Bruncvík se chápe slova. Marginálie k didaktickému využití hrdinů středověké literatury

Bruncvík se chápe slova. Marginálie kdidaktickému využití hrdinů středověké literatury* Vendula Rejzlová — Matouš Jaluška Ústav pro českou literaturu AV ČR rejzlo[email protected] Matouš Jaluška Ústav pro českou literaturu AV ČR [email protected] SYNOPSIS Bruncvík Wants to Have aSay: Notes on the Didactic Use of Heroes from Medieval Literature Teaching the thousand-year period of medieval European literature and six-hundred years of Old Czech literature in Czech secondary education is often confronted by two interrelated challenges: the subjects are traditionally taught through achronological approach to literary history in the first year of school, while presenting language, literary genres, themes, and ideas that are distant and difficult to understand for contemporary readers, particularly the target student group (15–16 years of age). Amajority of teachers are unwilling to deal with old literature in their lessons. Can we find away to modify and improve this practice? In this paper we try to grasp the perceived difficulty and otherness of this corpus in aconstructive way and show that it can be productively used, for example, by moving away from the traditional chronological framework and focusing on probing texts (especially narratives) that link the present to the past. We show this possibility through the example of the story of Bruncvík, comparing its medieval version to amore recent version by Alois Jirásek in his Staré pověsti české (Legends of Old Bohemia). KLÍČOVÁ SLOVA / KEYWORDS Staročeská literatura; medievalismus; didaktika literatury; rytířská epika; naratologie; Kronika oBruncvíkovi; Alois Jirásek / old Czech literature; medievalism; didactics of literature; chivalric epic; narratology; Chronicle of Bruncvík; Alois Jirásek. DOI https://doi.org/10.14712/23366680.2023.2.6 * Tato studie vznikla vrámci projektu Grantové agentury České republiky 23-07559S: Účinnost slova ve středověké bohemikální literatuře. Při práci byla použita data Vokabuláře webového, která poskytuje výzkumná infrastruktura LINDAT/CLARIAH-CZ (https:// lindat.cz) podporovaná Ministerstvem školství, mládeže atělovýchovy České republiky (projekt č. LM2018101), avýzkumná infrastruktura Česká literární bibliografie (kód ORJ 90243). Studii připisujeme památce Ivy Krejčové. OPEN ACCESS VENDULA REJZLOVá — MATOUš JALUšKA 113 I. Vnásledujících úvahách omožnostech didaktiky starší literatury aohodnotě čtení středověkých děl na středních školách vycházíme zpřesvědčení, že uchopení středověku vnašem prostředí osciluje mezi dvěma póly. Na jedné straně je to pól přivlastnění. Při pohledu z něj se středověk vyjeví jako živný substrát našich vlastních mentálních schémat či společenských institucí, bude „hluboce zakořeněn vkaždém znás“ (Nodl 2015, s.34) jako bod zrodu evropských národů, „národních literatur“ (Spunar 1995, s.161) avůbec naší identity. Proti němu stojí pól jinakosti, „alterity“, na němž se středověk stává světem uspořádaným docela jinak, než je ten náš (pro pedagogické prostředí srov.např.Pelcová 2019). Ktéto polarizaci dochází nejpozději vdobě vzniku medievistiky jakožto zvláštního oboru uvnitř zavedených disciplín historie, filologie či dějin umění v19.století, apřestože lze vdějinách vědy označit období, vnichž jeden zpólů dominuje (jak to pro angloamerické prostředí činí např.Freedman— Spiegel 1998), ten druhý nikdy nemizí. Pohybuje se mezi nimi ipedagog, pokud přistoupí ke středověké látce. Podobnou polaritu je možné shledat iujiných epoch kulturních dějin, ty jsou však vposledních desetiletích mnohem méně zastoupeny vobecně sdíleném diskur zu. Do této rozpravy středověk razantně vstupuje jednak díky textům, filmům či počítačovým hrám žánru fantasy, jehož obrazový idiom zůstává obecně středověký vzávislosti na „prototypových textech“ typu Tolkienova Pána prstenů (Dědinová 2015 a2018),1 jednak prostřednictvím neobyčejně populárních historických románů, zejména detektivních, jejichž autoři, na prvním místě Vlastimil Vondruška, svou produkci doplňují úvahami spolitickými implikacemi, středověk jako koncept všelijak instrumentalizují atím pádem zviditelňují (srov.