejmě icíle výuky. Zásadní rozdíly identifi kujeme taktéž mezi učením se jazyku aosvojováním si jazyka. Ikdyž vněkterých kontextech jsou vodborné literatuře tyto dva termíny užívány synonymně, jiní autoři mezi nimi rozlišují. Dle Šebesty akol. (2017) je osvojování jazyka proces nevědomého anezáměrného zažívání pravidel jazyka (zvukových, gramatických, slovotvorných, společenskokulturníchaj.), ke kterému učlověka dochází při konfrontaci se srozumitelnými jazykovými vstupy– některé práce přitom proces osvojování jazyka spojují pouze sprvním jazykem, některé isjazykem druhým; oproti tomu učení se jazyku bývá chápáno jako cílený, vědomý, řízený azhusta institucionalizovaný proces studia jazyka. Vokamžiku, kdy dítě, jehož mateřským jazykem je čeština, zahajuje vzdělávání vzákladní škole, má již osvojenou mluvenou češtinu, bez problémů se domluví vrůzných situacích, vysoké kompetence má ve všech jazykových rovinách (foneticko -fonologické, lexikální, morfologicko -syntaktické, textově -promluvové ipragmalingvistické) ačeština je pro něj „nástrojem získávání většiny informací, ale ipředmětem poznávání“ (RVP ZV, 2017, s. 16). Vrámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání má vzdělávací obor Český jazyk aliteratura „komplexní charakter, ale pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační aslohové výchovy, Jazykové výchovy aLiterární výchovy. Ve výuce se však vzdělávací obsah jednotlivých složek vzájemně prolíná“ (RVP ZV, 2017, s. 16).36 Pro představu, jaké jsou cíle vzdělávání žáků -rodilých mluvčích včeském jazyce aliteratuře vzákladním vzdělávání, přinášíme vnásledující tabulce (Tabulka 1) přehled tzv.očekávaných výstupů, jichž by měli všichni žáci dosáhnout na konci 3. ročníku, na konci 5. ročníku ana konci 9. ročníku základní školy. 36 Vzdělávací obor Český jazyk aliteratura je spolu se vzdělávacími obory Cizí jazyk aDalší cizí jazyk součástí vzdělávací oblasti Jazyk ajazyková komunikace (RVP ZV, 2017). 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 33 Komunikační aslohová výchova Jazyková výchova Literární výchova Na konci 1. období 1. stupně, tj.na konci 3. ročníku (výstupy jsou pouze doporučené, nikoli závazné) plynule čte sporozuměním texty přiměřeného rozsahu anáročnosti; porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti; respektuje základní komunikační pravidla vrozhovoru; pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnost; vkrátkých mluvených projevech správně dýchá avolí vhodné tempo řeči; volí vhodné verbální inonverbální prostředky řeči vběžných školních imimoškolních situacích; na základě vlastních zážitků tvoří krátký mluvený projev; zvládá základní hygienické návyky spojené se psaním; píše správné tvary písmen ačíslic, správně spojuje písmena islabiky; kontroluje vlastní písemný projev; píše věcně iformálně správně jednoduchá sdělení; seřadí ilustrace podle dějové posloupnosti avypráví podle nich jednoduchý příběh rozlišuje zvukovou agrafi ckou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé akrátké samohlásky; porovnává významy slov, zvláště slova opačného významu aslova významem souřadná, nadřazená apodřazená, vyhledá vtextu slova příbuzná; porovnává atřídí slova podle zobecněného významu– děj, věc, okolnost, vlastnost; rozlišuje slovní druhy vzákladním tvaru; užívá vmluveném projevu správné gramatické tvary podstatných jmen, přídavných jmen asloves; spojuje věty do jednodušších souvětí vhodnými spojkami ajinými spojovacími výrazy; rozlišuje vtextu druhy vět podle postoje mluvčího akjejich vytvoření volí vhodné jazykové izvukové prostředky; odůvodňuje apíše správně: i/y po tvrdých aměkkých souhláskách ipo obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech; dě, tě, ně, ú/ů, bě, pě, vě , mě– mimo morfologický šev, velká písmena na začátku věty avtypických případech vlastních jmen osob, zvířat amístních pojmenování čte apřednáší zpaměti ve vhodném frázování atempu literární text y přiměřené věku; vyjadřuje své pocity zpřečteného textu; rozlišuje vyjadřování vpróze ave verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění; pracuje tvořivě sliterárním textem podle pokynů učitele apodle svých schopností 34 čeština jako druhý jazyk Komunikační aslohová výchova Jazyková výchova Literární výchova Na konci 1. stupně, tj.na konci 5. ročníku (výstupy jsou závazné) čte sporozuměním přiměřeně náročné texty potichu inahlas; rozlišuje podstatné aokrajové informace vtextu vhodném pro daný věk, podstatné informace zaznamenává; posuzuje úplnost či neúplnost jednoduchého sdělení; reprodukuje obsah přiměřeně složitého sdělení azapamatuje si zněj podstatná fakta; vede správně dialog, telefonický rozhovor, zanechá vzkaz na záznamníku; rozpoznává manipulativní komunikaci vreklamě; volí náležitou intonaci, přízvuk, pauzy atempo podle svého komunikačního záměru; rozlišuje spisovnou anespisovnou výslovnost avhodně ji užívá podle komunikační situace; píše správně po stránce obsahové iformální jednoduché komunikační žánry; sestaví osnovu vyprávění ana jejím základě vytváří krátký mluvený nebo písemný projev sdodržením časové posloupnosti porovnává významy slov, zvláště slova stejného nebo podobného významu aslova vícevýznamová; rozlišuje ve slově kořen, část příponovou, předponovou akoncovku; určuje slovní druhy plnovýznamových slov avyužívá je vgramaticky správných tvarech ve svém mluveném projevu; rozlišuje slova spisovná ajejich nespisovné tvary; vyhledává základní skladební dvojici avneúplné základní skladební dvojici označuje základ věty; odlišuje větu jednoduchou asouvětí, vhodně změní větu jednoduchou vsouvětí; užívá vhodných spojovacích výrazů, podle potřeby projevu je obměňuje; píše správně i/y ve slovech po obojetných souhláskách; zvládá základní příklady syntaktického pravopisu vyjadřuje své dojmy zčetby azaznamenává je volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma; rozlišuje různé typy uměleckých aneuměleckých textů; při jednoduchém rozboru literárních textů používá elementární literární pojmy 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 35 Komunikační aslohová výchova Jazyková výchova Literární výchova Na konci 2. stupně, tj.na konci 9. ročníku (výstupy jsou závazné) odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů ahodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním sdostupnými informačními zdroji; rozlišuje subjektivní aobjektivní sdělení akomunikační záměr partnera vhovoru; rozpoznává manipulativní komunikaci vmasmédiích azaujímá kní kritický postoj; dorozumívá se kultivovaně, výstižně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci; odlišuje spisovný anespisovný projev avhodně užívá spisovné jazykové prostředky vzhledem ke svému komunikačnímu záměru; vmluveném projevu připraveném iimprovizovaném vhodně užívá verbálních, nonverbálních iparalingválních prostředků řeči; zapojuje se do diskuse, řídí ji avyužívá zásad komunikace apravidel dialogu; využívá základy studijního čtení– vyhledá klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, vytvoří otázky astručné poznámky, výpisky nebo výtah zpřečteného textu; samostatně připraví asoporou otext přednese referát; spisovně vyslovuje česká aběžně užívaná cizí slova; rozlišuje apříklady vtextu dokládá nejdůležitější způsoby obohacování slovní zásoby azásady tvoření českých slov, rozpoznává přenesená pojmenování, zvláště ve frazémech; samostatně pracuje sPravidly českého pravopisu, se Slovníkem spisovné češtiny asdalšími slovníky apříručkami; správně třídí slovní druhy, tvoří spisovné tvary slov avědomě jich používá ve vhodné komunikační situaci; využívá znalostí ojazykové normě při tvorbě vhodných jazykových projevů podle komunikační situace; rozlišuje významové vztahy gramatických jednotek ve větě avsouvětí; vpísemném projevu zvládá pravopis lexikální, slovotvorný, morfologický isyntaktický ve větě jednoduché isouvětí; rozlišuje spisovný jazyk, nářečí aobecnou češtinu azdůvodní jejich užití uceleně reprodukuje přečtený text, jednoduše popisuje strukturu ajazyk literárního díla avlastními slovy interpretuje smysl díla; rozpoznává základní rysy výrazného individuálního stylu autora; formuluje ústně ipísemně dojmy ze své četby, návštěvy divadelního nebo fi lmového představení anázory na umělecké dílo; tvoří vlastní literární text podle svých schopností ana základě osvojených znalostí základů literární teorie; rozlišuje literaturu hodnotnou akonzumní, svůj názor doloží argumenty; rozlišuje základní literární druhy ažánry, porovná je ijejich funkci, uvede jejich výrazné představitele; uvádí základní literární směry ajejich významné představitele včeské asvětové literatuře; porovnává různá ztvárnění téhož námětu vliterárním, dramatickém ifi lmovém zpracování; vyhledává informace vrůzných typech katalogů, vknihovně ivdalších informačních zdrojích 36 čeština jako druhý jazyk Komunikační aslohová výchova Jazyková výchova Literární výchova uspořádá informace vtextu sohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text sdodržováním pravidel mezivětného navazování; využívá poznatků ojazyce astylu ke gramaticky ivěcně správnému písemnému projevu aktvořivé práci stextem nebo ikvlastnímu tvořivému psaní na základě svých dispozic aosobních zájmů Tabulka 1: Přehled očekávaných výstupů, tzn.cíle vzdělávání ve vzdělávacím oboru Český jazyk aliteratura vzákladním vzdělávání (RVP ZV, 2017) Ztabulky (Tabulka 1) je patrné, že žáci -rodilí mluvčí během docházky do základní školy obohacují své dosavadní kompetence vmluvené češtině o„akademické kompetence“, jako je dovednost funkčního čtení apsaní, mnoho času věnují formální stránce psaných textů (včetně pravopisu) anauce ojazyku ajeho užívání (včetně rozboru apopisu jazyka jako systému avčetně užití pro literární účely). Ktomu všemu potřebují zvládnout ipoměrně bohatý metajazykový pojmový aparát. Obdobně tomu je při vzdělávání na středních školách– stím, že postupně na stále větším významu nabývá výuka literární výchovy. Kýžené cíle maturitního středoškolského vzdělávání lze pak odhadnout zpodoby aobsahu jednotných maturitních zkoušek zČeského jazyka aliteratury.37 Organizace výuky ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura auplatnění didaktických postupů ametod vychází urodilých mluvčích češtiny pouze zcelkového pedagogického směřování školy deklarovaného ve školním vzdělávacím programu (vobecném pojetí se jedná odichotomii transmisivní vs. konstruktivní vzdělávání, vizkap. 1.1) apopř.se zapojením některých konkrétních prvků nebo metod, např.využitím písma Comenia Script (Radana Lencová. Comenia Script) vs. klasického vázaného písma, analyticko -syntetické zvukové metody vs. genetické metody (srov. kap. 2.6.1.5) nebo jiné metody výuky prvopočátečního čtení apsaníapod. 37 Maturitní zkoušky upravuje školský zákon, § 77–82 avyhláška č.177/2009 Sb., obližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou. 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 37 Je zcela bez pochyby, že východiska výuky češtiny užáků -rodilých mluvčích češtiny jsou úplně jiná než užáků sOMJ. Stejně tak se od sebe významně liší cíle výuky češtiny rodilých anerodilých mluvčích, resp. žáků sOMJ (vizkap. 1.1). Minimálně do jisté fáze vzdělávání včeské škole jsou užáků sOMJ ve výuce češtiny jako druhého jazyka přítomny také cíle typické pro výuku cizího jazyka (vizkap. 1.1), postupně se však musejí přidávat icíle, jichž mají dosahovat rodilí mluvčí (vizTabulka 1), protože bez jejich zvládnutí by žáci sOMJ nemohli úspěšně prostupovat výše avýše českým vzdělávacím systémem. Na rozdíl od výuky dospělých musíme navíc užáků sOMJ věnovat enormní pozornost zvládnutí obecných principů práce spsanými texty, tj.výuce čtení apsaní, protože někteří žáci sOMJ vstupují do české školy snulovou zkušeností spsanými texty ve svém mateřském jazyce (resp. jazycích, které ovládají), atak se pro ně čeština stává prvním jazykem, ve kterém budou gramotní. Jiní sice ve svém jazyce zvládli čtení apsaní na elementární úrovni amnozí vtéto oblasti dokonce dosáhli úrovně vysoké pokročilosti, pokud se však dosud setkávali pouze stexty psanými jiným typem písma než latinkou, musejí se zpočátku zaměřit také na techniku čtení apsaní latinky. Kubíčková (nedatováno) uvádí jako počáteční cíle výuky češtiny užáků sOMJ komunikační dovednosti, jazykové dovednosti, čtení sporozuměním, grafi cky správné psaní, poslech sporozuměním asociokulturní kompetence (srov. kap. 2.1, 2.2, 2.3, 2.5). Cíle výuky jsou určující pro výběr, strukturaci azpracování „učiva“. Pro ilustraci použijeme téma „vyjmenovaná slova“. Žáci -rodilí mluvčí se snimi většinou setkávají ve 3. ročníku ZŠ. Ato proto, aby se naučili správně psát slova, ve kterých se vyskytuje i/y nebo í/ý po obojetných souhláskách. Nejde přitom jen odovednost psát ve shodě spravopisnou normou vyjmenovaná anevyjmenovaná slova samotná, ale také slova od nich odvozená. Ktomu však už žáci musí umně ovládat– nevědomě, ale zčásti ivědomě– pravidla české slovotvorby, morfematiky atvarosloví azároveň mít vytvořený jistý „český jazykový obraz světa“.38 Jen pokud žák ví, jak vypadá visutá lávka, že je to lávka, která někde visí, nikoli že je nějak či odněkud vysunutá, je schopný napsat tento lexém pravopisně správně.39 Proti tomu se dospělý člověk, který se učí češtinu jako cizí jazyk, svyjmenovanými slovy setká až vpoměrně pokročilé fázi studia, kolem úrovně B2 dle CEFR (srov. kap. 2.2) aje málo pravděpodobné, že by se snimi učil 38 Kjazykovému obrazu světa více např.Vaňková, Šťastná (2018). 39 Jazykový obraz světa aznalost „reálií“ jsou nezbytné ivjiných oblastech užívání mluvené, ahlavně psané češtiny: Například pokud nevím, že se městys jmenuje Lázně Toušeň, můžu jej mylně psát jako lázně Toušeň. Obdobně, nejsem -li schopen na základě svých věcných ajazykových znalostí určit podmět věty, nebudu nikdy umět psát správně koncovky vpřísudcích. 