Zur phraseologischen Kompetenz bei Herkunftssprechern des Tschechischen

Zur phraseologischen Kompetenz bei Herkunftssprechern des Tschechischen Kateřina Šichová– Universität Regensburg ABSTRACT Das Thema des Aufsatzes ist die phraseologische Kompetenz bilingualer Sprecher des Deutschen und des Tschechischen in ihrer Herkunftssprache Tschechisch. Als Materialgrundlage wurden einerseits (stark) idiomatische phraseologische Vergleiche, andererseits im Usus sehr geläufige und schwach idiomatischeKollokationsphrasemegewählt. Anhand von Daten, die aus einem Lückentest, einer Übersetzungsübung und aus Interviews gewonnen wurden, wird untersucht, welche Art von tschechischenPhrasemen(und ggf. wie fest) die Herkunftssprecher in ihrem mentalen Lexikon gespeichert haben und mit welchen Strategien sie arbeiten, wenn ihre phraseologische Kompetenz in der Herkunftssprache gefragt ist. Berücksichtigt wurde in diesem Zusammenhang auch die zwischensprachliche phraseologische Äquivalenz Deutsch -Tschechisch. SCHLÜSSELWÖRTER Phraseologie; Herkunftssprecher; deutsch -tschechischer Bilingualismus; asymmetrischer Bilingualismus ABSTRACT Phraseological Competence of German Bilingual Speakers in their Heritage Lan‑ guage Czech The topic of this paper is the phraseological competence of bilingual speakers of German and Czech in their heritage language, Czech. On the one hand, idiomatic phraseological similes and, on the other hand, very common, only slightly idiomatic collocational phrasemes were chosen as the material for the study.On the basis ofdata obtained from acloze test, atranslation exercise and interviews, the paper analyses the kind of Czech phrasemes (and, if possible, how firmly) heritage speakers have stored in their mental lexicon and what strategies they use when their phraseological competence in the heritage language is called upon. The interlingual phraseological equivalenceGerman -Czechwas also considered in this context. KEY WORDS phraseology; heritage speakers; Czech -German bilingualism; asymmetrical bilingualism 112 BRÜCKEN 28/2 1. EINLEITUNG1 Seit mehr als zehn Jahren werden am Bohemicum der Universität Regensburg im Rahmen meines Tschechisch -Lektorats spezielle Sprachkurse für sog. Herkunftssprecher 2 des Tschechischen unterrichtet. 3 Bei der Arbeit mit diesen bilingualen Studenten konnte ich feststellen, dass sie trotz sehr unterschiedlichem Niveau ihrer Tschechischund Tschechienkompetenz im Sprachgebrauch einige Gemeinsamkeiten aufweisen. So ist unter anderem auffällig, dass sie beispielsweise bei der Sprachproduktion zwar sehr sicher einige pragmatische Phraseme, jedoch kaum idiomatische und teilidiomatische Syntagmen verwenden, oder dass sie die Bedeutung auch geläufiger Phraseme (und auch im Kontext) häufig nicht verstehen. Mit anderen Worten: auch Herkunftssprecher, die sich kaum von einem monolingual aufgewachsenen Sprecher unterscheiden, haben Defizite im phraseologischen Bereich.4 Im vorliegenden Aufsatz möchte ich daher der Frage der phraseologischen Kompetenz der Herkunftssprecher im Tschechischen nachgehen. An einigen konkreten Beispielen soll dargestellt werden, welche Art Phraseme (und ggf. wie fest) sie in ihrem mentalen Lexikon gespeichert haben und mit welchen Strategien sie eventuell arbeiten, wenn ihre phraseologische Kompetenz in der Herkunftssprache gefragt ist. Die Hypothese dabei ist erstens, dass die in der Herkunftssprache (hier: Tschechisch) geläufigen und nicht oder nur schwach