Šorm 2021). Popsaná polarita nás nutí kreakci: střetáme se sní, jsme vedeni kpřemýšlení otom, včem na středověk navazujeme avčem nikoli. Vodpovědi na takovou interpelaci se vzděláváme. Vycházíme zanekdotické zkušenosti izvýzkumů školského kánonu (viz níže), které ukazují, že předmoderní díla postupně mizí ze školského provozu pod množstvím literatury „vrcholného novověku“ aděl vzniklých vnovém tisíciletí. Jsme si vědomi toho, že řečené se netýká jen středověkých děl aže různé proluky lze nalézt ivprobíraném kánonu literatury mnohem novější (srov.např.Králíková— Marková 2023, s.120, pozn.9), zde se nicméně zaměříme na středověk právě zhlediska výše načrtnutého pnutí mezi identitou aalteritou. Domníváme se, že na marginalizaci středověkého materiálu se do jisté míry podílí imodel ústní zkoušky zliteratury, jak ho nastolila tzv.nová maturita. Podle výpovědí učitelů, jež shromáždil aanalyzoval Stanislav Štěpáník, studenti vzásadě jed1 Definici literární fantastiky založenou na prototypových textech arodinných podobnostech, již Tereza Dědinová předkládá (akterá není bez kontroverzí— srov.Šidák 2015), pokládáme vdidaktickém kontextu na užitečnou, ač ji autorka opírá spíše ozpůsob zacházení s„fantastickými“, tedy běžně přijímané představě orealitě odporujícími prvky vjednotlivých textech. Míra identifikace fantastických světů snějakou podobou „středověkého prototypu“ může dostoupit takové míry, že např.hráči série Zaklínač postavené na povídkách Andrzeje Sapkowského diskutují ostupni jejich historické věrnosti (Kremer 2021, s.29–30). OPEN ACCESS 114 SLOVO A SMYSL 43 nají pragmaticky, svou četbu přizpůsobují kánonu stanovenému školou ajsou ktomu (pochopitelně) pedagogicky vedeni. Podle vyjádření jedné zrespondentek „jedou na dvacítku“ (Štěpáník 2018, s.458) ainvestují svou energii především do dvaceti děl, jež si kústní zkoušce ze školního kánonu volí. „Minimálně dvě díla“ ztěchto dvaceti mají spadat do kategorie starší literatury, tj.do období sahajícího od starověku do konce 18.století. Je zřejmé, že ikdyby si student zvolil díla čtyři (tedy dvojnásobek minimální hranice), nepokryje ani všechna vývojová období vtomto bloku zahrnutá, která můžeme podle obvyklého úzu rozdělit na nejstarší literatury Orientu (písemnictví Blízkého východu včetně hebrejského aegyptského), řecko-římskou antiku (včetně Nového zákona), středověk latinské tradice inárodních literatur, raně novověkou literaturu renesanční, humanistickou, barokní aosvícenskou. Nesnáz je však ive zcela pochopitelném pragmatickém jednání studentů— díla starší literatury vyžadují více čtenářské energie, již lze sprospěchem investovat jinde. Stojíme tedy před otázkou, jak studentkám astudentům facilitovat přístup ke starší literatuře ajak ve školních kánonech vytvářet synergie mezi staršími anovějšími texty, které pro ně budou pragmaticky využitelné. Pro didaktiku starší literatury včetně té středověké dosud včeském prostředí není dostupná specializovaná odborná literatura, aproto nám při uvažování nezbývá než opřít se vteoretické rovině oprimárně nedidaktické medievistické texty či ovšeobecnější práce literárněvědné (Komberec 2018)2 aliterárněvýchovné (např.Hník 2012; Peterka 2001; Lederbuchová 2010). Na praktické rovině vycházíme především zanalýzy seznamů děl kmaturitě ztří set čtyřiceti středních škol všeho druhu (včetně konzervatoří agymnázií) zpracované Ondřejem Vojtíškem vletech 2019–2020 (Vojtíšek 2021), kde mezi stovkou děl, která se vyskytovala na více než třiceti procentech zpracovaných seznamů, nacházíme pouze jediné dílo, ukterého lze argumentovat ve prospěch jeho „středověkosti“: Boccacciův Dekameron na jednatřicáté pozici, který se na seznamech objevil celkem dvě stě padesát pětkrát. Zbohemikální literatury období středověku se neumístil jediný titul, nejstarším českým dílem vtéto statistice je až Komenského Labyrint světa aráj srdce (38.místo, 220 výskytů). Vseznamech nicméně figuruje skupina děl, která středověk nějakým způsobem inscenují, reflektují nebo tematizují: Dykův Krysař (9.místo), Chrám Matky boží vPaříži Victora Huga (21.místo), Vrchlického Noc na Karlštejně (46.místo), Ekovo Jméno růže (54.místo), Tolkienův Hobit (76.místo), Jiráskovy Staré pověsti české (77.místo), Čechův Nový epochální výlet pana Broučka, tentokráte do XV. století (89.místo), Havlíčkův Křest svatého Vladimíra (95.místo) anakonec opět Tolkienovo Společenstvo prstenu (103.místo, sdílené sDeníkem Anne Frankové aCoelhovým Alchymistou, vněmž se rovněž nacházejí 2 Při práci sdílem Karla Čapka Filip Komberec shrnuje koncept formativního adidaktického potenciálu afunkcí literárního díla tak, že jej lze aplikovat na takřka jakékoli beletristické dílo (srov.Komberec 2018, s.135n.). Bylo by výzvou pro další výzkum srovnat Kombercem zmiňované funkce literatury tak, jak je (vpříručce přednostně určené učitelům) představuje asumarizuje např.Josef Peterka— dominantní estetickou, dále kognitivní