38 čeština jako druhý jazyk pracovat stejně, jako je požadováno po žácích 3. ročníku ZŠ. Ato také proto, že se mezi vyjmenovanými slovy vyskytuje mnoho archaismů aslov vsoučasné češtině obecně málo frekventovaných. Následující tabulka (Tabulka 2) na slovech babyka alýko demonstruje nízkou frekvenci užívání některých vyjmenovaných slov ve srovnání se slovy zneutrální slovní zásoby (pes) aslovy specifi ckými pro školní kontext (pravítko). Slovo Celkový počet tokenů vkorpusu SYN2015/ztoho vtextech odborné povahy Celkový počet tokenů vkorpusu školní komunikace Schola2010 Babyka 29/21 8 Lýko 66/16 7 Pes 18 698/486 37 Pravítko 388/9 26 Tabulka 2: Frekvenční analýza některých vyjmenovaných slov– korpus SYN201540 akorpus Schola201041 Tak jako se historicky vyvíjely způsoby organizace ametody vzdělávání obecně, včase se proměňovaly inázory na metodologii adidaktiku výuky cizích/druhých jazyků. Ačkoli dnes unás převládá tzv.komunikační metoda bez zprostředkovacího jazyka, lze využívat vskutku širokého spektra metod (srov. Šebesta akol., 2014aj.), příp.si počínat eklekticky ametody či jejich fragmenty vzájemně kombinovat. Jednou zmožností, kterou lze aplikovat, je komparovat výchozí jazyk (který žák ovládá) sjazykem cílovým (který se žák učí) avýuku nového jazyka vystavět mj.na kontrastech (ve struktuře, výstavbě textu, užíváníaj.) mezi těmito dvě jazyky (podrobněji Macurová, 2011). Pro učitele, kteří učí žáky sOMJ česky, je tak jistě užitečné seznámit se se základy kontrastivní lingvistiky asjejím využitím při výuce cizích/ druhých jazyků, tzn.seznámit se srůzným pojetím jazykové chyby, negativním apozitivním transferem, interferencemi, interjazykematd. (srov. Macurová, 2011aj., též kap. 2.4). Vorientaci vtom, které jazykové jevy včeštině mohou být některým žáků sOMJ díky jejich mateřskému jazyku blízké, aproto snáze naučitelné, akteré jim naopak mohou způsobovat obtíže, může učiteli napomoci vhled do jazykové typologie. 40 Křen, Cvrček, Čapka, Čermáková, Hnátková, Chlumská, Jelínek, Kováříková, Petkevič, Procházka, Skoumalová, Škrabal, Truneček, Vondřička, Zasina (2015). 41 Šebesta, Goláňová, Křen, Procházka (2010). 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 39 Typologické klasifi kace dělí jazyky podle společných nebo podobných rysů. Vkaždém jazyce identifi kuje rysy, které vněm převládají ajsou pro něj charakteristické, přičemž rysy se napříč různými jazyky prolínají, žádný jazyk nelze označit za „bez výjimek typologicky zcela čistý“. Při studiu lingvistiky se můžeme setkat smnoha typologickými klasifi kacemi jazyků; jedna znejznámějších je tzv.Skaličkova typologie (viznapř.Popela, 2006). 2.2 Společný evropský referenční rámec pro jazyky (CEFR) Společný evropský referenční rámec pro jazyky (SERR; vangličtině Common European Framework of Reference for Languages, CEFR), je koncepční dokument popisující šest základních úrovní pokročilosti vovládání cizích jazyků (Council of Europe, 2001).42 Jedním zjeho cílů je poskytnout jednotný rámec aoporu pro tvůrce sylabů jazykových kurzů, pro autory jazykových učebnic apro jazykové testování. Jako reakci na jazykovou akulturní rozrůzněnost Evropy ana podporu její plurilingválnosti aplurikulturality vydala CEFR vr.2001 Rada Evropy; vr.2018 pak byla publikována jeho revidovaná arozšířená verze, která je zhlediska výuky češtiny užáků sOMJ zajímavá mj.tím, že se na rozdíl od první verze zabývá ispecifi ky učení se cizím jazykům udětí amládeže (Council of Europe, 2018). CEFR obsahuje obecné popisy referenčních úrovní na škále A1–C2: A1 aA2: uživatel základů jazyka, B1 aB2: samostatný uživatel jazyka, C1 aC2: zkušený uživatel jazyka. Vedle tzv.globální škály (Tabulka 3) existují podrobné popisy pro jednotlivé úrovně vymezující stupeň zvládnutí cizího jazyka ve čtyřech řečových dovednostech (activities). Původně se vycházelo zrozdělení na čtení, psaní, mluvení aposlech, ve druhém vydání byla představena nová sousta va řečových dovedností astrategií: jazyková recepce (čtení aposlech), produkce (psaní amluvení), interakce (psaná amluvená) amediace. Kromě těchto řečových dovedností astrategií se CEFR zam ěřuje také na lingvistické, sociolingvistické apragmatické kompetence (souhrnně řečové kompetence) aobecné kompetence (srov. Obrázek 3 akap. 2.3 a2.5). Dle obecných škál apopisů jsou pak na národní úrovni vytvářeny popisy referenčních úrovní konkrétních jazyků obsahující soubory tzv.deskriptorů ajazykových prostředků užívaných vdaném konkrétním jazyce. Nyní jsou dostupné popisy pro angličtinu, češtinu, chorvatštinu, francouzštinu, gruzínštinu, italštinu, litevštinu, němčinu, portugalštinu, španělštinu aturečtinu. Ale ne pro všechny tyto jazyky byly vytvořeny referenční popisy všech šesti úrovní. Pro češtinu máme kdispozici popisy pro úrovně A1, A2, B1 aB2 (MŠMT. Referenční úrovně pro češtinu jako cizí jazyk) aRe42 Včeštině Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme ajak vjazycích hodnotíme (2002). 46 čeština jako druhý jazyk slušných jazykových jevů (především gramatických alexikálních). Syntetické čtení představuje takový typ čtení, při němž čtenář chápe smysl cizojazyčného textu bez rozboru abez překladu. Není nutno přesné porozumění méně podstatným jednotlivostem. 4. Školní adomácí čtení. Školní čtení je bezprostředně organizováno akontrolováno pedagogem. Domácí čtení je doplňkem čtení školního aje prováděno dle individuálních potřeb azájmů žáka. 5. Orientační avyhledávací čtení. Při orientačním čtení dochází ke zběžnému projití textu scílem co nejrychleji zjistit, zda text obsahuje informaci, která je pro čtenáře užitečná. Součástí čtení orientačního je čtení vyhledávací. Čtenář tento typ využívá pro vyhledávání konkrétních informací vtextu. 6. Čtení informativní. Jeho hlavním cílem je postihnout hlavní informaci, kterou text přináší. 7. Studijní čtení. Čtení zaměřené na získání úplné apřesné informace ztextu. Výběr žánru, stylu adélky textu záleží na čtenářských dovednostech ajazykové vybavenosti žáků azároveň na konkrétním zaměření výukové aktivity. Texty pro nácvik čtení se dají rozdělit do několika skupin: 1. Texty výchozí adoplňkové. Texty prvního typu jsou východiskem kvýkladu různých jazykových jevů, obsahují zpravidla materiál, který je určen kaktivnímu osvojení. Texty doplňkové nepřináší nový jazykový materiál, ale opakují materiál známý. 2. Texty dialogické amonologické. Dialogické texty obsahují jazykové prostředky typické pro mluvený projev akomunikační strategie, které si žáci musí osvojit, aby se naučili vést přirozený dialog. Monologické texty jsou zdrojem faktických informací, ato ve shodě sprobíranými tematickými okruhy. 3. Texty uměle vytvořené. Využívají se především vpočáteční etapě výuky knácviku techniky čtení adále kosvojení základních znalostí foneticko -fonologických, grafi ckých, gramatických ipravopisných. 4. Adaptované texty. Zkrácené aupravené texty vhodné pro žáky sjazykovými kompetencemi zatím nepostačujícími na čtení textů voriginále. 5. Autentické texty. Neupravené původní texty jako prospekty, jízdenky, letenky, programy divadel… Do výuky pokročilejších žáků lze zařadit idelší autentické texty, včetně textů uměleckých aodborných. Ve výuce rozlišujeme tři druhy aktivit: předtextové, textové apotextové. Př edtextovými aktivitami jsou myšleny aktivity zařazované do výuky před prvním čtením textu, ve fázi, kdy žáci ještě nemají text kdispozici. 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 47 Předtextovými aktivitami mohou být např.: – Diskuze otématu textu. Před čtením textu je možné seznámit žáky stématem aza pomoci otázek iniciovat diskuzi. – Popis příběhu podle obrázků. Pedagog ukáže obrázky, které se vztahují kčtenému textu, žáci je mohou buď popisovat, nebo diskutovat otom, co na nich vidí. – Brainstorming podle tématu textu. – Vymýšlení otázek ktématu aodpovídání na ně. – Dešifrování názvu textu pomocí různých herních aktivit. – Seznámení se slovní zásobou. Pedagog vybere ztextu novou slovní zásobu (je -li nezbytná pro porozumění) aprocvičí ji sžáky ještě před prvním čtením. Textovými aktivitami mohou být např.: – Odpovídání na otázky (multiple choice, true/falseaj.). Žáci posuzují pravdivost/nepravdivost tvrzení vzhledem kčtenému textu. – Hledání informací. Aktivita může být zaměřena jak na obecné porozumění, tak na zjišťování specifi ckých informací. Vprvním případě žáci od pedagoga dostanou seznam témat apodle čteného textu zatrhávají, očem se vněm píše. Ve druhém případě se pak soustředí na dílčí informace (čas amístní údajeapod.). – Tvoření vlastních otázek na základě čteného textu. – Řazení částí textu. Pedagog rozstříhá text na části apřipraví obrázky, které se kjednotlivým úsekům vztahují. Žáci čtou části textu apřiřazují je kpříslušným obrázkům. Aktivitu lze modifi kovat avyužít ibez obrázků. – Vyhledávání frází vtextu. – Doplňování chybějících slov do textu. – Doplňování do tabulky. Žáci při čtení doplňují do tabulky požadované informace. Tato aktivita je vhodná především pro texty, vnichž se kurčitému tématu vyjadřuje více mluvčích. Potextoveými aktivitami mohou být např.: – Parafráze textu. Žáci mají za úkol převyprávět vlastními slovy obsah textu, který právě přečetli. – Vymýšlení alternativního konce. – Sumarizace textu. Aktivita, jejímž úkolem je shrnout obsah textu vněkolika větách, případně jednou větou, nebo obsah vystihnout jen pomocí klíčových slov. – Vytváření názvu ktextu. – Dramatizace textu. 48 čeština jako druhý jazyk – Dotváření textu. Žáci dostanou neúplný text, kterému chybí určitá část, ato buď začátek, střední část, nebo konec. Jejich úkolem je text dotvořit. – Analýza slovní zásoby avybraných jazykových jevů. – Tvoření otázek ktextu aodpovídání na ně (multiple choice, true/ falseaj.). – Diskuze nad tématem/obsahem textu. 2.3.2 Produktivní řečové dovednosti 2.3.2.1 Mluvení Mluvení je často hlavní motivací žáků pro učení se jazyku, ale samozřejmě izdrojem potíží, případných frustrací adalších problémů. Kombinuje totiž mnoho dílčích dovedností, včetně výslovnosti, na jejíž nácvik bychom neměli zapomínat. Mluvení je proces, kterému předchází nezbytné činnosti mluvčího na různých úrovních. Vzásadě existují tři fáze produkce mluvení, ato: 1. Fáze konceptualizace. Co chceme říct, očem chceme mluvit, jaký žánr či způsob pro to zvolíme, aneméně důležité je také promyslet účel projevu. 2. Fáze formulace. Na rovině diskursní, gramatické alexikální. 3. Fáze artikulace. Pronesení dané promluvy, samotná realizace. 4. Tyto fáze doplňuje pomyslná čtvrtá fáze spočívající vmonitorování vlastní promluvy. Probíhá po celou dobu realizace auplatňuje se zvl. vpřípadě střídání mluvčích (při dialogu). Nezbytnými „stavebními kameny“ dovednosti mluvení jsou jednak jazykové znalosti, jako je gramatika, fonetika afonologie, slovní zásoba, pragmatika (pozdravy, návrhyaj.), diskurs (kohezní prostředky), jednak mimojazykové znalosti (téma, sociokulturní znalosti, mluvčí, situační kontextatd.). Příklady různých problémů při mluvení užáků osvojujících si cizí jazyk: – Žákovi chybí znalosti. – Žák má znalosti, ale nejsou zautomatizované. – Žák příliš monitoruje svůj projev (to se odráží vplynulosti projevu, mluvčí se častěji zadrhává, opravuje se, váhá, aproto nepůsobí jeho projev plynule, ačkoli bývá správný), nebo naopak je jeho míra monitorování nízká (to má vliv na správnost projevu). – Úzkost, strach zmluvení, špatná zkušenost skomunikačními partnery. – Nedostatek příležitostí kmluvení ve vyučování imimo něj. 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 49 – Nadužívání kompenzačních strategií. Žák má strach, nechce používat nová slovíčka afráze, nově osvojené jevy vjazyce, protože si jimi není jistý, nebo nejsou zautomatizované. Postupy užívané při nácviku mluvení jsou zejm.: 1. Řízení aktivity. Instrukce neboli zadání musí být jasné asrozumitelné, ideálně doplněné opříklady, modelové obrázky, vymezení času pro aktivitu. 2. Konkrétní, reálné situace. Pro žáky je mnohdy obtížné mluvit otématech jim vzdálených, vždy bychom měli aktivity přizpůsobit věkové kategorii, zájmůmapod. žáků aco nejvíce se při tvorbě takových aktivit zaměřit na jejich praktické využití. 3. Skupinová práce. Ve dvojicích, trojicích, menších skupinkách; vhodné je střídání komunikačních partnerů, aby si žáci zvykali ina jiný projev avýslovnost, než má nejbližší spolužák. 4. Průběžný nácvik výslovnosti. Žáky, resp. jejich projev je vhodné sledovat aopravovat či korigovat velmi citlivě, abychom je nezablokovali aod mluvení úplně neodradili. 5. Ustálené, typické fráze alexikum vkonkrétní komunikační situaci. Vhodné je, aby pedagog předem seznámil žáky stakovými frázemi avhodností jejich užití (míra formálnosti, zdvořilost ajiné sociokulturní aspekty). 6. Zpětná vazba. Nikdy by neměla po jakékoli aktivitě chybět pedagogem řízená zpětná vazba (poukázání na nejčastější chyby, problémové jevy, zajímavosti, shrnutí celé aktivity). Vdalší části budou popsány tipy na konkrétní aktivity knácviku mluvení. Rozlišujeme při tom produktivní činnosti (připravený/nepřipravený monolog, veřejné hlášení, oslovování publika, zpívání, hlasité čtení, referátaj.) ainteraktivní činnosti (formální/neformální/ připravený/nepřipravený dialog, debata, pohovor, argumentace, vyjednáváníaj.). Níže popsané aktivity jsou vhodné pro různé jazykové skupiny (heterogenní či homogenní, srůzným mateřským jazykem irůznou úrovní jazykových kompetencí), vždy je možné avhodné je pro konkrétní skupinu žáků upravit, zjednodušitapod.: – Vyprávění příběhů podle obrázků nebo klíčových slov. – Převyprávění přečteného příběhu. – Slovní fotbal (vhodné krozvíjení slovní zásoby), tichá pošta adalší jazykové hry. – Popis obrázků. – Jazykolamy. 50 čeština jako druhý jazyk – Prezentace na zadané či vybrané téma (sami žáci si mohou pro ostatní připravit prezentaci nějakého tématu, zajímavosti nebo aktuality). – Hlášení počasí nebo zpráv (pro inspiraci aaktivizaci žáků můžeme nejprve pustit televizní nebo rozhlasovou ukázku). Hra na sportovního komentátora. – Zpěv. – Argumentace (nejlépe dvě větší skupiny argumentující proti sobě na zadané téma, např.Bydlení na vesnici, nebo ve městě?). – Tahání otázek zklobouku. – Rozhovory. – Hra „Kdo jsem?