idiomatischen Phraseme mit einem hohen Grad an Äquivalenz mit der stärkeren Sprache (hier: Deutsch) von den Herkunftssprechern problemlos abgerufen/verstanden werden können, und zweitens, dass phraseologische Vergleiche, die metaphorisch und in absoluten Zahlen im Usus nicht so häufig vorkommen wie die erste Phrasemgruppe, dagegen unbekannt bzw. nicht fest gespeichert sind. Was die zweite Frage betrifft, kann vermutet werden, dass bei der sprachlichen Verarbeitung von Phrasemen verschiedene Verarbeitungsstrategien verwendet werden, von denen der Transfer (Riehl 2018: 10f., 41f.) aus der stärkeren Sprache in die Herkunftssprache am häufigsten ist. Zur Illustrierung dient mir Material, das im Rahmen eines Experiments (und zum Teil spontan im Sprachkurs) gesammelt wurde. 1 Bei den Gutachtern des Aufsatzes möchte ich mich für ihre inspirativen Tipps, Anmerkungen und Ratschläge bedanken, den bilingualen Studenten gilt ein herzliches Dankeschön für die stets gute Zusammenarbeit im Unterricht sowie bei dem für diesen Aufsatz durchgeführten Experiment. 2 Die Personenbezeichnungen werden nachfolgend im generischen Maskulinum verwendet. 3 Es handelt sich um Sprachkurse in verschiedenen Stufen, in welchen je nach Bedarf auf alle Sprachfertigkeiten oder auf ausgewählte Bereiche der Sprachkompetenz eingegangen wird, sowie um sog. Projektkurse, in welchen das Übersetzen oder das audiovisuelle Übersetzen trainiert wird (dazu Šichová 2016). 4 Diese Defizite möchte ich nachfolgend näher aufzeigen. Eins sei aber an dieser Stelle betont: In der Sprachendidaktik werden Phraseme wegen ihren Irregularitäten häufig als ein spezifisches Problem angesehen und mitunter sogar als Randerscheinungen betrachtet. Dies resultiert daraus, dass der phraseologische Bereich von vielen auf stark idiomatische, metaphorische Phraseme und/oder einige wenige propositionale Phraseme wie Sprichwörter oder sog. Bauernregel reduziert wird. Wie später erwähnt wird, ist die Bandbreite jedoch viel breiter; ohne einige grammatische, pragmatische oder schwach idiomatische Phraseme wäre die Kommunikation kaum möglich. Wenn man dann (im Kontext des Fremdsprachenbzw. Herkunftssprachenlernens) die Kenntnisse von Phrasemen als Maßstab und „Qualitätsmerkmal der Sprachbeherrschung“ (Ulbricht 1989: 98) setzt, müsste man dieses Kriterium qualitativ und quantitativ bestimmen. 113KATEŘINA ŠICHOVÁ Das der Untersuchung zu Grunde liegende Datenkorpus ist klein und damit nicht statistisch relevant, sodass die Analysenergebnisse keine Verallgemeinerungen zulassen; die Studie erläutert und begründet vielmehr ein Experiment, das mit weiteren Probanden durchgeführt werden soll. Dennoch können die gewonnenen Erkenntnisse zum besseren Verständnis der sprachlichen Kompetenz der Herkunftssprecher des Tschechischen beitragen, und dies insbesondere für die bilinguale Sprechergruppe des Sprachenpaars Deutsch -Tschechisch, für die nur wenige linguistische Untersuchungen vorliegen (Feldmeier 2014; Hämmerle 2009; Nekula 2021; Nerlich 2007).5 Auch aus der phraseologischen Perspektive hat die Untersuchung ihren Wert: Den Aspekten bezüglich dessen, wie der Spracherwerb aus phraseologischer Sicht (in der Muttersprache sowie in der Fremdsprache) erfolgt, wie Phraseme mental verarbeitet werden und welche Faktoren und wie das Verstehen und Produzieren von Phrasemen beeinflussen, wurde in der (empirischen) Forschung noch nicht gebührend Platz gewidmet. Die Erforschung der phraseologischen Kompetenz der Herkunftssprecher (des Tschechischen) kann schließlich als Desiderat bezeichnet werden. 