arelaxační ave zvláštním postavení formativní (Peterka 2001, s.59–66), stradičně vymezenými funkcemi středověké literatury docere (poučit, obeznámit)— movere (pohnout, dojmout)— delectare (pobavit apotěšit); strochou nadsázky lze tvrdit, že princip vymezení funkcí zůstává stejný, pouze se přeskupil ahierarchizoval. OPEN ACCESS VENDULA REJZLOVá — MATOUš JALUšKA 115 odkazy ke kulturním obsahům běžně považovaným za „středověké“). Kategorie této sekundární středověkosti není jasně vymezená, seznam by jistě bylo možno dále rozšířit oHavlíčkova Krále Lávru (50.místo), kde se nakládá skeltskou aantickou tradicí podobně kreativně jako vPánovi prstenů, jen vjiném rejstříku aza jiným účelem, či oCervantesova Dona Quijota (98.místo). Nepřekvapivé výsledky přineslo iVojtíškovo srovnání dat soficiálním dokumentem MŠMT, Katalogem požadavků kmaturitní zkoušce (2016): ve školních seznamech bez ohledu na typ střední školy se ze středověké literatury vužším slova smyslu obsažené vministerském dokumentu objevili (Vojtíšek 2021, s.14–16): Boccaccio (255×), Villon (100×), Kosmas Pražský (82×), Dante (60×), Kronika tak řečeného Dalimila (34×), Petrarca (27×), Podkoní ažák (26×), Píseň oRolandovi (23×), Jan Hus (20×), Kristiánova legenda (13×), staročeská veršovaná Alexandreida (3×), Konstantin aMetoděj (1×) aMastičkář (1×). Naopak při srovnání sdalším ohniskem kanonizace středoškolské četby, které představuje ediční řada Česká knižnice ana ni napojené sešity Seminářů (srov.Vojtíšek 2019, s.211–212), zaujme ve Vojtíškově seznamu hojná přítomnost staročeského Života svaté Kateřiny (52×), který vKatalogu požadavků chybí (Vojtíšek 2021, s.17). Velmi vzácně se ve školami schválených maturitních seznamech, volně dostupných na webových stránkách jednotlivých vzdělávacích ústavů, objevují další staročeská ido moderní češtiny přeložená díla zobdobí středověku: latinsky psaná autobiografie Karla IV. Vita Caroli, středohornoněmecký dialog Oráč zČech Jana ze Šitboře, epos Béowulf azcela okrajově husitské písně. Ani Katalog požadavků, ani statistiky nezahrnují mezi „maturitní kánon“ žádné zděl Tomáše ze Štítného, staročeskou veršovanou Legendu osv. Prokopovi zHradeckého rukopisu, Novou radu Smila Flašky zPardubic, českou středověkou lyriku (ať už duchovní nebo světskou) nebo třeba satiry Hradeckého rukopisu, přestože se nepochybně jedná otexty sprokazatelným vlivem na další díla asnezpochybnitelnou uměleckou hodnotou. Je jasné, že na všechny klíčové texty není prostor astředoškolský učitel musí volit, co zkánonu do výuky vměstná, či zda „komfortní zónu“ kánonu opustí apůjde vlastní cestou. Podle čeho se na takové cestě může orientovat? Co je vlastně jeho úkolem? Podle vymezení literární interpretace pro potřebu „literární výchovy na 2.stupni základní školy avodpovídajících ročnících víceletého gymnázia“ (atato definice je uplatnitelná afunkční ipro literární interpretaci na středních školách), jež nacházíme uLadislavy Lederbuchové, je prvořadým úkolem čtenáře studujícího ainterpretujícího umělecký text „objasnit hodnoty díla zvláště vaspektech sociálních“; po stanovení těchto hodnot aaspektů teprve „aktualizuje jako hodnotící kritéria estetické, umělecké, mravní i jiné sociální normy, historické isoučasné“ (Lederbuchová 2010, s.104). Čtenář tedy vprvní řadě hodnotí, patrně proto, aby mohl pak na základě tohoto hodnocení jednat— avtomto bodě můžeme koncept Lederbuchové napojit na aktivnější pojetí didaktické interpretace, jež nacházíme uOndřeje Hníka akteré podle hodnocení Ondřeje Vojtíška spíše „připomíná cvičení tvůrčího psaní“ (Vojtíšek 2019, s.212–213; pro nejnovější iteraci Hníkova přístupu viz Hník 2021, s.31n). „Objasňování“ středověkých textů zajisté není snadné, kontakt svyššími stylistickými rovinami, se starou češtinou či santikvovanými překlady do nové češtiny přenáší všechny účastníky vzdělávacího procesu blíž k„pólu alterity“, zněhož se středověká literatura jeví irelevantní a(právě vzhledem ktéto irelevanci) zbytečně náročná. Ustředověkého textu selhávají kategorie, na které jsme zvyklí, zejména OPEN ACCESS 116 SLOVO A SMYSL 43 kategorie autora. Literární dílo se recipovalo hlavně poslechem, podoba textu bývá fluidní napříč rukopisy aproměnlivá včase. Vrámci úspory času můžeme od těchto vlastností iod paradigmat, okterá se text opírá, akterá jsou nám zároveň povědomá icizí, odhlédnout aspokojit se při výuce skonstruktem „kritické edice“ či překladu jakožto „přehledného“ textu, který se alespoň zdánlivou stabilitou podobá modernímu dílu. Anebo můžeme namísto toho při výuce zmíněných „zvláštností“ využít— zabývat se pestrostí rukopisné tradice iuzdánlivě monolitických textů (srov.Jaluška 2019a) anebo se pokusit pracovat spolaritou známosti acizoty, ukteré jsme začali. Tak se dostáváme ke kreativnímu nakládání sdílem podobnému tomu, které prosazuje Ondřej Hník, neboť středověký materiál díky své variabilitě anestálosti podobnou kreativitu snese ačasto přímo vyžaduje. Na základě jednoduchých narativů, jimiž procházejí atraktivní anetriviální postavy, které konají hrdinské skutky aoskutcích zvláštním způsobem hovoří, se můžeme pokusit rehabilitovat středověk alespoň vočích studujících. II. Školní praxe se neobejde bez zjednodušujících výkladů ajisté stereotypnosti. Studentstvo nelze přesytit detaily, ale je třeba položit určitý základ, na kterém bude moci stavět, pokud se podaří vzbudit vněm zaujetí pro tak nesamozřejmou věc, jakou je středověká literatura— ařečené platí tím spíše sohledem na to, že tato oblast literatury obvykle tvořívá obsah učiva především vnižších ročnících středních škol (Rejzlová 2022, s.22–23). Sohledem na to považujeme za vhodné opřít se při didaktickém využití děl tohoto korpusu vprvní řadě ovíce či méně oprávněné konstrukty žánrů, neboť je lze sledovat vdiachronní perspektivě, genologické otázky tvoří nespornou součást školního učiva afigurují rovněž umaturitních zkoušek (Štěpáník 2018, s.457–458; Vojtíšek 2019, s.217–218). Podstatou takového přístupu by nemělo být ustavení falešné ekvivalence mezi středověkými asoučasnými způsoby psaní, ale více či méně těsné usouvztažnění starých textů sprvky vsoučasné žánrové amediální krajině ademonstrace toho, že např.fantastické filmy nebo „young adult“ literatura jakožto svébytná podoba bildungsrománů navazují na žánrově zakotvený jazyk kanonických děl (srov.Bildhauer 2016; Šnircová 2018, s.9–33). Tak může dojít kakomodaci azároveň kpropojení cizího sněčím, co je nejen srozumitelné, ale také aktuální aatraktivní. Dobrým výchozím bodem pro takové usilování se jeví být epické žánry opřené o„klasické vyprávění“ se „začátkem, prostředkem akoncem“. Jak ukazují studie Frasera Hannama ajeho spolupracovníků (jež jsou nám blízké iproto, že vycházejí zkontextu „Religious Education“ abez náboženských obsahů se ve středověké literatuře nelze dost dobře obejít), přehledné narativy či narativizované skutečnosti mohou snadněji uvést do pohybu proces sebepoznání atak se vrýt do paměti recipientů— tedy usnadnit navázání vztahu studujících kobjektu studia (Hannam 2015; Williams 2015; Hannam— Laura 2017). Vnarativních útvarech uchopených sohledem na jejich „sebepoznávací“ potenciál se ohniskem didaktické práce stává ústřední postava— hrdina či hrdinka, neboť právě vjejím či jeho případě lze snavázáním vztahu počítat nejspíše, žáci si pod tím slovem nejsnáze něco představí. Uvědomujeme si přitom OPEN ACCESS VENDULA REJZLOVá — MATOUš JALUšKA 117 možné nesnáze plynoucí ztéto volby výchozího bodu. Jak ve sborníku vzešlém zněmeckého projektu Helden in der Schule upozornili Michael Neecke aMonika Scheffle - rová, hrdinové starých příběhů jsou odlišní od těch současných; obvykle bývají destruktivní azdnešního pohledu narcisističtí, „latentně asociální“. Vúvahu je třeba brát ijejich „synestetickou přitažlivost“ svádějící kvytváření příliš snadných analogií mezi nimi asoučasnými superhrdiny či protagonisty fantasy (Neecke— Scheffler 2017, s.152–157). Iproto je třeba volit takové příběhy, znichž je zřejmé, že se středověcí hrdinové do svých komunit neintegrují snadno, setrvávají vdiskusi snormami svého světa ařád často ustavují či své komunity zachraňují skrze transgresi (srov.Jaluška— Hrdlička 2017, s.12–13), apřitom pokud možno začít shrdiny světskými, neboť jednání svatých se odehrává vponěkud jiném rámci asjinou vahou; považujeme za charakteristické, že ve výše zmíněné německé knize ostředověkých hrdinech ve škole se osvětcích nepíše primárně ve spojitosti spříběhy, ale smísty, lokálními centry kultu (Goerlitz— Heimschrott— Vogelsang 2017, s.340–341). Podle šťastné formulace Julie Weitbrechtové jsou hrdinové vhodní kpedagogickému užití „exorbitantní“, výstřední vsilném slova smyslu, apřitom se na pravidelný „orbit“ okolo řádného středu lidského společenství neustále vracejí asvým jednáním proměňují jeho tvar (Weitbrecht 2012). Jaké narativy aproblematické hrdiny spojené se starším písemnictvím nám nabízí aktuální okruh středoškolské řízené četby? Sohledem na diachronní aspekt didaxe nám jako ideální bod připadá text, který se uVojtíška co do četnosti umístil hned za Společenstvem prstenu, Jiráskovy Staré pověsti české, avnich (ztýchž