“ (jeden žák se posadí na viditelné místo pro všechny amyslí si jednu osobnost– reálnou, historickou, populárníapod.– ostatní žáci mu kladou otázky, na které lze odpovídat ano/ne, asnaží se uhodnout, okoho se jedná; tuto hru lze různě tematicky obměňovat). – Dramatizace (například pohádky na základě přečteného textuapod.). – Dabing (namlouvání krátkého textu kvybranému videu). – Titulkování (doplňování textových titulků do cizojazyčných videí). 2.3.2.2 Psaní Řečová dovednost psaní bývá vjazykové výuce nejvíce opomíjenou dovedností. Bývá upozaďována nejen samotnými pedagogy (často zčasových důvodů), ale ižáky (preferujícími mluvení apsaní nepřikládajícími takovou důležitost). Psaní je dovednost, která podporuje rozvoj dalších dovedností, anaopak je jimi také ovlivňována. Psaní se liší od mluveného projevu nejvíce voblasti syntaxe (používají se při něm např.delší větné celky, promyšlenější arozvitější souvětí). Rozvíjí učební dovednosti jako takové, ato idíky používání slovníků ajiných učebních pomůcek. Typy psaní užívané při výuce cizích jazyků se obvykle dělí následovně: 1. Reproduktivní psaní. Žák se drží vzorů apříkladů, přečtený nebo vyslechnutý text je mu oporou. 2. Produktivní psaní. Tvůrčí asamostatné formulování myšlenek žáka. Můžeme použít ijiné rozdělení psaní, ato: 1. Kontrolované psaní. Nejedná se otvůrčí proces, žák dodržuje pokyny azadání pedagoga. 2. Řízené psaní. Je volnější, ale žák dodržuje jasně vymezené instrukce pedagoga. 3. Volné psaní. Nejvíce tvůrčí typ psaní, žák si sám vybírá útvar itéma. 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 51 Příklady možných potíží vnácviku psaní (je nutné, aby pedagog zdroj obtíží identifi koval anásledně dovednost vhodným způsobem rozvíjel): – Nezajímavá témata, příliš abstraktní témata, témata nepřiměřená jazykové úrovni žáků či jejich věku, sociální situaciatp. – Specifi cké poruchy učení (např.dysgrafi e či dysortografi e). Mnohdy je těžké je užáků sOMJ rozpoznat. – Psychologické aspekty žáka. Nejčastěji neochota anechuť kpsaní, ale inejistota či úzkost vpísemném projevu, nedostatečná fantazieapod. – Jazykové problémy žáka. Nedostatečná slovní zásoba, nedostatečná znalost gramatických apravopisných pravidel, odlišný grafi cký systém oproti prvnímu (mateřskému) jazyku žákaaj. Předmětem mnoha diskuzí voblasti výuky cizích jazyků je otázka, jak efektivně učit apodporovat dovednost psaní. Pro usnadnění osvojování dovednosti psaní je nutné: vybírat pečlivě témata vzhledem kjazykové úrovni žáků, dále vzhledem kjejich věku, typu kurzu, zájmům; vybírat témata zajímavá, atraktivní, uplatnitelná vpraxi (důležitá je personalizace/ individualizace, ato nejen ve výběru témat pro psaní, ale vjazykové výuce obecně), dále pak poskytnutí dostatku času kprodukci textu aumožnění práce se slovníky (pokud je to účelné ažádoucí). Jako motivační azpestřující prvek je možné pořádat „literární soutěže“. Nedílnou součástí je také zpětná vazba (může být ústní nebo písemná pod textem, motivovat můžeme také razítky, emotikonyapod.), doporučuje se rovněž barevné opravování (odlišování typů chyb barevně). Pro zpestření můžeme zařadit opravování textů žáky navzájem. Psaní by obecně mělo být pravidelně zařazováno do výuky ijako forma domácích úkolů. Vneposlední řadě můžeme žákům pomoci doporučením příruček, které jim ulehčí práci. Mnozí pedagogové nemají jasno vtom, jak přesně opravovat psaní, jak ktextu přistupovat, co vnímat jako chybu, vjaké míře do textu zasahovatatd. Vtomto případě opět platí několik obecných pravidel, ato: – Vždy opravujeme citlivě, snažíme se dělat co možná nejmenší zásahy do původního textu. – Ideálně rozlišujeme chyby barevně, např.gramatické chyby červeně, slovosledné zeleně, lexikální modře. – Na chybu, která je nad úroveň probraného učiva, žáka upozorníme, ale nikdy ji nehodnotíme anepenalizujeme. – Nezapomeneme připojit alespoň krátké hodnocení (slovní či jiné). – Upozorníme žáky na nejfrekventovanější chyby. 52 čeština jako druhý jazyk Níže popsané aktivity se hodí knácviku (různých typů) psaní pro různorodé skupiny, vždy je nutné je přizpůsobit daným žákům: – Myšlenkové mapy. – Přesmyčky. Napíšeme na tabuli jakékoli delší slovo sdostatečným počtem samohlásek isouhlásek, žáci znich vytvářejí nová slova, která zapisují; tato aktivita je vhodná ikrozvoji slovní zásoby apředstavivosti vcílovém jazyce. – Formuláře (podací lístek, rezervace hotelu…). – Křížovky. – Psaní pohledů, blahopřání či vzkazů. – Životopis (vlastní iimaginární osoby nebo známé osobnosti podle obrázku). – Jídelní lístek. – Článek do časopisu. – Psaní různých slohových útvarů, jako je žádost, stížnost, popis, úvaha, vyprávění… dle pedagogem zadaného nebo žákem zvoleného tématu.44 2.4 Pojetí chyby vlingvodidaktice Při srovnávání výuky češtiny jako prvního ajako druhého jazyka je důležité připomenout význam chyby zhlediska vyučování jazyka. Naše tradiční školní pojetí výuky češtiny je nezřídka zaměřeno na poměrně přísné avmnoha ohledech demotivující hodnocení založené na stanovení počtu chyb aztoho odvozené známky nebo jiného způsobu hodnocení (srov. transmisivní vs. konstruktivní vzdělávání vkap. 1.1). Chyba bývá chápána jako „odchylka od platné kodifi kace“ (Šebesta akol., 2017). Vkontrastu stím je vsoučasné komunikačně pojaté lingvodidaktice chyba chápána jako nedílná součást procesu učení, není na ni pohlíženo jako na problém, ale jako na nevyhnutelnou fázi komplexního procesu nabývání nových kompetencí. Vodborné literatuře najdeme mnoho různých typologií chyb vprocesu učení se jazyku. Například Norrish (1987, cit. dle Hrdlička, 2012) vymezuje error, mistake alapse: Error je chyba, kterou mluvčí sám nedokáže opravit, protože se sdaným jevem ještě neseznámil, nebo jej ještě nemá zautomatizovaný, mistake je občasná odchylka, která svědčí oneadekvátním uchopení daného jevu. Lapse je typ chyby, kterého se dopouštějí rodilí inerodilí mluvčí aje způsoben momentální indispozicí (nedostatečnou koncentrací, únavouapod.; jedná se např.opřeřeknutí). Zhlediska příčin jazykových chyb Hrdlička (2012) uvádí: negativní transfer, tedy vliv mateřského jazyka ajeho gramatického systému na vytvoření 44 Pro rozvoj dovednosti psaní dále doporučujeme např.CzechCrunch, Meta. Jazyková aliterární soutěž Čeština je imůj jazyk. 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 53 mentální jazykové struktury vjazyce druhém, nevhodnou aplikaci lingvodidaktických pouček (např.příliš zjednodušená poučka) avneposlední řadě také objektivní obtížnost některých mluvnických kategorií ajevů. Důležité je chyby hodnotit motivačně, oceňovat odvahu žáků komunikovat česky apoukazovat ina malé úspěchy apokrok. 2.5 Sociokulturní kompetence Jak jsme opakovaně zmínili, zvládnutí cizího/druhého jazyka nespočívá pouze vovládnutí náležitých řečových dovedností (Communicative language activities, srov. kap. 2.3) astrategií jejich užití (Communicative language strategies). Neméně důležité jsou obecné znalosti ofungování světa adovednost učit se (General Competences: Savoir, Savoir -faire, Savoir -etre, Savoir apprende) ařečové kompetence (Communicative language competences), tj.kompetence lingvistické, sociolingvistické apragmatické (vizObrázek 3 akap. 2.2). Díky kompetencím pragmatickým asociolingvistickým dokážeme používat cizí jazyk sociálně přijatelným způsobem, tedy vhodně sohledem na daný kontext aspolečenskou situaci. Obě skupiny těchto kompetencí, azvláště kompetence sociolingvistické, jsou úzce propojeny stradičním termínem pevně zakořeněným vnaší lingvodidaktice cizích jazyků, stermínem reálie. Někteří autoři vnímají termíny sociokulturní kompetence areálie jako synonyma, mnozí ale považují sociokulturní kompetence za termín širší atermínu reálie nadřazený. Asi nejprůhlednější– anám nejbližší– vztah mezi těmito dvěma termíny vychází zpojímání reálií jako znalostí asociokulturních kompetencí jako dovedností aplikovat tyto znalosti vhodně ve svém jazykovém akomunikačním jednání (srov. Hasil, 2008). Vnásledující tabulce (Tabulka 4) je pro ilustraci uvedeno šest oblastí, které by měl uživatel jazyka vrámci sociokulturních kompetencí ovládat na úrovni A1. Sociální normy avýuka cizího jazyka (např.poučení oprávních normách na území češtiny). Komunikace vČeské republice (např.specifika neverbální komunikace idalší vlastnosti verbálního projevu, jako je hlasitost, intonace, funkční stratifi kace češtiny– tj.začlenění obecné češtiny do komunikace cizince na této úrovni). Komunikace vkrizové situaci (např.jak zavolat pomoc). Každodenní sociální kontakt ajazykové prostředky jako tykání/vykání, oslovování. Psaná komunikace. Život vČR (např.charakteristické okolnosti azvyklosti všech oblastí života– oblékání, ubytování, stolování, sport, nemoc…). Tabulka 4: Šest oblastí, které by měl uživatel jazyka vrámci sociokulturních kompetencí ovládat na úrovni A1 dle CEFR (Hádková, Línek, Vlasáková, 2005, s. 12–29) 54 čeština jako druhý jazyk Nabytí sociokulturních kompetencí není záležitostí triviální. Tím, že člověk komunikuje vcizím jazyce (popř.žije vprostředí komunikujícím cizím jazykem), ocitá se vlastně vpro něj novém světě, vněmž se uplatňují „cizí“ hodnoty avzorce chování (srov. kap. 1.1 a2.1). Důležitou součástí sociokulturních asociolingvistických kompetencí včeštině je např.rozlišování mezi významově blízkými pojmy známý– kamarád– přítel nebo užívání situačně vhodného jazykového kódu, tzn.nepoužívání obecné češtiny vpřípadě formálního veřejného projevu, užívání tykání avykání vsouladu se společenskými normamiapod. (srov. Kazuistika 10). Žák češtiny jako cizího jazyka píše své lektorce e -mail. Navzdory faktu, že spolu běžně ústně ipísemně komunikují česky, zvolil pro psaní e -mailu angličtinu. Hello Mrs. Nováková, Sorry Iam writing in English Iwanted to write aclear email and Idon’t know how to be polite in Czech… Jak žák vysvětluje vúvodu e -mailu, angličtinu, anikoli češtinu, zvolil proto, protože se obává, aby včeštině neporušil společenské konvence anebyl nezdvořilý. Ztoho lze usuzovat, že zatím včeštině bezpečně nenabyl potřebné sociokulturní kompetence. Kazuistika 10 Na následujícím příkladu vkrátkosti demonstrujeme, jak komplexní azároveň záludnou záležitostí sociokulturní kompetence jsou: Aby mohl člověk „správně tykat avykat“, potřebuje nejen vědět, kdy je vhodné akdy nevhodné tykání avykání použít. Musí být také schopný správně odhadnout, kdy se jedná otu či onu situaci, vníž se tykaní či vykání hodí nebo nehodí (ito lze vjistém slova smyslu řadit kreáliím). Aktomu všemu nutně potřebuje dostatečné znalosti jazykové, aby vůbec uměl konstrukce obsahující tykání či vykání vytvořit. Obecně se zhlediska jazykového systému do sociokulturních kompetencí promítají zejm. znalosti zoblasti lexika– např.místní ačasová určení (pojedeme na Kulaťák, stalo se to po revoluci), archaismy (pozdě bycha honit), názvy jídel anápojů (kyselo, kofola), frazeologie aidiomatiky, řečové etikety apragmalingvistiky (srov. Podroužek, Čadská, 2008aj.). Kultura ovlivňuje lidské chování anaši interpretaci chování druhých lidí. Při vzdělávání žáků sOMJ je důležité uvědomit si, že komunikaci ovlivňuje nejen kulturní zázemí komunikačních partnerů, ale také komunikační kontext, ve kterém ke komunikaci dochází. Zde je určitě 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 55 namís tě zmínit mnohokrát uváděný příklad žáků zasijských kultur, kteří se vyhýbají očnímu kontaktu sautoritou, např.při komunikaci sučitelem. Tento zvyk vyjadřující respekt může být českým učitelem bez dostatečných znalostí mylně interpretován jako nezdvořilost až drzost. Zároveň ale mnoho žáků sOMJ navštěvujících české školy vyrůstá odmala včeském prostředí, ane vždy si osvojuje, uchovává aaktivně užívá komunikační strategie svého primárního společenství. Proto není vždy jednoznačně asjistotou možné vkonkrétní situaci, kdy žák odmítá oční kontakt sučitelem, rozlišit mezi vyjádřením respektu (dle asijských sociokulturních pravidel) aprojevem neslušnosti (dle českých sociokulturních pravidel). 2.6 Učebnice aelektronické didaktické nástroje Vzhledem ktomu, že žáci sOMJ pocházejí zvelice různorodého jazykového akulturního prostředí, jsou různého věku arůzného stupně pokročilosti, není vmožnostech této publikace popsat vyčerpávajícím způsobem všechny didaktické nástroje využitelné pro výuku dané cílové skupiny. Níže představíme vybrané učebnice pro výuku češtiny žáků sOMJ, tady učebnice češtiny jako druhého jazyka, adále několik elektronických didaktických nástrojů. Současný trh nabízí značné množství učebnic češtiny jako cizího/druhého jazyka pro dospělé, nabídka pro děti mladšího školního věku je chudší apro děti staršího školního věku téměř nulová. Vpřehledu uvádíme vybrané učebnice určené pro děti amládež. Za určitých podmínek mohou být– zejména pro starší děti– vhodné také učební materiály určené primárně pro dospělé adresáty. Pedagog musí učební materiály, se kterými chce pracovat, velmi pečlivě vybírat azvažovat mnoho faktorů. Obecně lze říci, že neexistuje ideální učebnice. Některé učebnice jsou vhodné spíše pro skupinovou výuku, některé pro samostudium. Některým žákům sedí drilová agramatická cvičení, jiní žáci vyžadují komunikačně orientovanou výuku bez přílišné gramatické zátěže. Slovan bude mít na učebnici jiné nároky než žák, který žádný slovanský jazyk neumí. Také každý pedagog má vlastní představy otom, jak učivo strukturovat, na jaké dovednosti aznalosti se více zaměřit, zda pracovat více sautentickými materiály či smateriály přizpůsobenými nerodilým mluvčím, zda pracovat se žáky individuálně, nebo vrámci skupiny. Ne vždy vyučující pracuje sučebnicí jako shlavním didaktickým nástrojem, někdy učebnice slouží jako jakási osnova kurzu, která je doplňována dalšími materiály. Při vybírání učebnice je vhodné položit si několik základních otázek. Pro jakou cílovou skupinu je učebnice určena, je pro ni dostatečně zajímavá aodpovídá úrovni pokročilosti žáků? Příliš náročná nebo naopak příliš jednoduchá učebnice bude snižovat motivaci žáků. Nutné je 62 čeština jako druhý jazyk vprvní fázi docházky do české školy, např.ve třídách specializovaných na jazykovou přípravu (česká abeceda, rozdělení hlásek, kvantita samohlásek, pádové otázky, druhy vět podle postoje mluvčího, jmenný rod, slovesné osoby). Písmenem B je vymezeno učivo obvyklé pro 1. stupeň základní školy (druhy slov, ohebné aneohebné slovní druhy, vyjmenovaná slova, velká písmena, stavba slova, vztahy mezi slovy, ohebné aneohebné slovní druhy) ačást označená C obsahuje učivo pro 2. stupeň (ohebné aneohebné slovní druhy, stavba slova, shoda přísudku spodmětem, stavba české věty, věta jednoduchá asouvětí) (srov. stzv.očekávanými výstupy vzdělávacího oboru český jazyk aliteratura vkap. 2.1). Lekce slohově mluvnické nebo čistě slohové (komunikační aslohová výchova) zde nejsou zastoupeny. Ergonomické parametry: elektronický formát A4 (pdf), černobílý tisk, pracovní listy. Už 15let vnašich školách učíme děti cizinců. Pracovní listy pro výuku českého jazyka. (2009). ZŠ Bělá pod Bezdězem aZŠ aMŠ T. G. Masaryka Zastávka. 