2. ZUR TERMINOLOGIE 2.1. DIE HERKUNFTSSPRACHE UND IHRE SPRECHER Der Begriff Herkunftssprecher wird in der Forschung unterschiedlich breit aufgefasst. In der Regel bezieht er sich auf die zweite Generation der Immigranten, also deren seit ihrer Geburt oder früher Kindheit in einer zwei-/mehrsprachigen Umgebung lebenden Kinder (deshalb werden sie manchmal, z.B. in der Schweiz oder in Deutschland, auch als Secondos bezeichnet), die die Sprache der Vorfahren in der Familie und die Sprache der Mehrheitsgesellschaft entweder simultan dazu, oder zeitlich versetzt, erworben haben (mehr zur Charakteristik in Brehmer/Mehlhorn 2018: 28f.). Dies betrifft auch die Probandengruppe dieser Untersuchung. Ähnlich wird als Herkunftssprache im alltäglichen Sprachgebrauch sowie in der Forschung Unterschiedliches bezeichnet (Brehmer/Mehlhorn 2018: 17ff.).6 Ich verstehe darunter die Sprache, welche ein Sprecher in/seit seiner Kindheit zu Hause (im Sinne seiner Herkunft)7 erworben und verwendet hat bzw. noch verwendet, die zugleich aber nicht die Sprache der mehrheitlichen sozialen Umgebung (im Sinne der Landessprache) ist und für den Sprecher nicht zu seiner dominanten Sprache wurde (Polinsky 2015: 7f.). Das Verhältnis der beiden Sprachen zueinander kann unterschiedlich sein und die Kompetenzen in unterschiedlichen Funktionsbereichen können voneinander abweichen (Oksaar 1980: 44; Grosjean 2019: 18ff.); eine der Sprachen (hier: Deutsch) kann in den meisten Fällen trotzdem als die stärkere bezeichnet werden. Demnach sind die Sprecher zweioder mehrsprachig und die Verwendung und wechselseitige 5 Aktuell zum allgemeinen Kontext des Unterrichts des Tschechischen als Herkunftssprache in den USA und in Europa vgl. McCabe (2017). 6 Altun/Gürsoy (2015) schlagen für die Domäne der Schule und des Unterrichts den Begriff Familiensprache vor, da er eine natürlichere Mehrsprachigkeitsatmosphäre schaffe und die Schüler mit allen ihren mitgebrachten Sprachen nicht ausgliedere, sondern als gleichwertig darstelle. 7 In unserem Fall lässt die regionale Herkunft der Sprecher bzw. eines ihrer Elternteile (Tschechische Republik) auf die erworbene und tatsächlich verwendete Sprache Tschechisch schließen. 114 BRÜCKEN 28/2 Beeinflussung zweier oder mehrerer Sprachen bedeutet, dass hier ein spezifischer Fall des Sprachkontakts vorliegt (Nekula 2017; Riehl 2018: 9). 2.2. PHRASEOLOGIE Es gibt eine Reihe von Kriterien, durch welche Phraseme von „regelmäßigen Spracheinheiten“ abgegrenzt werden können,8 wobei das Grundmerkmal der Phraseme ihre Anomalie unterschiedlicher Art und unterschiedlichen Ausmaßes ist. Je nachdem, welche und wie viele phraseologische Eigenschaften ein Syntagma aufweist, gehört es dem Zentrum (hier: Teilkorpus 1) oder der Peripherie des phraseologischen Bereiches (hier: Teilkorpus 2) an, der Übergang ist fließend. Die semantische Irregularität kann als semantische und funktionale Nichtteilbarkeit des Phrasems in seine Komponenten verstanden werden: Die Bedeutung des Phrasems lässt sich nicht oder nicht vollständig aus den Bedeutungen seiner einzelnen Komponenten ableiten, was auf die Absenz der Kompositionsfunktion zwischen der Bedeutung der Komponenten und der Bedeutung der Ganzheit zurückzuführen ist. Diese Eigenschaft (Idiomatizität) ist graduell und zeugt über eine gewisse Parallelität der Phraseme zu Wörtern (dazu u.a. Čermák 2007: 36ff.). Als Ausdruck