důvodů) zejména příběh „OBruncvíkovi“, kde se pojednává otom, jak vladař české země opustil domov vtouze polepšit zemský znak tím, že do něj získá lva, pak ztroskotal na jantarové (ve středověkých verzích „jakštýnové“) hoře, byl odtamtud odnesen ptákem Nohem, vdivočině byl svědkem boje mezi lvem ahadem, pomohl lvu asním se poté skrz exotické ostrovy obydlené monstry aďábly vrátil do Čech asplnil tak své předsevzetí. Vedle lva přitom získal také kouzelný meč, který sám od sebe stíná libovolnému počtu nepřátel hlavy, stačí, když mu to jeho majitel rozkáže. Středověký archetyp Jiráskovy pověsti „OBruncvíkovi“ (dále jen Bruncvíka) byl ve staročeské verzi zaznamenán ve třech rukopisech (pocházejících z15.století), což je vkontextu starší české literatury úctyhodný počet, aposléze vpodobě knížky lidového čtení masivně působil až do 19.století. Proto si jej volíme ke zkoumání avliv ostatních „starých pověstí“ na českou literaturu včetně současné „středověké fantastiky“ necháváme stranou, ač je nepochybná anabízí se kdalšímu využití.3 Bruncvík patří ve struktuře Jiráskovy knihy mezi „pověsti doby křesťanské“ apro zkoumání pohybu mezi alteritou aidentitou středověké látky vůči dnešku se hodí iproto, se zřetelem kvýměru těchto příběhů jako starých příběhů nové, tedy „naší“ doby, jak ji autor podává vúvodu ktéto části Starých pověstí: „Nový svět nastal asním nové 3 Ke zkoumání avyužití se nabízejí zejm. „lowbrow“ fantasy romány oBivojovi Juraje Červeňáka znultých let 21.století, jejichž recenzenti na spojitost sJiráskovým pojetím „slovanského dávnověku“ pravidelně upozorňovali. Kvyužití se nabízejí itexty na pomezí zábavné anaučné prózy z20.století, například díla Rudolfa R.Hoffmeistera. Na tato témata vznikají vposlední době zajímavé diplomové práce (např.Kučerová 2020 kČervenákovi, Deči 2022 kHoffmeisterovi). OPEN ACCESS 118 SLOVO A SMYSL 43 adivné příběhy paměti hodné. Ajiž také minuly astaré jsou ionich zprávy“ (Jirásek 2019, s.89). Pevná vazba mezi starým anovým se jeví ivpoznámce pod čarou, která od prvního vydání doplňuje Jiráskova Bruncvíka: Kratochvilné toto vypravování bývalo unašich předků velmi oblíbeno ačastokráte tiskem vydáno. Vymyšlený hrdina jeho zachoval se ivpodání lidu. Někteří se domnívají, že Bruncvíkem míněn je náš král Vladislav I., jiní však, že Přemysl I.Tak zvanou sochu Rolandovu na pilíři při Karlově mostě, jejíž hořejší část byla od Švédů r.1648 ustřelena, pak r.1884, [sic!] zase obnovena, nazývá lid také Bruncvíkem (Jirásek 1894, s.139; srov.Jirásek 2019, s.112). Autor na tomto místě zprostředkovává čtenářům kontext kpříběhu, který se vztahuje kpostavám konkrétních středověkých českých králů, apřitom efektivně astručně (srov.Šidák 2022, s.96) předznamenává, co hodlá se svým hrdinou udělat. Bruncvík je uchopen jako „kratochvilné vypravování“, jež reprezentuje staleté působení rytířsky dobrodružných látek vorální paměti iknižní kultuře „našich předků“, atak dokumentuje kulturní kontinuitu mezi původním publikem příběhu aJiráskovými současníky. Jako takový konstruovaný dokument získává Jiráskův krátký příběh podle postupně krystalizující badatelské terminologie vtomto oboru status „medievalistického prostředníka“ (medievalist intermediary), tedy vědeckého poznatku či k„vědeckému“ pojetí středověku se hlásícího uměleckého díla, které přímo působí na další tvůrce ati na jeho základě vytvářejí samostatnější „neomedievalistické“ artefakty, „vlastní sny na základě představy ostředověku, již má někdo jiný“ (Kaufman 2010, s.4). Jako příklady takového prostřednictví bývají vanglosaském prostředí uváděny obrazy prerafaelitů atexty Waltera Scotta či Andrewa Langa, tedy díla, která jsou sprodukcí Aloise Jiráska, Mikoláše Alše či Věnceslava Černého, ilustrátora prvního vydání Starých pověstí českých, snadno srovnatelná (srov.Kaufman 2010, s.4–6; Pugh— Weisl 2013, s.50–52; Carroll 2018, s.9–10). Také díky naznačené dvojí vazbě představuje Bruncvík užitečnou pomůcku při výuce starší literatury na diachronní ose. Stěžejním je tu pro nás vztah mezi „autentickým“ středověkem rukopisného vyprávění oBruncvíkovi, který je omezen na konečný počet konkrétních hmotných svědků, knimž lze jen obtížně dodávat kontext (ajejichž grafická podoba vtomto konkrétním případě není příliš atraktivní), aJiráskovou „starou pověstí“, jejíž působivost vdobě vzniku je nepochybná azdokumentovaná (srov.např.Janáčková 1987, s.238–241) akterá je na rozdíl od „originálu“ součástí obecně přijímaného kánonu. Co se tedy vJiráskově Bruncvíkovi se středověkem děje? Aojaký středověk, resp.ojakého středověkého