2.6.1.7 Annjong hasejo, paní učitelko! Dobrý den, paní učitelko! Tento soubor pracovně manipulačních listů ajazykových her určených primárně pro korejské žáky je dobře využitelný ipro žáky sjiným mateřským jazykem. Tematicky zaměřené pracovní listy jsou rozděleny do dvou dílů. Vprvním dílu se pozornost zaměřuje na oblasti, jako jsou pozdravy, škola, otázka aodpověď, rodina, slovesa pohybu, jídlo, ve druhém zvířata, části těla, nákupy, přídavná jména, sportyatd. To, že kapitoly jsou někdy vymezeny věcně tematicky (rodina, zvířata), někdy gramaticky/jazykově (slovesa, podstatná jména), nepovažujeme za příliš šťastné. Pracovní listy jsou bohatě vizuálně podpořené barevnými obrázky. Hojně využívají multisenzorické vnímání amanipulaci spředměty akladou důraz na komunikaci. Usnadňují tak dětem učícím se češtinu také orientaci včeském sociokulturním prostředí, velice odlišném od sociokulturního prostředí pojícího se sjejich mateřským jazykem. Materiál je doplněn opřílohu obsahující pexeso, důležité termíny zmatematiky, výslovnostní tabulku anávrh hodnoticího listu. Ergonomické parametry: elektronický formát A4 (pdf), barevný tisk, pracovně manipulační listy, komentáře kpracovním listům, pracovní přílohy. Vojkovská, P.(2008). Annjong hasejo, paní učitelko! Dobrý den, paní učitelko! Frýdek Místek, Základní škola, Československé armády 570. 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 63 2.6.1.8 Levou zadní. Čeština jako druhý jazyk Levou zadní je třídílná série materiálů pro výuku češtiny jako druhého jazyka. Vnašem výčtu je poměrně unikátní, protože cílí na věkovou kategorii mládeže ve věku 14–18let. Materiály vycházejí zpřípravného kurzu ke studiu na střední škole. Vučebnici je 12 základních komunikačních témat na úrovních A1 aA2. Učebnice obsahuje nejen aktivity pro rozvoj čtení, psaní, mluvení aposlechu, ale také úvod do českých reálií. Součástí učebnice je pracovní sešit ataké volně dostupné poslechové nahrávky. Ergonomické parametry: tištěný formát menší než A4, brožovaná vazba, barevný tisk, učebnice, pracovní sešit, poslechové nahrávky. Kol. autorů. (2019). Levou zadní. Čeština jako druhý jazyk. Praha, Meta. 2.6.1.9 Můj první slovník českého jazyka aIlustrovaný školní slovník českého jazyka Můj první slovník českého jazyka je primárně určen pro rodilé mluvčí češtiny, konkrétně pro žáky 1.–3. ročníku ZŠ jako doplněk ke školní výuce češtiny. Obsahuje tematicky řazený heslář scelostránkovými ilustracemi, abecedně řazený heslář apřílohu shrnující nejdůležitější jazykové jevy obvykle probírané vpředmětu Český jazyk vtomto období školní výuky. Papírový slovník je doplněn oelektronickou verzi, která navíc obsahuje možnost procvičovat slovní zásobu pomocí několika her. Na tento slovník navazuje Ilustrovaný školní slovník českého jazyka určený pro žáky 4.–9. ročníku ZŠ. Oba tyto slovníky mohou být velmi dobře použitelné ipro žáky sOMJ. Oto více, že obrázkové zpracování poskytuje vizuální oporu pro různá konverzační témata (naše škola, třída, rodina, byt, doprava, zvířata, ovoce azelenina, sport, můj denatd.) ave výkladové části jsou přehledně asrozumitelně zpracovány důležité gramatické informace– např.orodu podstatných jmen, ozvláštnostech vdeklinaci jmen nebo konjugaci sloves, oslovnědruhové platnosti slovatd. Ergonomické parametry: tištěný formát menší než A4 + elektronická verze, pevná vazba, barevný tisk. Kol. autorů. (2008). Můj první slovník českého jazyka. Plzeň, Fraus. Kol. autorů. (2008). Ilustrovaný školní slovník českého jazyka. Plzeň, Fraus. 2.6.2 Elektronické materiály Činnosti zahrnující používání digitální techniky jsou pro žáky většinou atraktivní. Elektronické výukové materiály (tj.různé on -line aof -line digitální materiály ovládané pomocí rozličných elektronických zařízení, jako jsou počítače, tablety atelefony) jsou jedním zmnoha didaktických nástrojů. Stejně jako jakýkoli jiný nástroj je třeba jich využívat efektivně. 64 čeština jako druhý jazyk Elektronická zařízení mohou dobře podpořit práci pedagoga, jsou doplněním výuky aaktivity prováděné na počítači, tabletu či telefonu by měly být– stejně jako ostatní aktivity ve výuce– vykonávány za konkrétním účelem. Při uvážlivém využívání mohou např.vést žáky ke spolupráci při řešení zadaného úkolu, ke sdílení informací, materiálů, nástrojů anápadů, ke společnému shromažďování podkladů asledování pokroků vplnění úkolu arozvíjet tak komunikační ainterpersonální dovednosti, dovednost kolektivního řešení problémů, kooperace atýmové práce. Zároveň mohou pomoci kpersonalizaci/individualizaci výuky, tedy zaměření se na aktivity, které odpovídají potřebám, dovednostem, schopnostem avzdělávacím prioritám jednotlivých žáků ajejich učebním strategiím. To však znamená, že pedagog musí nejprve poznat žákovy silné aslabé stránky apřizpůsobit výběr aktivit učebnímu stylu, který žákovi nejlépe vyhovuje. Specifi kem práce sněkterými elektronickými výukovými materiály je způsob hodnocení. To totiž často přichází „automaticky“ ajiž vprůběhu činnosti. Žák je tak motivován ke splnění úkolu tím, že pouze po úspěšném dokončení jedné části mu bude umožněno postoupit do další fáze dané aktivity. Vhodné využití elektronických zdrojů ve výuce může také pomoci kosamostatnění žáka aupozadění učitele do role průvodce apozorovatele, který žáky především podporuje amotivuje ksamostatnému učení azodpovědnosti. Elektronické zdroje pochopitelně také pomáhají vsituaci, kdy pedagog a/nebo spolužáci neovládají žákův mateřský jazyk. Obrázky, videa, překladové slovníčky ajiné pomůcky mohou výrazně usnadnit anásledně zefektivnit komunikaci mezi pedagogem ažákem a/nebo mezi žákem ajeho spolužáky. 2.6.2.1 Jazykové korpusy Jedním zvelmi dobře využitelných nástrojů při výuce češtiny jako druhého jazyka jsou jazykové korpusy. Jazykových korpusů existuje velké množství amj.skýtají nepřeberné možnosti využití při jazykové výuce. Publikace Čeština jako druhý jazyk. Metodická perspektiva je prvním dílem dvojdílného souboru příruček zaměřených na výuku žáků sodlišným mateřským jazykem. Druhým dílem je publikace Korpusy vjazykovém vyučování, pojednávající právě ovyužití jazykových korpusů při výuce češtiny jako druhého jazyka. Vjejí první části se čtenář seznámí steoriemi osvojování jazyka ajazykovým výzkumem, jsou mu představeny nejznámější anejvětší korpusy angličtiny, češtiny avýběrově idalších jazyků, ato sdůrazem na korpusy akviziční, zejména na projekt AKCES (Akviziční korpusy českého jazyka). Pozornost je zaměřena také na typy korpusů ajejich parametry, tedy veli- 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 65 kost, vyváženost, autentičnost, strukturní apoziční atributy. Vdruhé části publikace jsou představeny konkrétní možnosti práce skorpusy Českého národního korpusu ajejich webovými aplikacemi při výuce češtiny jako druhého jazyka. Významnou část publikace tvoří pracovní listy věnované využití korpusových dat vjazykovém vyučování. Součástí pracovních listů je ipodrobný popis metodického postupu ařešení zadaných cvičení. 2.6.2.2 Online zdroje pracovních listů amateriálů pro výuku češtiny jako druhého jazyka Zwebových portálů, které jsou zaměřeny na výuku češtiny jako druhého jazyka, lze doporučit zejména stránky Národního institutu dalšího vzdělávání, Metodický portál RVP aportál Inkluzivní škola. Zkušenosti svýukou žáků sodlišným mateřským jazykem si učitelé vyměňují na Metodickém portálu RVP, kde je možné se inspirovat připravenými avyzkoušenými pracovními listy zaměřenými na procvičování gramatiky ina rozvoj slovní zásoby. Velké množství pracovních listů pro čtenáře inečtenáře, učebnice imetodické materiály nabízí portál Inkluzivní škola provozovaný společností META,o.p.s. Vzáložce Čeština jako druhý jazyk– Materiály pro výuku ČDJ nalezneme pracovní listy, hry, kartičky, testy, aktivity apomůcky ve formátech vhodných ktisku ikpráci na interaktivní tabuli. Vzáložce Materiály atipy pro výuku jsou uloženy pracovní listy propojující obsah učiva jednotlivých předmětů svýukou českého jazyka. Všechny tyto materiály je možné aplikovat ve výuce bez přímého užívání elektronických zařízení samotnými žáky. Jedná se ozdroje pracovních listů anápadů pro výuku češtiny jako druhého jazyka, které je možné tisknout nebo promítat na (interaktivní) tabuli. 2.6.2.3 E -learningová výuka češtiny jako druhého jazyka Vtéto kapitole stručně představíme vybrané e -learningové kurzy pro výuku češtiny jako druhého jazyka. Jedná se okurz Čeština 2, provozovaný společností META,o.p.s., Kurz češtiny pro cizince, který vytvořilo Centrum pro integraci cizinců, aweb Mluvte česky, jehož hlavním provozovatelem je Centrum jazykového vzdělávání Masarykovy univerzity. Všechny zmíněné kurzy jsou bezplatné. Čeština 2 (Meta. Čeština jako druhý jazyk) neboli Čeština jako druhý jazyk je e -learningový kurz, jehož cílem je podpořit žáky sOMJ včeských školách. Na stránkách projektu je potřeba se zaregistrovat apřihlásit se, teprve poté je možné kurz spustit. Kurz obsahuje samostatný oddíl věnovaný gramatice, lekce jsou rozděleny podle témat. Žáci si zde procvičí slovní zásobu, výslovnost, psaní, gramatiku ačeštinu vpraxi. Voddílu gramatika jsou dos tupná cvičení zaměřená na určování rodů upodstatných jmen, akuzativ, časování sloves, předložky, lokál agenitiv. E -learning je prozatím vprocesu tvorby. 66 čeština jako druhý jazyk Kurz, určený začátečníkům, je velmi vhodný pro žáky prvního stupně. Výhodou je jednoduché ovládání, atraktivní grafi cké zpracování aužívání prostředků signální gramatiky avneposlední řadě také různorodost cvičení. Bez registrace přístupný e -learningový Kurz češtiny pro cizince (Kurzy češtiny pro cizince. E -learning) je rozdělen do oddílů Čeština do práce, Čeština do školy aRodinný kurz. Část Čeština do školy obsahuje témata vhodná pro začátečníky apro nové žáky, například Orientace ve škole, Třídní schůzky, Školní jídelnaapod. Vlekci je vždy uvedeno krátké video, dále cvičení založená na obsahu tohoto videa atext. Tato cvičení je velmi vhodné používat při nácviku poslechu. Část Rodinný kurz je tvořena nejen materiály pro děti, ale také pro rodiče apro učitele. Materiály mohou být dobrým pomocníkem pro usnadnění komunikace sžákem isrodiči. Každá lekce navíc obsahuje metodické video určené pedagogům apoměrně podrobný plán lekcí, obsahující ukaždé lekce cíl, slovní zásobu, soupis pomůcek, popis aktivit apřípadně ipoznámku, na co by si měl dát učitel vhodině pozor. E -learningový web Mluvte česky (Mluvte česky. Mnohojazyčné stránky pro studium češtiny) je sice primárně určen studentům vysokých škol lékařského zaměření, nicméně některé lekce je možné použít ipro žáky základních astředních škol. Lekce obsahují různé typy cvičení anabízí také velké množství poslechového materiálu. Na stránkách je potřeba se registrovat. 2.6.2.4 Výukové aplikace ve výuce češtiny jako druhého jazyka Kromě specializovaných výukových materiálů je dnes každému pedagogu dostupné téměř nekonečné množství výukových aplikací, jež může strochou fantazie atechnických dovedností využívat ive výuce češtiny jako druhého jazyka. Například kprocvičování slovní zásoby je velmi vhodná webová stránka Quizlet, kde je možné sestavit si vlastní sadu kartiček se slovy, obrázky, zvuky anahrávkami. Žáci si pak slovní zásobu mohou procvičovat různými způsoby (spojovat slova sobrázky, doplňovat písmena do slov, psát ačíst vybraná slova, hrát hry sdanou slovní zásobou…). Učitel zde mj.může vytvořit aspravovat vlastní třídu asledovat pokroky žáků. Na osvojování slovní zásoby igramatiku se zaměřuje např.aplikace Click for Czech. Pro začátečníky ažáky nižších tříd jsou vhodné např.aplikace Abeceda pro děti, kde se seznámí sčeskou abecedou anaučí se rozlišovat jednotlivé hlásky, Výukové kartičky, různými interaktivními způsoby rozvíjejícími slovní zásobu, aProstorová orientace, jež se zaměřuje na užívání předložek ana orientaci vprostoru. 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 67 Dále lze doporučit například aplikaci Logopedie 1, 2 a3, ve které si žáci mohou nacvičovat správnou výslovnost českých hlásek. Některá cvičení jsou dostupná zdarma, jiná sdoplatkem. Aplikace nabízí různé způsoby procvičování výslovnosti, včetně nahrávání aposlechu vlastní výslovnosti. Kprocvičování gramatiky lze využít např.aplikace Pády aUmíme česky, ve které se gramatika procvičuje hravou apro žáky velmi atraktivní formou. Žáci zde mohou soutěžit mezi sebou azároveň si tak procvičovat pravopis arůzné gramatické jevy. Vytvoření vlastního učebního plánu, statistik atestování nabízí aplikace Česká gramatika. Velmi různorodě lze vjazykové výuce využít ipoměrně rozšířenou aplikaci Kahoot. Neméně přínosné může být také sestavování myšlenkových map, např.vaplikaci ContextMinds. Doslova zlatou studnu pro učitele češtiny jako druhého jazyka pak představují aplikace apomůcky využívající tzv.alternativní aaugmentativní komunikaci, určené původně pro komunikaci dětí idospělých, kteří znějakého důvodu nemohou běžně používat mluvenou češtinu (srov. SPC pro děti svadami řeči). 