einer Anomalie können des Weiteren morphosyntaktische Irregularitäten und Restriktionen bei morphologischen und/oder syntaktischen Operationen genannt werden, die außerhalb des Phrasems nicht existieren. Aus lexikalischer Sicht ist bei den Phrasemen besonders, dass der Austausch der Komponenten auf der syntagmatischen als auch auf der paradigmatischen Ebene überhaupt nicht oder nur eingeschränkt möglich ist. Die (wenn auch nur relative)9 Phrasemstabilität kann weiterhin durch das Vorkommen monokollokabiler Formen als Phrasemkomponenten verursacht/verstärkt werden. In der Forschung wird aktuell die Frage aufgeworfen, ob diese „theoretisch bedeutungsvollen Aspekte für den tatsächlichen Erwerbsprozess“ eine Rolle spielen, und wenn ja, welche und in welcher Entwicklungsphase (Häcki Buhofer 2007: 854). Darauf wird im 5. Kapitel näher eingegangen. Für unsere Zwecke ist es wichtig, an dieser Stelle die „psycholinguistische Festigkeit“ (Burger 2003: 17) der Phraseme anzusprechen. Dies bedeutet, dass ein Phrasem (trotz seiner evtl. diskreten Form)– ähnlich wie ein Wort– eine Ganzheit ist und als solche als eine Einheit mental gespeichert wird. 10 Vom Sprecher wird es dann als eine Einheit in seinem mentalen Lexikon abgerufen, das heißt „nicht mehr nach einem syntaktischen Strukturmodell in der Äußerung ‚produziert’, sondern […] als ‚fertige’ 8 Als Grundlage für mein Phrasemverständnis dient die Definition von František Čermák (2007: 32). Er betrachtet Phraseme als eine Erscheinung, die zum Gebiet der regelmäßigen sprachlichen Kombinationen aller Art komplementär ist. 9 Die lexikalische und strukturelle Stabilität wird durch die Existenz von Varianten und Modifikationen relativiert. Hierauf wird im Weiteren aber nicht eingegangen– die Modifikation ist eine okkasionelle Erscheinung und daher für meine Fragestellung irrelevant, die Varianz im Usus, die bei vielen Phrasemen sehr ausgeprägt ist (vgl. Jelíneketal. 2018 oder Schindler 1996) ist bei meinem Materialkorpus gering bzw. wird beim evtl. Vorkommen nicht als Abweichung gewertet. 10 Über die Verfahren der Speicherung der Phraseme im mentalen Lexikon herrscht in der Forschung keine Einigkeit (eine kurze Diskussion einiger Verfahren findet sich in Hallsteinsdóttir 2001: 30ff.). Zu Modellen des mentalen Lexikons bei den (im weiten Sinne des Wortes) bilingualen Sprechern vgl. de Groot(ová) (2019) oder Bordag (2006: 67ff.). 115KATEŘINA ŠICHOVÁ lexikalische Einheit ‚reproduziert’ […]“ (Fleischer 1997: 63). Für die Bestätigung dieser Eigenschaft dienen sog. Lückentests. Einen solchen habe ich auch im hier vorzustellenden Experiment eingesetzt. Wie im Kapitel 4.1. gezeigt wird, kann man die Tatsache, dass Phraseme feste psycholinguistische Einheiten sind, nicht nur anhand richtiger Antworten, sondern auch dank einiger Abweichungen bzw. „Versprechern“ sehen. Es gibt eine Reihe an Kriterien, mit Hilfe derer Phraseme klassifiziert werden können (Čermák 2007: 44f.; Burger 2003: 36ff. u.v.m.). Die Beispiele in den Tests gehören– formal gesehen– zu der Klasse der Kollokationsphraseme (d.h. zwischen den Propositionalphrasemen und den lexikalischen Phrasemen, z.B. cestovní ruch), bei einem der zwei Samples geht es dann konkret um phraseologische Vergleiche (z.B. být jako utržený ze řetězu). Aus anderer Perspektive gesehen geht es in beiden Teilkorpora um adjektivische Phraseme, weil sie stets eine Adjektivkomponente enthalten. Für Fragen nach der phraseologischen Kompetenz bei