hrdinu se vtomto případě jedná? III. Jiráskovým pramenem se podle všeho stala verze vyprávění zachycená pod titulem „Kronika oBrunczwikovi“ vtzv.Univerzitním rukopisu (Praha, NK ČR, XI B 4, f. 203r–208v), datovaném do druhé poloviny 15.století; tuto verzi dále OPEN ACCESS VENDULA REJZLOVá — MATOUš JALUšKA 119 značíme U.4 Vdobě práce na Starých pověstech českých byla kdispozici, Karel Jaromír Erben ji vydal ve druhém dílu Výboru zliteratury české (Erben 1868, sl. 55–74).5 Opřevzetí látky právě ztohoto zdroje může svědčit ipodobnost mezi Erbenovým krátkým úvodem ke „Dvěma kronikám oŠtilfridovi aBruncvíkovi“ (Erben 1868, sl. 39–40) avýše citovanou poznámkou pod čarou ze Starých pověstí českých: na obou místech je konstatována fiktivní povaha látky, píše se ojejí popularitě aomožném odrazu Vladislava II. vpostavě Bruncvíka. Erben vúvodu rovněž upozorňuje, že „román německý oSiegfriedovi snašimi, zvláště sBruncvíkem, vnejedněch okolnostech se srovnává“, asohledem na tuto poznámku můžeme Jiráskovo rozhodnutí přejmenovat Bruncvíkova otce ze Štilfrida na Žibřida— tj.Siegfrieda— vnímat jako pomrknutí na čtenáře obeznámeného sbadatelským kontextem. Namísto bruncvíkovských knížek lidového čtení, vnichž již od 18.století docházelo kúpravám (Kolár 1959, s.415–416; Kolár 1960, s.53), se tedy Jirásek přímo chopil středověkého textu vkonkrétní edici. Na tomto místě nebudeme mapovat všechny rozdíly mezi středověkou předlohou Uajejím „přepracováním“ ve Starých pověstech českých. Obecně lze říci, že Jirásek upravuje dílo tak, aby zestručnil děj aposílil logické vazby mezi líčenými ději, dále psychologizuje motivace postav (Kolár 1999, s.303 a308–313) apodobně jako vjiných látkách Starých pověstí českých izde znatelně omezuje přímou řeč ve prospěch (autoritativního) vyprávění ve třetí osobě (Janáčková 1987, s.242). Na dějové úrovni mezi středověkou aJiráskovou verzí mnoho rozdílů není. Za významné nicméně pokládáme to, že při zestručnění mizí zpříběhu především ta místa, kde se Bruncvík chová nějak problematicky zhlediska morálky, již mohl Jirásek předpokládat usvého spořádaného publika, resp.kterou chtěl vštípit mladým čtenářům, arovněž rozdílná váha připisovaná ve středověké aJiráskově verzi tématu mluvení ařeči. Druhý ze zmíněných okruhů diference se projevuje hned na začátku, který je ve Starých pověstech dost stručný: „Když zemřel kníže Žibřid, tehdy Bruncvík, jeho syn, uvázal se uvládu nad českou zemí. Mladý kníže byl šlechetný ake všem spravedlivý, ve své zemi však dlouho nezůstal“ (Jirásek 2019, s.112). In medias res vstupujeme do vyprávění oposloupnosti vládců, kteří se střídají na trůně až dodnes. Sohledem na horizont očekávání, který Jirásek předpokládá na straně svého „dnešního“ publika, poddaných současných vládců země, je také příběh podán, vpřed jej ženou touhy individua avlastenecké, výchovně hodnotné emoce: Bruncvík „nezůstává vzemi“ proto, že má na mysli „hrdinství nebožtíka svého otce, jeho čest aslavné jméno“, chce polepšit znak své země tím, že do něj získá lva. Jeho manželka Neomenia se nad tím 4 Činíme tak vnávaznosti na Kolára aliterárněhistorickou tradici. VSoupisu pramenů azkratek kElektronickému slovníku staré češtiny je verze Bruncvíka ztohoto rukopisu označena šifrou BruncU (Svobodová— Šimek 2022, s.31). 5 Toto určení Jiráskova zdroje prohlašuje Kolár za „jednoznačné“ (Kolár 1999, s.299). Vrozhodné době byly mezi odborníky známi izbývající dva rukopisní svědkové— tzv.„Brněnský rukopis“ zmiňuje roku 1860 Hermenegild Jireček (Vilikovský 1938, s.348) aSborník hraběte Baworowského byl objeven roku 1887 Aleksanderem Brücknerem ve Lvově avnásledujících letech postupně publikován vArchiv für Slavische Philologie (Loriš 1903, s.1). Standardní „pražskou“ edicí celého Sborníku je však teprve ta výše citovaná Lorišova ze začátku 20.století. Bruncvík zbrněnského rukopisu dodnes vplnosti publikován nebyl. OPEN ACCESS 120 SLOVO A SMYSL 43 rmoutí, pláče, objímá jej, hraje roli slabé ženy. Manžel ji „srdečně těší“. Na linii děje dominuje pěti krátkým odstavcům, jež Jirásek věnuje dění před Bruncvíkovým odjezdem (tamtéž, s.112–113), výměna prstenů. Bruncvík dává manželce prsten svůj aten její jí zprstu bere aklade jí na srdce, aby nikomu nevěřila, dokud tento prsten znovu neuvidí; pokud jej neuvidí do sedmi let, pozná ztoho, že její manžel již není naživu. Čtenáři sledují čitelné jednání ve světě asvěcmi. Ve verzi Uoproti tomu postavy především mluví avřeči se odehrává iBruncvíkovo rozhodnutí, jež uvádí do pohybu děj: [R]ozpomenuv se Bruncvík na dobrodinie otce svého, co jest dobrého on české zemi učinil adobyl svým životem, iřekl jest své paní: „Má Neomenia, toť věděti dávám, žeť já miením jeti ahledati cti jazyku svému, neboť nesluší žádnému dobrému tak umříti, aby nic památného po sobě neučinil“ (Kolár— Nedvědová 1983, s.165; U, f. 203r).6 Předání prstenů, jímž vJiráskově verzi Bruncvík rozhovor smanželkou zakončuje, se ve středověkém textu děje již jako součást první protagonistovy promluvy. Dialog sNeomenií má následně podobu slovního konfliktu, jemuž ani předání hmotných zástav nezabránilo. Neomenia vněm sahá kvýčitkám, zpochybňujícím manželovu motivaci: „Ajiž pohřiechu vidím, že mne chceš zapomenúti. Běda mně, toho dočekavši.