2.7 Organizace výuky Za jedno ze základních pravidel pro vzdělávání žáků sOMJ lze označit kreativitu. Tak jako nenajdeme dvě stejné děti, nenajdeme dvě stejné děti sOMJ. Způsob aorganizaci výuky každého konkrétního dítěte sOMJ musíme designovat „na míru“ asvědomím, že žádná řešení nejsou defi nitivní. Jak bylo několikrát zmíněno, jediné, čím se musíme řídit, je naše legislativa. Ata je mnohem volnější než naše vnitřní omezení utvářená povětšinou „dlouhodobě vžitými aužívanými postupy“ (srov. kap. 1). Na současném českém trhu je už kdispozici poměrně slušná řádka publikací apodpůrných materiálů, které nám shledáním organizačních řešení vhodných pro vzdělávání právě našich žáků sOMJ pomohou.46 Ať už na ně nahlížíme jako na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami apři jejich vzdělávání využíváme „podpůrných opatření“, nebo volíme jiné cesty, vždy je potřeba– kromě ostatních oblastí (srov. kap. 1.1)– mimořádnou pozornost věnovat výuce češtiny (srov. kap. 1.2.2). Jak už zkapitol výše vyplývá, výuka češtiny ve škole probíhá třemi hlavními způsoby: (1) cílenou výukou „vhodinách češtiny“, (2) při výuce ostatních předmětů (svýjimkou výuky cizích jazyků) a(3) „samovolně“ mimo výuku. 46 Konkrétní praktické tipy na řešení konkrétních situací spojených se vzděláváním žáků sOMJ, např.jak vést jednání srodiči, přináší např.Kubíčková (nedatováno), Radostný, Titěrová (2011), Linhartová, Loudová Stralczynská, (nedatováno). Informační dopisy pro rodiče vcizích jazycích (Meta. Informace pro rodiče– jazykové verze). Při komunikaci srodiči lze využívat itlumočníky (např.Meta, nedatováno), ato ivrámci podpůrných opatření (Katalog podpůrných opatření. Sociální znevýhodnění. Využití tlumočnických služeb). 68 čeština jako druhý jazyk Pokud jde oobsah cílené výuky češtiny žáků sOMJ, tak se vzásadě nemusí lišit od obsahu určeného pro ostatní žáky školy ve školním vzdělávacím programu, nebo může– ato buď drobně, nebo zásadně (srov. kap. 2.1). Nejelegantněji anejjednodušeji lze změny „vzdělávacího obsahu“ řešit formou plánu pedagogické podpory (pouze realizujeme -li užáka podpůrná opatření 1. stupně), individuálního vzdělávacího plánu (pokud užáka uplatňuje alespoň jedno podpůrné opatření 2. avyššího stupně) nebo jiného vnitřního plánu vzdělávání ukotveného ve školním vzdělávacím programu (to vpřípadě, že se rozhodnem jít jinou cestou než cestou podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami). Forma cílené výuky češtiny žáků sOMJ může být ještě mnohem variabilnější. Můžeme využít výuku ve třídě sostatními spolužáky, nebo může být výuka češtiny realizovanána mimo třídu spolužáků. Výuka v„kmenové třídě“ může být vedena buď jedním učitelem, nebo dvěma pedagogy (dvěma učiteli nebo učitelem ajedním či více asistenty pedagoga) uplatňujícími tzv.párovou či tandemovou výuku. Při výuce mimo „kmenovou třídu“ přichází vúvahu opět několik základních možností: kontaktní či on -line individuální výuka, výuka vjazykově homogenní skupině, nebo výuka ve skupině plánovaně heterogenní. Tato výuka může probíhat vdobě, kdy mají spolužáci výuku češtiny, nebo někdy jindy. Kromě toho, že existuje nespočet kombinací těchto základních možností, máme kdispozici různé varianty, jak tuto výuku „formálně zařadit“. Může se jednat ovýuku realizovanou podle školního vzdělávacího programu (jako povinně volitelný předmět, volitelný předmět nebo úplně jinou formou), ovýuku uskutečňovanou na základě podpůrných opatření (např.vrámci hodin tzv.speciálně pedagogické péče či pedagogické intervence, ale také ovýuku svyužitím „podpůrného opatření“ asistent pedagogaaj., srov. kap. 2.4) anejčastěji oinovativní kombinaci všech těchto možností (srov. Kubíčková, nedatovánoaj.). Jediné, co je nezbytné mít stále na paměti, je že „Žákům, jejichž mateřským jazykem není čeština, je nutné poskytnout podporu cílenou ke zvládnutí vyučovacího jazyka, tak aby jejich účast na vzdělávání ve všech předmětech mohla být co nejefektivnější“ (RVP ZV, 2017, s. 143). 2.7.1 Jazykové aobsahové cíle Při snaze oco nejrychlejší anejlepší ovládnutí češtiny často žáky sOMJ přivádíme do nepříjemné situace: Jazyk, který pro ně dosud byl zdrojem veškerého rozvoje, se najednou stává bezcenným, popř.dokonce bariérou vdalším vzdělávání (srov. Radostný, Titěrová, 2011). To pro žáky není prospěšné hned zněkolika důvodů: Jednak jim není umožněno pokračovat ve vzdělávání „tam, kde skončili,“ využít toho, co se dosud naučili, anavázat na to, jednak mohou pociťovat přímý či nepřímý tlak na potlačování své původní 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 69 identity (srov. Kazuistika 8). Proto je velmi důležité umožnit těm, kteří oto stojí, užívat inadále, při vzdělávání včeské škole svůj původní jazyk (alespoň nějakou formou). Je samozřejmě možné– ba žádoucí– pořádat výuku (většinou mimoškolní, zájmovou, ale lze využít iškolní vzdělávací program či podpůrná opatření) původního jazyka a„tamějších předmětů“ či „reálií“ (srov. Česká škola bez hranic). Ikdyž to možné není, vždy stojí za to zvažovat, jak žáky sOMJ citlivě propojovat aumožňovat jim tak sdílení osobitých „zkušeností žáka sOMJ“ apodporu jejich identity (pokud si to oni/jejich rodiče přejí). Mnohem dostupnější azároveň nesmírně důležité je užáků sOMJ, kteří aktivně užívají svůj mateřský jazyk nebo nějaký jiný jazyk, stanovit ve všech vyučovacích předmětech zvlášť obsahové cíle azvlášť cíle jazykové. Obsahové cíle vycházejí zrámcového apotažmo školního vzdělávacího programu ave všech předmětech je více či méně možné dosahovat jich iprostřednictvím/za využití jiného jazyka, než je čeština (vhodná míra aforma zapojení jednotlivých jazyků je vysoce individuální). Budeme -li velmi zjednodušovat, tak informace oprůmyslové revoluci lze stejně dobře získat jak včeštině, tak vpolštině, vietnamštině nebo němčině. Obdobně to ale platí iostavbě Karlova mostu nebo ohistorii slavení českých Vánoc. Také Čapkovy povídky si lze přečíst vangličtině (Čapkův jazyk si sice moc neužijeme, ale obsah povídek nám bude známý). Pomůckou kpropojování obsahů vzdělávání vmateřských jazycích žáků sOMJ avčeštině pomáhá žákům iužívání překladačů, slovníkůapod. (viznapř.Meta. Překladové slovníčky). 47 Jazykové cíle si většinou dokážeme bez problémů představit ve výuce jazyků. Stejně dobře je ale můžeme užáků sOMJ určit ivpřípadě dějepisu, matematikyatd. Může jít např.oto, že žák zvládne určitý okruh termínů včeštině, práci sjistým typem výukového materiálu psaného českyapod. Velmi úspěšně se takto postupuje při výuce cizích jazyků metodou CLIL– Content and Language Integrated Learning, tj.Integrovaná výuka předmětu acizího jazyka (srov. např.Teaching English. Content and Language Integrated Learning; Fluentu.  e CLIL Method of Teaching: 4 Ways to Implement  is Method in Class). Tato metoda se nejen čím dál tím více rozšiřuje při výuce angličtiny adalších jazyků ivČeské republice (srov. např.Šmídová, Tejkalová, Vojtková, 2012, Základní škola Černošice. Jazykový program výuky metodou CLIL, 47 Podle Zprávy ČSI (2015) Vzdělávání dětí ažáků sodlišným mateřským jazykem se žáci sOMJ ve škole setkávají zejména saktivitami zaměřenými na poslech sporozuměním (výklad učitele), méně už na čtení apsaní. 77% sledovaných učitelů užívalo při výuce vizuální podporu usnadňující porozumění (obrázky, schémata, modely, videaapod.) a75% přizpůsobovalo obsah výuky jazykovým možnostem žáka (např.zjednodušené akratší texty, přizpůsobené pracovní listyapod.), pouze 27% umožnilo žákům používat překladové slovníky, on -line překladačeapod. 70 čeština jako druhý jazyk Fraus. Semináře akonference. Metoda CLIL, Metoda CLIL), ale vzahraničí se využívá také kvýuce angličtiny jako druhého jazyka (srov. např. eng, 2016, EAL Journal). Proto lze opodstatněně předpokládat, že by její využití mohlo být nadmíru prospěšné ipři výuce češtiny jako druhého jazyka. 2.7.2 Vizualizace Aby se žák mohl ve škole vůbec vzdělávat, musíme nejdříve zajistit, aby vní cítil jistě abezpečně (srov. Maslow, 1943). To je ale těžké vneznámém prostředí, kde se žák neorientuje anerozumí (nebo nedostatečně rozumí) nápisům, které těm, kteří jim rozumí, pomáhají vorientaci– vprostoru, včase, včinnostech… (srov. kap. 1.1). Jednou zmožností, jak toto vše zpřehlednit aprojasnit, je využití strategií, které se obvykle užívají při komunikaci osob, které nepoužívají mluvenou řeč, nebo ji používají, ale snějakou podporou či doplněním. Jedná se ometody tzv.alternativní aaugmentativní komunikace (srov. SPC pro děti svadami řeči) aznich nás zajímají zejména strategie založené na vizualizaci. Nejde onic složitého: Zjednodušeně jde vprvní řadě oto převést všechny nápisy ve škole (třída, laboratoř, knihovna…) do podoby fotografi í, obrázků nebo piktogramů podobně jako na letišti anejlépe tyto grafi cké orientátory doplnit itam, kde běžně ve škole nebývají (jídelna, šatna…, srov. Obrázek 6). Zároveň je vhodné pod grafi ckou informaci doplnit ičeský text (nejlépe napsaný VERZÁLKAMI, aby byl co nejsnadněji čitelný pro žáky arodiče, kteří se česky teprve začínají učit číst). Stejně tak je velmi vstřícné opatřit pracovny pedagogů alavice, skříňkyatd. všech žáků fotografi emi se jménem. Obdobně lze „oblepit“ předměty ve třídě, ve školní kuchyňce…48 Obrázek 6: Piktogramy pro šatnu aknihovnu (Flaticon) 48 Pro tematickou oblast škola lze nalézt mnoho piktogramů na anglicky psaných webových stránkách. Lze ale úspěšně použít ibarevné či černobílé kresby afotografi e konkrétních prostor amístností. 2. vyučování češtiny jako druhého jazyka 71 Dále můžeme pokračovat vizualizací rozvrhu hodin (srov. Obrázek 7; klasický rozvrh hodin bude mnohem „průhlednější“, pokud do něj pro jednotlivé vyučovací předměty doplníme místo „záhadných zkratek“ vhodné piktogramy) apro mladší děti plán denních činností (Obrázek8) apříp.dalších textů, jež mohou žákům sOMJ ajejich rodičům významně zvýšit pocit bezpečí vprostorách avchodu školy. Tato řešení jsou většinou dočasná, protože znalosti adovednosti včeštině utěchto žáků rychle přesáhnou to, co obrázky zobrazují. Přesto takováto vizualizace může být pro žáky sOMJ velice účinným prvním vstřícným krokem do české školy. Proto je vhodné mít „obrázkový orientační systém“ ve škole nainstalovaný stále. Účinně pomůže třeba iprvňáčkům či nově přišedším žákům, rodičům ipedagogům. Individuálně je možné sestavit také komunikační tabulky či sešity, které má žák sOMJ usebe aukazováním na obrázek či sérií obrázků může podporovat adoplňovat svou produkci včeštině (SPC pro děti svadami řeči) akdyž to dělají ijeho komunikační partneři, tak se může výrazně zvýšit iporozumění žáka sOMJ včeštině. Obrázek 7: Klasický rozvrh hodin, částečně zpřehledněný barevným odlišením předmětů. Rozvrh by byl ještě mnohem „průhlednější“, pokud by vněm jednotlivé vyučovací předměty byly místo „záhadných zkratek“ znázorněny vhodnými piktogramy (Slunečnice) 78 čeština jako druhý jazyk 3. Diagnostika, testování ahodnocení jazykových akomunikačních kompetencí včeštině Vstup žáků sOMJ do české vzdělávací soustavy je kromě jiného nerozlučně spjat srozpoznáváním (diagnostikováním), testováním ahodnocením jejich znalostí adovedností. My se zaměříme se na tři specifi cké situace ztéto oblasti: na diagnostiku, testování ahodnocení jazykových akomunikačních kompetencí žáků sOMJ včeštině, na hodnocení/klasifi kaci jejich školních výkonů ana testování vrámci státem garantovaných jednotných zkoušek souvisejících se studiem na středních školách. Máme -li smysluplně kohokoli vzdělávat, měli bychom se nejdříve seznámit sjeho znalostmi adovednostmi ana základě této diagnostiky pak zvážit další postup. Užáků sOMJ bychom se tedy videálním případě měli seznámit především sjejich dosavadní školní aosobní historií arodinným zázemím, zjistit úroveň aspektrum jejich věcných znalostí, akademických/školních dovedností, sociálních asociokulturních kompetencí, psychické aemoční zralosti avneposlední řadě co možná detailně azároveň komplexně zhodnotit jejich znalosti češtiny adovednost ji používat vkomunikaci. Vsoučasné době školy ani školská poradenská zařízení (pedagogicko- -psychologické poradny aspeciálně pedagogická centra) bohužel pro takovou diagnostiku nedisponují vhodnými metodami, nástroji amateriály. Velmi často jsou tak školní znalosti, ale také jazykové akomunikační kompetence odhadovány na základě rozhovoru či písemné komunikace sžákem. Vpřípadě jazykových akomunikačních znalostí adovedností příp.ještě na základě pozorování jazykového akomunikačního chování a/nebo rozboru jazykových akomunikačních výstupů (psaných textů, videonahrávekapod.). Dle situace, možností anašich kompetencí se při tom můžeme řídit kategoriemi užívanými při výuce češtiny urodilých mluvčích, tzn.komunikace asloh, jazyk (sortografi ckou, fonetickou -fonologickou, morfologicko- -syntaktickou, le xikálně -sémantickou, textovou apragmatickou rovinou) aliteratura, (vizkap. 2.1) nebo soustavou kompetencí adovedností užívanou při výuce cizích jazyků (vizObrázek 3, kap. 2.2, 2.3, 2.5). Samozřejmě se nabízí imožnost oba tyto náhledy na češtinu kombinovat. Vr.2022 by měl být dokončen projekt Národního ústavu pro vzdělávání, mezi jehož výstupy budou mj.diagnostický test úrovně řečových doved- 3. diagnostika, testování ahodnocení… 79 ností pro žáky 1. stupně ZŠ (3.–5. roč.) smezními kategoriemi úspěšnosti pod A1, A1/A2, A2/B1 adiagnostický test úrovně řečových dovedností pro žáky 2. stupně ZŠ (6.