Herkunftssprechern halte ich die Perspektive der Kommunikationssituation bzw. die Aufteilung der Phraseme nach der pragmatischen Funktion (Čermák 2007: 55) für wichtig.11 So kann ich im Unterricht beispielsweise kontinuierlich beobachten, dass der phraseologische Ausdruck von Höflichkeit in einigen allgemein zu definierenden Situationstypen12 (Kontaktfunktion– Grüße, Wünsche, Antworten auf Dank/Aufforderung usw., also z. B. Tak se měj!, Všechno nejlepší!, Není zač! [Also mach’sgut!, Alles Gute!, Keine Ursache!]) auch bei sonst sprachlich schwächeren Herkunftssprechern gut entwickelt ist, ähnlich wie sie (auch aktiv) über eine Reihe von Phrasemen, die vorwiegend der Steuerung der mündlichen Kommunikation dienen, verfügen. Hierbei zeigt sich u.a. die domänenspezifische Beherrschung der Sprache durch Herkunftssprecher. 3. RAHMENDATEN ZUR UNTERSUCHUNG 3.1. DIE PROBANDEN Untersucht werden hier Sprachdaten von Herkunftssprechern mit fortgeschrittenen Kenntnissen des Tschechischen. Beim ersten Teil des Experiments wurde noch eine aus tschechischen Muttersprachlern bestehende Kontrollgruppe herangezogen. 3.1.1. Die Herkunftssprechergruppe Die bilingualen Gewährspersonen sind Kinder von Tschechen, die nach Deutschland/ Bayern migriert sind, wurden zwischen 1993 und 1997 in Bayern geboren und haben auch heute ihren Lebensmittelpunkt in Bayern. Zurzeit studieren sie alle in Regensburg, die Fächer liegen in unterschiedlichen Bereichen der Sozialund Naturwissenschaften. Aufgrund ihrer Biographien kann man bei ihnen von einem simultanen Erwerb (Lüdi 2008: 234f.) zweier Sprachen sprechen: Sie haben das Tschechische (neben Deutsch) 11 Dazu aus der Perspektive der Sprache als Gestalt -Phänomen vgl. Feilke (1996: 192ff.) bzw. aus der Sicht der sprachlichen und kommunikativen Praktiken vgl. Depperman/Feilke/Linke (2018: 8). 12 Andere situationsgebundene Phraseme betreffen dagegen spezifische Funktionsbereiche (wie eine Gerichtsverhandlung, Burger 2003: 29). Es lässt sich vermuten, dass diese Phraseme nicht zum aktiven Sprachinventar der Herkunftssprecher gehören, weil sie die Herkunftssprache nicht in allen Funktionsbereichen einsetzen bzw. nicht ausreichend Input aus diesen Bereichen erhalten (haben). 116 BRÜCKEN 28/2 als eine der zwei Erstsprachen in der in Bayern lebenden, aber mit dem tschechischen Teil im Kontakt stehenden Familie gelernt, bis auf eine Person, die die ersten Jahre ihres Lebens in Böhmen verbracht hat, dann allerdings fast komplett die Beziehung zu Tschechien und dem Tschechischen verloren hat. Verwendet wurde/wird Tschechisch als Sprache nur eines der beiden Elternteile (bis auf einen Fall ist es die Mutter), wobei dieser Elternteil laut Angaben der Probanden jeweils sehr gut deutsch spricht. Die Schulbildung sowie die Sozialisation der Probanden erfolgte in Deutschland und Deutsch hat sich zu ihrer dominanten, unmarkierten Sprache entwickelt. Die sog. ethnolinguistische Vitalität der tschechischen Sprache gilt bisher eher als niedrig (starke Assimilation, niedrige Ausprägung von Vitalitätsfaktoren) und das Tschechische ist in Deutschland nicht als Gruppensprache, sondern eher als Sprache einzelner Individuen zu betrachten (vgl. Achterberg 2005; Nekula 2021). Auch wenn sich dies möglicherweise zu ändern beginnt (vgl. die wachsende Anzahl der Tschechischen Schulen (ohne Grenzen) und ihrer Aktivitäten sowie die veränderten sozioökonomischen Hintergründe der Migranten im 21. Jahrhundert, die grundsätzliche Veränderung