“ Na tuto výtku Bruncvík odpovídá finální replikou této scény, která předznačuje další děj: „Neplač, najmilejší paní má! Jižť svého slibu neproměni, neb kniežecie slova nemají nikdy zpět jíti, aniž bohdá zase puojdú“ (tamtéž, s.166; U, f. 203v). Dle Kolára (který vtomto bodě navazuje na Bohuslava Havránka ajeho výzkum Jiráskových archaismů) signalizují krátké, dvouči tříslovné přímé přejímky ze středověké předlohy do textu Starých pověstí českých „místa, jejichž formulace ve starších textech odpovídala iJiráskovu tvůrčímu záměru“ (Kolár 1999, s.301), tj.místa, jejichž jinakost je zároveň zřetelná iintegrovatelná do novodobého textu. Považujeme za charakteristické, že vúvodu nacházíme podobnou přejímku pouze vpozitivní charakteristice protagonisty ave vytyčení jeho úkolu jakožto získání nové cti pro vlastní jazyk. Vedle toho nepřechází zrozsáhlého, emocemi nabitého dialogu Bruncvíka aNeomenie přímo do textu nic. Ve středověkém textu se tak drama odvíjí od slova— od Bruncvíkova verbalizovaného rozhodnutí napodobit apřekonat otce, dále od Neomeniina strachu, že Bruncvík zapomene na svůj manželský slib (jakožto slovo, které má platit, ale nemusí), aod finálního vymezení závaznosti knížecí promluvy. Hmotné rekvizity, prsteny zdůrazněné Jiráskem, hrají roli podružnou, což se ukáže ina konci příběhu, když se Bruncvík vrací zcest na pražský hrad. Přichází vpravou chvíli, neboť již uplynulo sedm let, oBruncvíkovi není zpráv aNeomenie se proto znovu vdává za knížete Kleofáše. Bruncvík se vmísí na svatební hostinu, do poháru upustí prsten jako znamení svého návratu, toto znamení však navíc podpírá slovem, které okamžitě zarezonuje azačne působit vřeči jiných lidí: 6 Citujeme zde ze standardní tištěné edice (Kolár— Nedvědová 1983, s.163–178), která se drží především verze U.Transkripce dvou ze tří dochovaných rukopisných svědků nejstarší podoby Bruncvíka jsou kdispozici mezi edicemi na Vokabuláři webovém— https://vokabular.ujc.cas.cz/moduly/edicni/ [28.9.2023]. Srovnání lze provést na základě foliace. OPEN ACCESS VENDULA REJZLOVá — MATOUš JALUšKA 127 Karlova, Filozofická fakulta, Praha 2017, s.7–58. Jaluška, Matouš— Šorm, Martin: Řeči olásce asmrti. Příběh Tristana aIsoldy jako didaktická výzva. Svět literatury 26, 2016, č.54, s.119–134. Jaluška, Matouš: Různí Rolandové. Rukopisné verze středověkých textů aco snimi? Český jazyk aliteratura 70, 2019a, č.3, s.129–134. Jaluška, Matouš: Slova. In: Matouš Jaluška (ed.): Nebe, peklo, poezie. Reformace zrůzných stran. Ústav pro českou literaturu AV ČR, Praha 2019b, s.11–80. Janáčková, Jaroslava: Alois Jirásek. Melantrich, Praha 1987. Katalog požadavků kmaturitní zkoušce— český jazyk aliteratura. MŠMT, CZVV, Praha 2016 (platný od školního roku 2017/2018) <https://www.msmt.cz/uploads/ O21/O211/katalogy_zkousek_k_MZ/ Katalog_pozadavku_od_2018_z_CJL.pdf> [30.9.2023]. Kaufman, Amy S.: Medieval Unmoored. In: Karl Fugelso (ed.): Studies in Medievalism XIX: Defining Neomedievalism(s). D.S.Brewer, Cambridge 2010, s.1–11. Kolár, Jaroslav: Zábavná četba pro lid pobělohorské doby vobrozenecké literatuře. Česká literatura 7, 1959, č.4, s.414–425. Kolár, Jaroslav: Česká zábavná próza 16.století atzv.knížky lidového čtení. ČSAV, Praha 1960. Kolár, Jaroslav: Návraty bez konce. Studie kstarší české literatuře, ed. Lenka Jiroušková. Atlantis, Brno 1999. Komberec, Filip: Co už tu zbývá zKarla Čapka? Nad autorovým dílem vkontextu středoškolského vzdělávání. Cherm, Praha 2018. Králíková, Andrea— Marková, Jana: Číst, pochopit, interpretovat. Literární prozaický text ve výuce cizího jazyka ave výuce literatury. Slovo asmysl 20, 2023, č.42, s.108–130. Kremer, Jan: Historická herní studia. Nástin badatelského pole. Historie— otázky— problémy 13, 2021, č.2, s.11–35. Kučerová, Eva: Slovanská mytologie vdíle Juraje Červenáka. Diplomová práce, Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, Katedra českého jazyka aliteratury, Hradec