–9. roč.) smezními kategoriemi úspěšnosti pod A1, A1/A2, A2/B1, B1/B2 (Kostelecká, 2018). Do té doby nezbývá než postupovat více méně intuitivně avynalézavě využívat stávající „alternativní možnosti“, např.inspirovat se diagnostickými postupy popsanými vMetodice identifikace sociálního znevýhodnění (Katalog podpůrných opatření. Metodika identifi kace sociálního znevýhodnění. Diagnostika dětí ažáků sodlišným mateřským jazykem či Meta. Jak zjistit úroveň češtiny– diagnostika), příručkou Diagnostika úrovně znalosti českého jazyka (Cvejnová, 2007) či popisem souboru diagnostických testů užitých ktestování úrovně zvládnutí českého jazyka ve studii Žáci -cizinci vzákladních školách (Kostelecká, 2013),51 popř.materiály (modelovými testy, brožurkamiapod.) sloužícími kpřípravě na certifi kované jazykové testy zčeštiny jako cizího jazyka TELC, ECLapod. (Andrejsek, 2015, srov. ÚJOP UK. Zkoušky zčeštiny pro cizince aÚJOP UK. Certifi kovaná zkouška zčeštiny pro cizince (CCE)– podrobné informace) nebo na jazykové testy a„testy zčeských reálií“ pro uchazeče oudělení trvalého pobytu vČeské republice nebo českého státního občanství (Čeština pro cizince). Neotřelým „diagnostickým nástrojem“ může být zadání maturitní zkoušky zčeštiny jako cizího jazyka, jež je při každém termínu konání společné části maturitní zkoušky připravováno pro podmnožinu neslyšících maturantů, jejichž preferovaným jazykem je český znakový jazyk. Zkouška je koncipována vobtížnosti odpovídající úrovni B1 (dle některých názorů B1/B2) azadání písemné práce adidaktického testu akcentujícího čtení sporozuměním, morfologii, syntax aslovotvorbu (včetně klíče se správnými řešeními) pro každý zmaturitních termínů (jaro, podzim) je veřejně kdispozici na webu Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání. Vedle vstupní diagnostiky jazykových akomunikačních dovedností včeštině (ale ivdalších jazycích, které jsou předmětem vzdělávání žáka včeské škole) na začátku vzdělávání včeské škole (popř.na začátku vzdělávání vkaždé nové české škole) bychom neměli rezignovat ani na průběžné sledování avyhodnocování vzdělávacích pokroků žáků sOMJ včeštině, popř.vdalších jazycích během celého následného školního vzdělávání (srov. kap. 1.2.3). 51 Jedná se odiagnostický test vycházející zCan do Statements CEFR azEvropského jazykového portfolia pro žáky ve věku 11–15let). Testovací baterie ověřuje řečové dovednosti (tj.poslech, čtení, psaní amluvení) na úrovních A1, A2 aB1. 80 čeština jako druhý jazyk 3.1 Evropské jazykové portfolio (EJP) Jednou zdalších pomůcek, které nám mohou podstatně pomoci při diagnostice ahodnocení jazykových kompetencí žáků sOMJ, je Evropské jazykové portfolio (dále jen EJP, European Language Portfolio, ELP). Jde onástroj, který umožňuje zaznamenávat asledovat vývoj především cizojazyčných znalostí adovedností azkušeností skulturou daných zemí, vnichž se cizím jazykem mluví. Jeho vývoj byl iniciován Radou Evropy ajde ruku vruce se Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky (CEFR, vizkap. 2.2). Cílem je posílení autonomie žáka/studenta, který má mj.vědomě spolurozhodovat onáplni avolbě cílů svého jazykového vzdělávání amá být schopen vlastního reálného sebehodnocení, což má za cíl zvýšení jeho motivace atím iefektivity celého vyučovacího procesu. EJP je společně sCEFR metodicko -didaktickým prostředkem podpory cílů evropské jazykové politiky. Jeho vytváření na úrovni jednotlivých evropských států je do jisté míry autonomní arefl ektuje vzdělávací systém apotřeby dané země; na straně druhé zůstává každé EJP součástí společného evropského záměru apodléhá schvalování na úrovni Rady Evropy.52 Uživatelé vČeské republice mohou pracovat sportfolii pro následující věkové skupiny: žáci do 11let, žáci 11–15let, žáci 15–19let, studenti vysokých škol adospělí. Portfolia jsou kdispozici vtištěné verzi nebo ve webové aplikaci (www.evropskejazykoveportfolio.cz) ajsou nabízena všesti jazykových verzích (české, anglické, německé, francouzské, španělské aitalské). Registrace iužívání jsou bezplatné. Metodickou podporu pro práci sEJP lze nalézt na stránkách metodického portálu RVP (RVP. OEJP) ataké vpříslušné metodické příručce (Brychtová, nedatováno). EJP obsahuje povinně tři základní složky: jazykový životopis, jazykový pas adossier, neboli sbírku materiálů, které mluvčí vcizím jazyce vytvořil. Dohromady je EJP dokladem otom, jak konkrétní mluvčí ovládá cizí jazyk/ jazyky, jak se jeho znalosti adovednosti vyvíjejí ajaké cíle si vsouvislosti sučením se cizím jazykům klade aplní. 3.1.1 Jazykový životopis Jazykový životopis je zpravidla koncipován tak, aby si mluvčí uvědomil, skterými jazyky přichází denně do styku (vč. mateřštiny), vjakých situacích (doma, ve škole, mimo ni vběžném životě) jazyky užívá ataké které druhy dovedností přitom nejčastěji aktivuje (receptivní porozumění či aktivní produkciatp.). Nedílnou součástí je oddíl týkající se zkušeností scizími jazyky akulturami (získanými např.během dovolených), který nabádá 52 Více oevropské jazykové politice, funkci avyužití EJP: European Cente for Modern Languages of the Council of Europe. 3. diagnostika, testování ahodnocení… 81 kpozorování jazykových akulturních odlišností ashod aprohlubuje tak nejen jazykové, ale především interkulturní/sociokulturní kompetence. Do jazykového životopisu také bývá integrována část, která se týká učebních typů astrategií. Mluvčímu umožňuje zjistit nebo si ověřit, který učební typ uněj převládá ajaké strategie nejčastěji využívá při učení se aužívání cizího jazyka. Tyto informace pak může využít pro efektivnější učení se (nejen) cizích jazyků. Součástí jazykového životopisu je také seznam cílů, kterých chce mluvčí vcizím jazyce dosáhnout. Uvědomění si astanovení konkrétního cíle se pak stává klíčovým východiskem pro motivaci učit se cizí jazyk. 3.1.2 Jazykový pas Jazykový pas může sloužit jako doklad oaktuálních jazykových znalostech adovednostech při přestupu na jinou školu nebo při přijímacím pohovoru. Obsahuje vedle osobních údajů mluvčího také informace oovládaných jazycích, přehled absolvované výuky vč. místa realizace arozsahu, přehled dosažených úspěchů (certifi káty, diplomy), přehled ostatních (mimovýukových) aktivit spojených scizím jazykem ataké vlastní hodnocení dosažené úrovně vjednotlivých kompetencích. Vlastní evaluace pokroku vjednotlivých dovednostech může být pro některé mluvčí obtížná, proto může být tato část pasu doplněna otestovací úlohy, které mluvčímu pomohou dosažení dané úrovně lépe vyhodnotit. Vrámci české verze EJP toto najdeme vsekci Můj pokrok. 3.1.3 Dossier Dossier je sbírka materiálů, které dokládají jazykovou činnost, pokrok adosažení určitých cílů mluvčího vužívaných jazycích. Ukládají se sem např.diplomy azískané certifi káty dokladující dosažení určité jazykové úrovně, ale také například významnější písemné práce, výsledky projektů, nahrávkyapod. Tyto dokumenty pak umožňují komukoli dotvořit si představu ojazykové úrovni mluvčího. EJP je vkaždém státě zpracováno jiným způsobem aodráží specifi ka apotřeby příslušného vzdělávacího systému. Zpravidla bývají EJP zpracována podle věkových skupin, příp.sohledem na specifi ka jiných cílových skupin. VNěmecku tak např.vzniklo EJP pro přistěhovalce, které odráží jejich výchozí jazykovou situaci azohledňuje jejich potřeby (Deutsch am Arbeitsplatz). 3.1.4 Evropské jazykové portfolio ažáci sOMJ Vedením EJP je mluvčí veden kuvědomělému posuzování vlastní jazykové situace (vjakém jazykovém prostředí žije, vjakých situacích ajak vnímá mateřský jazyk iostatní jazyky, které na něj působí), atím také kformulování možných budoucích jazykových potřeb acílů. Kromě toho získává 82 čeština jako druhý jazyk lepší přehled ošíři jednotlivých složek komunikace (např.že cizí jazyk není jen znalost slovní zásoby agramatiky) auvědomuje si pokrok vjednotlivých složkách, který nemusí být napříč složkami vždy souměrný. EJP také vede mluvčí knácviku sebehodnocení, čímž se ještě více prohlubuje uvědomění si jednotlivých složek jazykové komunikace ajejich významu. Hodnocení tak nezůstává pouze vrukách učitele, ale dochází ke kooperaci mezi žákem aučitelem, atím ike zlepšení vzájemného vztahu (kooperující partneři namísto převažující autority učitele nad žákem, srov. transmisivní vs. konstruktivní vzdělávání vkap. 1.1). Vytváření avnímání jazykového sebehodnocení spolu sširoce pojatým jazykovým životopisem umožňuje propojit školní výuku svšednodenním vnímáním jazykové reality, adosáhnout tak pozitivního psychologického posunu, při němž si mluvčí začnou uvědomovat pravou využitelnost znalostí adovedností získaných ve výuce pro reálný život. Tím, že EJP staví mluvčího do role zainteresovaného spoluúčastníka vyučovacího procesu, kterému přísluší hodnotit irozhodovat odalším vývoji, stává se EJP jedním znástrojů, který má potenciál zvýšit motivaci mluvčích učit se cizí jazyky (atím zvýšit iefektivitu výuky). Je -li EJP spravováno elektronicky, lze ho velmi jednoduše zpřístupnit také vyučujícím, kteří tak získávají přehled ohistorii, vývoji aaktuálním stavu jazykových dovedností daného žáka, čehož mohou využívat pro další výuku, výběr obsahu, volbu metodiky, stanovení cílů ihodnocení. Pokud mají učitelé svolení žáků nahlížet do EJP, může to pro ně být nápomocné ipři výuce češtiny jako druhého jazyka: Učitel může mj.na základě žákovy autoevaluace hodnotit stav ivývoj jeho znalostí adovedností (včeštině ivostatních jazycích, pokud je to pro výuku češtiny jako druhého jazyka relevantní) asoustředit se na rozvoj těch dovedností, které jsou klíčové vzhledem ke stanovenému cíli aaktuálním potřebám žáka. ZEJP se dají velmi dobře vyčíst oblasti, vnichž žák momentálně potřebuje podpořit ve svém rozvoji atyto informace je možné efektivně zužitkovat při přípravě úloh (např.svyužitím jazykových korpusů, srov. kap. 2.6.2.1), resp. při stanovování správných forem úloh, jejich cílů aobsahů vzhledem kaktuálním potřebám žáka.53 Jak je zvýše řečeného patrné, jedním zdůležitých aspektů při učení se cizímu jazyku je dovednost sebehodnocení. Vpřípadě školní výuky by se sebehodnocení mělo stát integrální součástí vyučování, kde by mělo být součástí další diskuse apráce ve třídě. Sebehodnocení pomáhá žákům/studentům uvědomit si své silné aslabé stránky aregulovat patřičným způsobem své další učení. Součástí české verze EJP jsou sebehodnoticí deskriptory pro češtinu jako druhý jazyk (Trvalý pobyt. Deskriptory pro češtinu 53 Užitečné odkazy awebové stránky týkající se EJP: webové stránky MŠMZ ČR (MŠMT. Evropské jazykové portfolio), elektronická aplikace české verze EJP (RVP. OEJP), webové stránky Rady Evropy kEJP (Council of Europe. European Language Portfolio). 3. diagnostika, testování ahodnocení… 83 jako druhý jazyk). Jde opopisy konkrétních dovedností, které odpovídají dané úrovni podle CEFR, ajsou rozděleny do čtyř věkových kategorií: (1) pro děti do 11let, (2) pro děti ve věku 11–15let, (3) pro mládež ve věku 15–19let a(4) pro dospělé ve věkové kategorii 19+. Deskriptory tvoří jednotnou stupnici ajsou formulovány jednoznačně, stručně apozitivně: cílem je pojmenovat, co žák umí, nikoliv, co neumí. Sebehodnoticí deskriptory je možné využít různými způsoby. Primárně pro sledování toho, jaké pokroky daný žák při svém studiu dělá, sekundárně ale také pro stanovení výukových cílů apro sladění práce sučebními materiály. Deskriptory jsou určené výhradně pro sebehodnocení žáků, nejsou testovacím nástrojem. Unižších úrovní amladších věkových kategorií se předpokládá pomoc učitele, uvyšších úrovní astarších věkových kategorií by se měl být žák/student schopen hodnotit samostatně. Cíle ELP jsou zejména tyto čtyři: (1) zaznamenat pokrok žáka, (2) zaznamenat způsob, jak se žák učí jazyk/y, (3) zaznamenat, které jazyky žák umí a(4) zaznamenat, co žák ví aumí. Zaznamenávání pokroku žáka probíhá průběžně aslouží kněmu právě sebehodnoticí deskriptory. Deskriptory jsou odlišeny nejen podle věku, ale také podle jazykové úrovně řečové dovednosti, pro kterou jsou určeny. Vnásledující tabulce (Tabulka 5) jsou uvedeny příklady sebehodnoticích deskriptorů pro dovednost čtení ve věkové kategorii 15–19let. Úroveň Text deskriptoru Příklad A1 Rozumím instrukcím vučebnici, vím, co mám dělat. A1 Rozumím, když někdo napíše krátký text. Orodině, kamarádovi, otom, co dělá ve volném čase nebo ve škole. A2 Rozumím textu vučebnici, když je tam obrázek, graf nebo tabulka. B1 Rozumím textu, ukterého jsou obrázky. B1 Rozumím jednoduchému návodu. Vím, co mám udělat ajak to mám udělat. B1 Rozumím jednoduché básničce apísničce nebo některým hádankám. B2 Rozumím vtextech včítance nebo na internetu, jaký má autor názor. B2 Rozumím některým textům vučebnici, vpracovním sešitě nebo na internetu. Umím vnich najít informace, které potřebuju. Tabulka 5: Příklad deskriptorů pro dovednost čtení ve věkové kategorii 11–15let 84 čeština jako druhý jazyk 3.2 Školní hodnocení Každý žák, žáky sOMJ nevyjímaje, potřebuje vědět, jak jeho okolí vnímá jeho jednání, činy avýkony. Tyto informace dostává formou tzv.zpětné vazby. Díky ní je následně schopen regulovat svou další činnost achování. Zpětnou vazbu vysílá nepřetržitě, mnohdy neuvědoměle, každý znás. To se samozřejmě týká iučitelů adalších pedagogů. Vedle neformální zpětné vazby (např.úsměv, zvýšený hlas, citoslovce „fuj“) se vnašich školách uplatňuje též zpětná vazba formalizovaná, ato vpodobě školního hodnocení či klasifi kace. Ta může být zhmotněna do tzv.slovního hodnocení nebo známky nebo se tyto dvě formy mohou doplňovat akombinovat (vizškolský zákon, § 51–53). Podobu aprincipy hodnocení žáků na té které konkrétní škole určuje školní vzdělávací program aškolní řád. Užáků sOMJ (stejně jako uostatních žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) se způsob hodnocení iobsahy vzdělávání, tedy to „co je hodnoceno“, mohou na základě individuálního vzdělávacího plánu odlišovat (srov. kap. 1.2). 