Králové 2020 < https://theses.cz/id/qu86cl/> [30.9.2023]. Lederbuchová, Ladislava: Literatura ve škole. Četba žáka adidaktická interpretace uměleckého textu vliterární výchově na 2.stupni základní školy avodpovídajících ročnících víceletého gymnázia. Západočeská univerzita vPlzni, Plzeň 2010. Mirvaldová, Hana: Kronika oBruncvíkovi zhlediska folklorní pohádky. Česká literatura 28, 1980, č.2, s.146–154. Mochocka, Aleksandra: The Witcher Adventure (Board) Game in the Witcher Transmedia Universe. In: Irena Barbara Kalla— Patrycja Poniatowska— Dorota Michułka (eds.): On the Fringes of Literature and Digital Media Culture: Perspectives from Eastern and Western Europe. Brill Rodopi, Leiden— Boston 2018, s.105–122. Neecke, Michael— Scheffler, Monika: We Don’t Need Another Hero! Zur Vermeidung der Heldenfalle im schulischen MittelalterUnterricht. In: Detlef Goller— Sabrina Hufnagel— Isabell Brähler-Körner (eds.): Helden in der Schule. Akten der Tagung Kloster Benz 2014. University of Bamberg Press, Bamberg 2017, s.151–161. Nodl, Martin: Středověk vnás. Argo, Praha 2015. Pelcová, Naděžda: Jak jinak myslet jinakost? In: Lea Květoňová akol.: Stejné ajiné ve filosofické aspeciálněpedagogické reflexi. Inkluzivní škola. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Praha 2019, s.61–68. Peterka, Josef: Teorie literatury pro učitele. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Praha 2001. Pugh, Tison— Weisl, Angela Jane: Medievalisms: Making the Past in the Present. Routledge, London— New York 2013. Rejzlová, Vendula: Letem středověkým světem. Glosy kvýuce starší české literatury na současných středních školách. Český jazyk aliteratura 73, 2022, č.1, s.21–27. Rider, Jeff: Other Voices: Historicism and the Interpretation of Medieval Texts. Exemplaria 1, 1989, č.2, s.293–312. Rider, Jeff: Spoons, Whorls, and Caroles: How Medieval Artefacts Can Help Keep Your Brain on Its Toes. In: Juliana Dresvina— Victoria OPEN ACCESS 128 SLOVO A SMYSL 43 Blud (eds.): Cognitive Sciences and Medieval Studies. University of Wales Press, Cardiff 2020, s.217–235. Rider, Jeff: The Middle Ages Are within Your Grasp: Motor Neurons, Mirror Neurons, Simulacra, and Imagining the Past. Medievalism 24, 2015, s.155–175. Spunar, Pavel: Středověké národní literatury. In týž (ed.): Kultura středověku. Academia, Praha 1995, s.161–180. Svobodová, Andrea— Šimek, Štěpán: Elektronický slovník staré češtiny. Soupis pramenů azkratek. Ústav pro jazyk český AV ČR, oddělení vývoje jazyka, Praha 2022 <https://vokabular.ujc.cas.cz/soubory/ essc/essc-soupis-pramenu-a-zkratek.pdf> [30.9.2023]. Šidák, Pavel: Apologetika fantastické literatury. Česká literatura 63, 2015, č.2, s.183–211. Šidák, Pavel: Vypravěčský komentář. Poučovat, přesvědčovat, vychovávat. In: Alice Jedličková (ed.): Narativní způsoby včeské próze 19.století. Ústav pro českou literaturu AV ČR— Karolinum, Praha 2022, s.81–150. Šmahelová, Hana: Bruncvík po dvaceti letech. Česká literatura 47, 1999, č.5, s.540–546. Šnircová, Soňa: Girlhood in British Comingof-Age Novels: The Bildungsroman Heroine Revisited. Cambridge Scholars, Newcastle upon Tyne 2018. Šorm, Martin: Conflicting Popular Culture— Populism and Public History: Vlastimil Vondruška and the Instrumentalization of the Middle Ages. Bohemia 61, 2021, č.1, s.35–48. Štěpáník, Stanislav: Vliv nové podoby maturitní zkoušky zčeského jazyka aliteratury na vyučování ve výpovědích učitelů. Pedagogická orientace 28, 2018, č.3, s.435–471. Vidmanová, Anežka: Laborintus— latinská literatura středověkých Čech. Koniasch Latin Press, Praha 1994. Vilikovský, Jan: Zapomenutý rukopis Jiříkova vidění. Listy filologické 65, 1938, č.4–5, s.348–355. Vlček, Jaroslav: Dějiny české literatury I, ed. Olga Svejkovská aFrantišek Svejkovský. SNKLHU, Praha 1960. Vojtíšek, Ondřej: Analýza seznamu děl kmaturitě, 2021 <https://uclk.ff.cuni.cz/ studium/ucitelstvi-didaktika/> [30.9.2023]. Vojtíšek, Ondřej: Metodologické vlivy vsoučasných didaktických interpretacích na střední škole. Slovo asmysl 16, 2019, č.31, s.209–224. Weitbrecht, Julia: Genealogie und Exorbitanz. Zeugung und (narrative) Erzeugung von Helden in heldenepischen Texten. Zeitschrift für deutsches Altertum und deutsche Literatur 141, 2012, s.281–309. Williams, Paul D.: Story-Telling in Lectures: How aNarrative Pedagogy Can Create Meaning for Students in Large Group Settings. In: Christopher Klopper— Steve Drew (eds.): Teaching for Learning and Learning for Teaching: Peer Review of Teaching in Higher Education. Sense, Rotterdam— Boston— Taipei 2015, s.189–207. OPEN ACCESS