3.2.1 Vysvědčení Vše výše řečené oprůběžném hodnocení platí ipro hodnocení na vysvědčení. Přesto, dojde -li ksituaci, že žáka nelze hodnotit na konci prvního pololetí (např.proto, že nastoupil do školy těsně před koncem pololetí), „určí ředitel školy pro jeho hodnocení náhradní termín, ato tak, aby hodnocení za první pololetí bylo provedeno nejpozději do dvou měsíců po skončení prvního pololetí. Není -li možné hodnotit ani vnáhradním termínu, žák se za první pololetí nehodnotí.“ Aobdobně „nelze -li žáka hodnotit na konci druhého pololetí, určí ředitel školy pro jeho hodnocení náhradní termín, ato tak, aby hodnocení za druhé pololetí bylo provedeno nejpozději do konce září následujícího školního roku. Vobdobí měsíce září do doby hodnocení navštěvuje žák nejbližší vyšší ročník, popřípadě znovu devátý ročník“ (školský zákon, § 52). „Nelze -li žáka zněkterého nebo ze všech předmětů vprvním nebo ve druhém pololetí hodnotit ani vnáhradním termínu, uvádí se na vysvědčení místo hodnocení slovo „nehodnocen(a)““ (vyhláška č.48/2005 Sb., ozákladním vzdělávání aněkterých náležitostech plnění povinné školní docházky, § 16). Při tom je důležité vědět, že na všechny předměty se vztahuje pravidlo, že „při hodnocení žáků cizinců, kteří plní vČeské republice povinnou školní docházku, se úroveň znalosti českého jazyka považuje za závažnou souvislost […], která ovlivňuje jejich výkon“ (vyhláška č.48/2005 Sb., ozákladním vzdělávání aněkterých náležitostech plnění povinné školní docházky, § 16).54 Zde je velmi jasně azřetelně vidět, že neznalost vyučovacího jazyka 54 Vyhláška č.48/2005 Sb., ozákladním vzdělávání aněkterých náležitostech plnění povinné školní docházky, § 16: „Při použití slovního hodnocení se výsledky vzdělávání žáka vjednot- 3. diagnostika, testování ahodnocení… 85 či jeho nedokonalá znalost nemohou být překážkou vhodnocení nebo důvodem ke zhoršenému hodnocení, azároveň, jak důležité je promyslet proces vzdělávání ajeho hodnocení ve školním vzdělávacím programu (příp.programech) apromyšleně pracovat sindividuálním vzdělávacím plánem či plánem pedagogické podpory, včetně stanovení jazykových aobsahových cílů (srov. kap. 1.2 a2.7.1). 3.3 Jednotné zkoušky 3.3.1 Přijímací zkoušky na maturitní obory středních škol Od r.2017 je povinnou součástí přijímacího řízení na všechny maturitní obory středních škol akonzervatoří společná část připracovaná Centrem pro zjišťování výsledků vzdělávání složená zpísemného didaktického testu zčeského jazyka azpísemného didaktického testu zmatematiky (školský zákon, § 60 b, srov. vyhláška č.353/2016 Sb., opřijímacím řízení ke střednímu vzdělávání). Pro žáky sOMJ je důležité, že „osobám, které získaly předchozí vzdělání ve škole mimo území České republiky, se při přijímacím řízení ke vzdělávání ve středních avyšších odborných školách promíjí na žádost přijímací zkouška zčeského jazyka […]. Znalost českého jazyka […] škola utěchto osob ověří rozhovorem“ (školský zákon, § 20), přičemž ředitel školy utěchto uchazečů stanoví „způsob hodnocení jednotné zkoušky“ (školský zákon, § 60 b). Všichni uchazeči vedle zkoušky zčeštiny musejí úspěšně složit také jednotnou zkoušku zmatematiky (apříp.další „školní části“ přijímacího řízení), přičemž celkové hodnocení těch uchazečů, ukterých se místo jednotného didaktického testu ověřovala znalost češtiny rozhovorem, „je tvořeno na základě redukovaného hodnocení, které neobsahuje výsledek testu zčeského jazyka aliteratury jednotné zkoušky atěch částí školní přijímací zkoušky, které ověřují znalost českého jazyka. Uchazeči jsou pak zařazeni do výsledného pořadí livých povinných anepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem hodnotí tak, aby byla zřejmá úroveň vzdělání žáka, které dosáhl zejména ve vztahu kočekávaným výstupům jednotlivých předmětů školního vzdělávacího programu, ke svým vzdělávacím aosobnostním předpokladům avěku. Slovní hodnocení zahrnuje posouzení výsledků vzdělávání žáka vjejich vývoji, ohodnocení přístupu žáka ke vzdělávání ivsouvislostech, které ovlivňují jeho výkon, anaznačení dalšího rozvoje žáka; obsahuje také zdůvodnění adoporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka ajak je překonávat. Výsledky vzdělávání žáka na konci prvního pololetí lze hodnotit souhrnně za všechny předměty. Slovní hodnocení lze použít ipro hodnocení chování žáka.“ Při hodnocení známkou (resp. stupněm prospěchu výborný, chvalitebný, dobrý, dostatečný, nedostatečný) „jsou výsledky vzdělávání žáka hodnoceny tak, aby byla zřejmá úroveň vzdělání žáka, které dosáhl zejména ve vztahu kočekávaným výstupům jednotlivých předmětů školního vzdělávacího programu, ke svým vzdělávacím aosobnostním předpokladům avěku. Klasifi kace zahrnuje ohodnocení přístupu žáka ke vzdělávání ivsouvislostech, které ovlivňují jeho výkon.“ 86 čeština jako druhý jazyk všech uchazečů na místo shodné spořadím vrámci redukovaného hodnocení všech uchazečů“ (vyhláška č.353/2016 Sb., opřijímacím řízení ke střednímu vzdělávání, § 14). Zároveň pro všechny žáky sOMJ platí, že na základě doporučení školského poradenského zařízení (pedagogicko -pedagogické poradny nebo speciálně pedagogického centra) mohou požádat o„úpravu podmínek uchazečům se speciálními vzdělávacími potřebami“ (vyhláška č.353/2016 Sb., opřijímacím řízení ke střednímu vzdělávání, § 13). Příloha č.1 vyhlášky č.353/2016 Sb., opřijímacím řízení ke střednímu vzdělávání u„uchazečů sjiným rodným jazykem než českým“ uvádí tyto možnosti modifi kace (jednotné části iškolní části) přijímací zkoušky: „Vždy se doporučí navýšení časového limitu pro vypracování testu o25%, 50%, 75%, nebo 100%“ (shodné pro test zčeského jazyka imatematiky). Další možnosti: „kompenzační pomůcky“ (mezi ně patří např.překladové slovníky, avšak nikoli Pravidla českého pravopisu, Slovník spisovné češtiny aencyklopedie), „alternativní zápis odpovědí mimo záznamový arch do testového sešitu nebo na prázdné listy papíru, zajištění následného přepisu odpovědí do záznamového archu, samostatná učebna, úprava pracovního místa nebo úprava učebny, využití služeb podporující osoby“ (podrobně MŠMT, 2019). 3.3.2 Maturitní zkoušky Už od r.2011 je studium na všech maturitních oborech středních škol zakončováno maturitní zkouškou, jejíž povinnou součástí je itzv.společná část připravovaná avětšinou ivyhodnocovaná centrálně Centrem pro zjišťování výsledků vzdělávání (školský zákon, § 77–82). Forma aobsah této společné části maturitní zkoušky se vprůběhu let několikrát měnily. Vsoučasné době obsahuje dvě povinné zkoušky, ato komplexní zkoušku zčeského jazyka aliteratury (didaktický test, písemnou práci aústní část) adidaktický test zmatematiky, nebo komplexní zkoušku zcizího jazyka na úrovni B1 dle CEFR (didaktický test, písemnou práci aústní část).55 Od r.2021 by měly být uvětšiny oborů středních škol povinné zkoušky tři, ato komplexní zkouška zčeského jazyka aliteratury, komplexní zkouška zcizího jazyka na úrovni B1 dle CEFR adidaktický test zmatematiky (školský zákon, § 78). Není při tom překvapivé, že umaturitní zkoušky zčeského jazyka aliteratury žáci sOMJ selhávají „ve větším poměru než rodilí mluvčí“ aže mnoho 55 Kvýběru jsou zkoušky zanglického jazyka, francouzského jazyka, německého jazyka, španělského jazyka aruského jazyka (vyhláška č.177/2009 Sb., obližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou, § 7). Tuto zkoušku lze „nahradit výsledkem standardizované zkoušky podle školského zákona dokládající jazykové znalosti žáka na úrovni B1 nebo úrovni vyšší podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky“ (vyhláška č.177/2009 Sb., obližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou, § 19a). 3. diagnostika, testování ahodnocení… 87 znich není „kmaturitní zkoušce vůbec připuštěno zobavy, že by zkoušku nezvládli“ (ČŠI, 2015, nestránkováno), alze se důvodně domnívat, že se tato situace netýká pouze jednotné zkoušky zčeštiny, ale obecně všech předmětů maturitní zkoušky ve společné ivtzv.profi lové (tj.školní) části. Imaturitní zkouška může být užáků sOMJ na základě žádosti modifi - kována. Lze ktomu využít dvě cesty. První je ustanovení školského zákona (§ 20), podle kteréhož „osoby, které se vzdělávaly alespoň 4roky vpřecházejících 8 letech před příslušnou zkouškou ve škole mimo území České republiky, mají právo na úpravu podmínek azpůsobu konání zkoušky ze zkušebního předmětu český jazyk aliteratura uspolečné části maturitní zkoušky…“ Těmto žákům se pak „prodlužuje doba konání didaktického testu zčeského jazyka aliteratury o30minut apísemné práce zčeského jazyka aliteratury o45minut. Při konání didaktického testu [mají] možnost použít překladový slovník, při konání písemné práce překladový slovník aSlovník spisovné češtiny“ (vyhláška č.177/2009 Sb., obližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou, § 5). Tato vyhláška v§ 9 stanovuje také to, že se těmto žákům umaturity zmatematiky „prodlužuje doba konání didaktického testu o10minut aumožňuje se při konání didaktického testu použít překladový slovník.“ Druhou alternativou je využít možnosti, že žáci sOMJ mohou na základě doporučení školského poradenského pracoviště požádat o„přiznání uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky“ na základě svých speciálních vzdělávacích potřeb. Žáci sOMJ jsou pro tyto účely řazeni do skupiny „specifi cké poruchy učení aostatní“, atak pro ně připadají vúvahu tato uzpůsobení: Navýšení časového limitu o25%, 50% nebo 100%, kompenzační pomůcky (slovník synonym, slovník cizích slov, slovník výkladový, frazeologický, valenční, případně islovník překladovýapod.), formální úpravy zkušební dokumentace, případně obsahové úpravy, možnost zápisu řešení přímo do testového sešitu (vyhláška č.177/2009 Sb., obližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou). 3.3.3 Závěrečné učňovské zkoušky Zatímco maturitní obory středních škol jsou zakončovány maturitní zkouškou, učňovské obory jsou zakončovány závěrečnou zkouškou, někdy také zvanou učňovská zkouška. „Voborech vzdělání, vnichž se dosahuje středního vzdělání svýučním listem,“ tzn.většinou ve středních odborných učilištích (SOU) se tato zkouška skládá z„písemné zkoušky aústní zkoušky apraktické zkoušky zodborného výcviku.“ „Voborech vzdělání, vnichž se dosahuje středního vzdělání,“ tzn.vodborných učilištích (OU) apraktických školách (PŠ) se zkouška koná z„praktické zkoušky zodborných předmětů ateoretické zkoušky zodborných předmětů“ (školský zákon, § 74). 94 čeština jako druhý jazyk Kubíčková, K. (nedatováno). Zkušenosti svýukou vheterogenní třídě pro jazykovou přípravu. Metodická příručka. [online]. Dostupné z: h ps://www.inkluzivniskola.cz/ sites/default/fi les/uploaded/metodicka_prirucka.pdf. Kurzy češtiny pro cizince. E -learning. [online]. Dostupné z: h ps://www.kurzycestinyprocizince.cz/cs/e -learning.htm. Linhartová, T., Ristič, Hanušková, K., Chmelíková, K., Bromová, K. (2018). Nápadníček aktivit pro MŠ. [online]. Dostupné z: h ps://www.meta -ops.cz/sites/default/ fi les/meta_napadnicek_aktivit_pro_ms.pdf. Linhartová, Z., Loudová Stralczynská, B. (nedatováno). Děti sodlišným mateřským jazykem vmateřských školách. Praha, Meta. [online]. Dostupné z: h ps://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/fi les/uploaded/deti_s_omj_v_ms_metodika_0.pdf. Macurová, A. (2011). Na výuku češtiny pro neslyšící (i) kontrastivně? In Cícha Hronová, A., Zbořilová, R. (eds.).Čeština ve výuce neslyšících– elektronický sborník. Praha: SŠ, ZŠ, MŠ pro SP Výmolova Praha 5– Jazykové centrum Ulita Manuál pro úspěšnou spolupráci učitele aasistenta pedagoga pro žáky sodlišným mateřským jazykem. [online]. Dostupné z: h ps://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/fi les/uploaded/manual_ucitel -asistent_0_0.pdf. Maslow, A. H. (1943). Atheory of human motivation. Psychological Review, 50 (4), 370–396. [online]. Dostupné z: h ps://psycnet.apa.org/record/1943-03751-001. Meta. Čeština jako druhý jazyk. [online]. Dostupné z: www.cestina2.cz. Meta. Dvojjazyční asistenti. Příběhy úspěšné integrace. [online]. Dostupné z:h ps:// www.meta -ops.cz/sites/default/fi les/meta_dvojjazycni_asistenti.pdf. Meta. Hledá se dvojjazyčný asistent. [online]. Dostupné z: h ps://www.meta -ops.cz/ sites/default/fi les/meta_hleda_se_dvojjazycny_asistent.pdf. Meta. Informace pro rodiče– jazykové verze. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/36mTScy. Meta. Jak zjistit úroveň češtiny– diagnostika. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/36tL8l8. Meta. Jazyková aliterární soutěž Čeština je imůj jazyk. [online]. Dostupné z: h p://bit. ly/327Bvos. Meta. Metodické avýukové materiály. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2PO4I5J. Meta. Překladové slovníčky. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/34j4Y0r. Meta. Roční přípravný kurz ke studiu na střední škole. [online]. Dostupné z: h p://bit. ly/2WzvorX. Meta. Seznam škol poskytujících bezplatnou jazykovou přípravu. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2WwmWKf. MetodaCLIL. [online]. Dostupné z: h p://metodaclil.cz/. Mluvte česky. Mnohojazyčné stránky pro studium češtiny. [online]. Dostupné z: www. mluvtecesky.net. Mollíková, T. (2011). Možnosti ameze práce logopeda sklientem zodlišného jazykového akulturního prostředí. Diplomová práce. Brno, MU. [online]. Dostupné z: h ps:// theses.cz/id/x6woy0. zdroje 95 Morávková Vejrochová,M.A.kol. (nedatováno). Standard práce asistenta pedagoga. Praha, Meta. [online]. Dostupné z: h ps://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/fi les/uploaded/standard -pap.pdf. MŠMT (2019). Metodická informace ke konání přijímacího řízení uchazečů se speciálními vzdělávacími potřebami do 1. ročníku středního vzdělávání. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2NxVAPO. MŠMT. (nedatováno). Metodické doporučení ředitelům škol– výuka cizinců. [online]. Dostupné z: h p://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni -vzdelavani/metodicke- -doporuceni -reditelum -skol -vyuka -cizincu. MŠMT. Evropské jazykové portfolio. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/339J3IH. MŠMT. Referenční úrovně pro češtinu jako cizí jazyk. [online]. Dostupné z: h p://bit. ly/2qidBtd. MŠMT. Statistika školství. [online]. Dostupné z: www.uiv.cz. Nosálová, B. (2018). Učíme češtinu jako druhý jazyk. [online]. Dostupné z: Dostupné z: h ps://www.meta -ops.cz/sites/default/fi les/meta_ucime_cestinu_jako_druhy_ jazyk_pruvodce_pro_ucitele_online.pdf. Novotná, L. (2011). Poslech sporozuměním ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Bakalářská práce. Liberec, TUL. NÚV. Závěrečné zkoušky pro žáky spřiznanými podpůrnými opatřeními (dříve žáci se SVP). [online]. Dostupné z: h p://www.nuv.cz/t/svp. Občanství. Čeština pro cizince. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/34ekxXc. Pády. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/329TQRU. Podroužek, J., Čadská, M. (eds.). (2008). Sociokulturní kompetence ve výuce cizích jazyků (ačeštiny pro cizince). Praha, ÚJOP UK. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly /2C00UWG. Popela, J. (2006). Skaličkova jazyková typologie. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/ 2PIhd2A. Quizlet. [online]. Dostupné z: www.quizlet.com. Radana Lencová. Comenia Script. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/36slmgL. Radostný, L., Titěrová K. akol. (2011). Žáci sodlišným mateřským jazykem včeských školách. Praha, Meta. [online]. Dostupné z: h ps://www.inkluzivniskola.cz/sites/ default/fi les/uploaded/zaci_s_omj_v_ceskych_skolach_0.pdf. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. (2018). [online]. Dostupné z: Dostupné z: h p://www.msmt.cz/fi le/45304/. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2017). [online]. Dostupné z: h p://www.msmt.cz/fi le/43792/. RVP. Evropské jazykové portfolio. [online]. Dostupné z: h ps://ejp.rvp.cz/. RVP. OEJP. [online]. Dostupné z: h ps://metodicky -web -ejp.rvp.cz/. Sherman, T., Homoláč, J. (vtisku). „Maybe the worst thing is that Ispeak with aCzech accent“: Language and trajectories of young Vietnamese in the Czech Republic Slunečnice. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2qec6fC. 96 čeština jako druhý jazyk SPC pro děti svadami řeči. [online]. Dostupné z: h ps://www.alternativnikomunikace.cz/stranka -aplikace -pro -android-63 Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme ajak vjazycích hodnotíme. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2PBorVR. Šebesta, K. (2005). Od jazyka ke komunikaci. Didaktika českého jazyka akomunikační výchovy. Praha, UK. Šebesta, K. akol. (2014). Druhý acizí jazyk: osvojování avyučování. Praha, FF UK. Šebesta, K. akol. (2017). Vyučování cizího jazyka. Praha, FF UK. Šebesta, K., Bedřichová, Z., Hana, J., Hlaváčková, E., Hnátková, M., Hrdlička, M., Janeš, P., Jelínek, T., Křen, M., Lábus, V., Lundáková, K., Petkevič, V., Pierscieniak, P., Procházka, P., Rosen, A., Skoumalová, H., Škodová, S., Šormová, K., Štindlová, B. (2014). CZESL -PLAIN akviziční korpus psané češtiny, zvl. přepisů písemných projevů nerodilých mluvčích, verze 2 z22.1.2014. Praha, Ústav Českého národního korpusu FF UK. [online]. Dostupné z: h p://www.korpus.cz. Šebesta, K., Bedřichová, Z., Šormová, K., Štindlová, B., Hrdlička, M., Hrdličková, T., Hana, J., Petkevič, V., Jelínek, T., Škodová, S., Poláčková, M., Janeš, P., Lundáková, K., Skoumalová, H., Sládek, Š., Pierscieniak, P., Toufarová, D., Richter, M., Straka, M., Rosen, A. (2014). CzeSL -SGT: korpus češtiny nerodilých mluvčích sautomaticky provedenou anotací, verze 2 z28.7.2014. Praha, Ústav Českého národního korpusu FF UK. [online]. Dostupné z: h p://www.korpus.cz. Šebesta, K., Goláňová, H., Křen, M., Procházka, P.(2010). SCHOLA2010: korpus mluvené češtiny ve škole– přepisy nahrávek vyučovacích hodin na českých základních astředních školách. Praha, Ústav Českého národního korpusu FF UK. [online]. Dostupné z: h p://www.korpus.cz. Šindelářová, J. (2011). Metodická doporučení kzačleňování žáků -cizinců do výuky včeských základních školách. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2Na8Qv7. Šindelářová, J., Škodová S. (2013a). Čeština jako cílový jazyk. 1. díl. [online]. Dostupné z: h p://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/cjm_28032014/METODIKA_PRO_ DETI_fi nal_po_vsech_korekturach.pdf. Šindelářová, J., Škodová S. (2013 b). Čeština jako cílový jazyk. 2. díl. [online]. Dostupné z: h p://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/cjm_28032014/METODIKA_PRO_ DOSPELE_8.12._s_rejstrikem.pdf. Šmídová, T., Tejkalová, L., Vojtková, N. (2012). CLIL ve výuce. Jak zapojit cizí jazyk do vyučování. Praha, NÚV. [online]. Dostupné z: h p://www.nuv.cz/uploads/Publikace/CLIL_ve_vyuce.pdf. Teaching English. Content and Language Integrated Learning. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2N5vPqU.  eng, H. (2016). Language across the curriculum & CLIL in English as an additional language (EAL) contexts. Singapore. [online]. Dostupné z: h ps://www.researchgate. net/publication/327342724_LANGUAGE_ACROSS_THE_CURRICULUM_CLIL_ IN_ENGLISH_AS_AN_ADDITIONAL_LANGUAGE_EAL_CONTEXTS. zdroje 97 Titěrová, K. (2010). Bariéry cizinců na české škole. Praha, Meta. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/326DgSX. Titěrová, K. akol. (nedatováno). Jak jsme organizovali přípravný kurz. Praha, Meta. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/36rkUzq. Titěrová, K., Lacinová, B., Zaoralová, J., Slezáková, M., Mlynářová, H. (2018). Organizujeme výuku češtiny jako druhého jazyka. Praha, Meta. [online]. Dostupné z: h ps://www.meta -ops.cz/sites/default/fi les/organizujeme_vyuku_cestiny_ jako_druheho_jazyka_online.pdf. Tonucci, F. (1994). Vyučovat nebo naučit? Praha, SVI Pedagogická fakulta UK. Trvalý pobyt. Čeština pro cizince. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2C2sUZZ. Trvalý pobyt. Čeština pro cizince. Soupis lexikálních jednotek úrovně A1, A2. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2WAJppC. Trvalý pobyt. Deskriptory pro češtinu jako druhý jazyk. [online]. Dostupné z: h p://bit. ly/2r4J42F. ÚJOP UK. Certifi kovaná zkouška zčeštiny pro cizince (CCE)– podrobné informace. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2Wzhar7. ÚJOP UK. Zkoušky zčeštiny pro cizince. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2N7vLXJ. Umíme česky. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2NBIKQm. Vaňková, I., Šťastná, L. (eds.). (2018). Horizonty kognitivně -kulturní lingvistiky II. Metafory, stereotypy akulturní rozrůzněnost jazyků jako obrazů světa. Praha, FF UK. Základní škola Černošice. Jazykový program výuky metodou CLIL. [online]. Dostupné z: h p://www.zscernosice.cz/jazykovy -program -vyuky -metodou -clil/. Učebnice 57 Flanderková, A. (bez datace). Můj první pracovní sešit zČ.J.pro žáky cizince. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/34jCjbx. Jaurisová, B., Pánová, M. (2016). Prázdninová škola češtiny. Praha, Národní institut dalšího vzdělávání. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2PzsAK9. Kol. autorů. (2008). Ilustrovaný školní slovník českého jazyka. Plzeň, Fraus. Kol. autorů. (2008). Můj první slovník českého jazyka. Plzeň, Fraus. Kol. autorů. (2019). Levou zadní. Čeština jako druhý jazyk. Praha, Meta. Kotyková, S., Lejnarová, I. (2005). Čeština pro malé cizince 1. Praha, Knižní klub. Kotyková, S., Lejnarová, I. (2005). Čeština pro malé cizince 2. Praha, Knižní klub. Škodová, S. (2010). Domino: Český jazyk pro malé cizince 1. Praha, Wolters Kluwer ČR. Škodová, S. (2012). Domino: Český jazyk pro malé cizince 2. Praha, Wolters Kluwer ČR. Táborková, J. (2016). Hezky česky. Praha, Národní institut dalšího vzdělávání. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2N4Vr7o. Táborková, J. (2017). Hezky česky II. Praha, Národní institut dalšího vzdělávání. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/2qcE9w2. 57 Viz kap. 2.6.1. 98 čeština jako druhý jazyk Už 15let vnašich školách učíme děti cizinců. Pracovní listy pro výuku českého jazyka. (2009). ZŠ Bělá pod Bezdězem aZŠ aMŠ T. G. Masaryka Zastávka. [online]. Dostupné z: h p://bit.ly/33aYqk8. Vojkovská, P.(2008). Annjong hasejo, paní učitelko! Dobrý den, paní učitelko! Frýdek Místek, Základní škola, Československé armády 570. [online]. Dostupné z: h p:// bit.ly/2JHkmMe. Vyhlášky azákony Vyhláška č.107/2005 Sb., oškolním stravování. Vyhláška č.108/2005 Sb., oškolských výchovných aubytovacích zařízeních aškolských účelových zařízeních. Vyhláška č.14/2005 Sb., opředškolním vzdělávání. Vyhláška č.177/2009 Sb., obližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou. Vyhláška č.27/2016 Sb., ovzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ažáků nadaných. Vyhláška č.33/2005 Sb., ojazykových školách správem státní jazykové zkoušky astátních jazykových zkouškách. Vyhláška č.353/2016 Sb., opřijímacím řízení ke střednímu vzdělávání. Vyhláška č.48/2005 Sb., ozákladním vzdělávání aněkterých náležitostech plnění povinné školní docházky. Vyhláška č.71/2005 Sb., ozákladním uměleckém vzdělávání. Vyhláška č.74/2005 Sb., ozájmovém vzdělávání. Vyhláška č.75/2005 Sb., oposkytování poradenských služeb ve školách aškolských poradenských zařízeních. Zákon č.109/2002 Sb., ovýkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních aopreventivně výchovné péči ve školských zařízeních. Zákon č.326/1999 Sb., opobytu cizinců na území České republiky. Zákon č.561/2004 Sb., opředškolním, základním, středním, vyšším odborném ajiném vzdělávání, tzv.školský zákon. Zákon č.563/2004 Sb., opedagogických pracovnících. abstrakt 99 Abstrakt Publikace Čeština jako druhý jazyk. Metodická perspektiva je určena učitelům, studentům učitelství idalším zájemcům ojazykové vyučování. Vprvní části se čtenáři seznámí se základními termíny spojenými sproblematikou výuky žáků sodlišným mateřským jazykem aslegislativním rámcem, vněmž vzdělávání těchto žáků probíhá. Následující kapitoly nabízejí seznámení skomunikačně pojatým vyučováním cizího/druhého jazyka, sřečovými dovednostmi, sproblematikou nabývání sociokulturních kompetencí, svybranými didaktickými nástroji– včetně jazykových korpusů –, sEvropským jazykovým portfoliem asmožnosti jazykové diagnostiky ahodnocení žáků sodlišným mateřským jazykem. Nedílnou součástí publikace jsou též kapitoly zaměřené na organizaci výuky, nezbytnou týmovou spolupráci (pedagogů, asistentů pedagoga, školních poradenských pracovišť, školských poradenských zařízení, vedení školatd.) auplatnění kurikulárních dokumentů (rámcových aškolních vzdělávacích programů) aSpolečného evropského referenčního rámce pro jazyky ve vzdělávání této zcela jedinečné skupiny žáků. resumé 101 Resumé  e present monograph Czech as asecond language. Methodology perspectives is wri en in the belief that education of non -native speakers in Czech schools is an important and challenging topic.  e specifi c target group for this publication is those teachers whose classes include students with mother tongues diff erent from the class majority (Czech) and thus o en with alower -than -native command of that language. It is especially these students who need careful language work, as the improvement of their linguistic skills in the language of school instruction has adirect bearing on their success at school.  e book, fi rst of all, provides aconcise introduction to the general aspect of teaching Czech as asecond language. Starting, in Chapter 1, by describing and defi ning key terms (legislation, state policy, general aspects of language pedagogy). In Chapter 2 it discusses main areas connected with second language teaching, CEFR, receptive and productive skills, sociocultural competence, textbooks, teaching goals and teaching assistant. Chapter 3 furthers our understanding of the fi eld by focussing on European Language Portfolio, language testing and assessment and state exams. profily autorek 103 Profi ly autorek Mgr.Věra Hejhalová,Ph.D. (vera.hejhalova@ff .cuni.cz) je česká germanistka působící vÚstavu germánských studií FF UK. Vystudovala Pedagogickou fakultu Jihočeské univerzity vČeských Budějovicích (Učitelství pro střední školy, aprobace německý jazyk– latina). Na Filozofi cké fakultě Univerzity Karlovy se profi lovala vdoktorském programu Germánské jazyky aliteratury. Vyučuje korpusovou lingvistiku, didaktiku němčiny jako cizího jazyka, gramatiku afrazeologii němčiny. Centry jejího badatelského zájmu jsou didaktika němčiny jako cizího jazyka, korpusová lingvistika afrazeologie němčiny. Mgr.Andrea Hudáková,Ph.D. (andrea.hudakova@ff .cuni.cz) pracuje vÚstavu jazyků akomunikace neslyšících FF UK. Vystudovala speciální pedagogiku na PedF UK (se zaměřením na surdopedii, logopedii, etopedii aarteterapii asakcentem na didaktiku českého jazyka amatematiky na 1. stupni ZŠ) adoktorský studi jní program Český jazyk na FF UK. Vdisertační práci se zaměřila na češtinu ve vzdělávání dětí svadou sluchu. Její přístup je inter disciplinární, snaží se nahlížet odborná témata vširším kontextu, hledat společné styčné plochy apřesahy mezi jednotlivými vědními oblastmi. Zabývá se převážně různými tématy zoblasti tzv.Deaf Studies, nejčastěji rozličnými otázkami vzdělávání neslyšících dětí, včetně vzdělávání jazykového. Zde staví ina svém odborném zájmu ovzdělávání udětí sodlišným mateřským jazykem. Mgr.Alena Jonášová ([email protected]) absolvovala na FF UK obory Učitelství češtiny jako cizího jazyka aUčitelství českého jazyka aliteratury pro střední školy. Zabývá se metodikou vzdělávání ainovativními způsoby výuky. Věnuje se výuce češtiny pro děti idospělé, pořádá semináře pro učitele češtiny jako druhého jazyka, spolupracuje sorganizacemi podporujícími vzdělávání cizinců ase školami, které se zaměřují na inkluzi žáků sodlišným mateřským jazykem. Mgr.Daniela Pečenková ([email protected]) je studentkou doktorského programu Český jazyk aabsolventkou magisterského programu Učitelství češtiny jako cizího jazyka na FF UK. Ve své disertační práci se zabývá neúspěšností žáků– cizinců vosvojování českého jazyka astím souvi-