des gesellschaftlichen Umgangs mit der Mehrsprachigkeit im Allgemeinen und die positive Wende in den bayerisch -tschechischen Beziehungen im Konkreten), sind die Probanden noch in der Zeit geboren und aufgewachsen, als die Kontakte zum Herkunftsland und zu den Familienmitgliedern dort nicht zum Alltag gehörten und als im sozialen Umfeld der tschechische/ausländische Teilhintergrund nicht als Normalität angesehen wurde.13 Die Probanden berichten, dass sie Tschechisch fast ausschließlich im engen Familienkreis verwendet haben und verwenden und dass sie bis zum Beginn ihres Studiums keinen Tschechischunterricht absolviert haben. In diesem Sinne liegt ein ungesteuerter Spracherwerb vor (Lüdi 2008: 234f.). Dabei funktioniert der Modus der Zweisprachigkeit in manchen Familien über die Jahre hinweg gut und mehr oder weniger konstant, manchmal wiederum– v.a. in getrennten Familien– kaum. Mit den wichtigsten Personen ihres aktuellen unmittelbaren Umfelds (Kommilitonen, Freunde, Partner) kommunizieren die Gewährspersonen in aller Regel auf Deutsch. Die Probanden verfügen über eine mittelmäßige bis sehr gute Tschechischkompetenz. Diese korreliert mit dem Grad und der Kontinuität der Verwendung des Tschechischen im privaten Bereich, mit der aktiven Teilnahme an speziell konzipierten universitären Herkunftssprechersprachkursen sowie anderen Tschechischkursen, mit der Art, Häufigkeit und Länge der Aufenthalte in Tschechien und mit weiteren „durch das soziale Umfeld geprägten Faktoren“ und „individuellen Faktoren“ wie Sprachlernbegabung (Brehmer/Mehlhorn 2018: 34). Mit der Zeit kann bei allen Probanden „die Stärkung“ (Grosjean 2019: 19) ihrer Erstsprache Tschechisch konstatiert werden, auch mit Blick auf die Schriftlichkeit (die Probanden sind bis zum Beginn unserer Sprachkurse gewöhnlich nur mit dem gesprochenen Tschechisch in Kontakt gekommen) und auf die Erweiterung der Ausprägung ihrer Tschechischkenntnisse (bis dato domänenspezifisch– Familie und gegebenenfalls Hobbys). Es handelt sich dennoch um einen unvollständigen Spracherwerb: Das Tschechische ist bei diesen Sprechern 13 Zu Sprachideologien und ihren möglichen Auswirkungen auf den Spracherwerb und -erhalt vgl. Nekula (2021). Er weist dabei ebenfalls auf die „ganz anderen sozialen und damit auch ideologischen Rahmenbedingungen“ (Nekula 2021: 66) für den herkunftssprachlichen Spracherwerb in den 2000er Jahren hin. 117KATEŘINA ŠICHOVÁ in allen Fällen (wenn auch in verschiedenen Sprachbereichen in unterschiedlichem Ausmaß)14 markiert und stellt den weniger eloquenten Code, die „schwächere“ Sprache dar. Trotz der Tatsache, dass der Grad der Zweisprachigkeit individuell variiert, können bei den Studenten aus sprachlicher Sicht einige Gemeinsamkeiten beobachtet werden: Probleme beim Schreiben (z.B. Phonem -Graphem -Unterscheidung), defizitäre Morphologie (z.B. Deklination einiger Substantive und Adjektive im Plural, Fehlen von lexikalisierten Dualformen, Deklination der Numeralien), Unsicherheiten in der Syntax oder allgemein die Orientierung im Sprachsystem, Umgang mit Varietäten sowie Lücken und Unsicherheiten im Wortschatz einschließlich der Phraseologie (Šichová 2016: 230, 242f.). Die Probandengruppe bestand aus sechs Herkunftssprechern, vier Frauen und zwei Männern. Als eine Art Korrektiv habe ich (zeitlich um etwa einen Monat versetzt) noch die Daten von einer Person herangezogen, 15 die– mitunter auf Grund ihres (bereits abgeschlossenen) Studiums und einiger Lebensumstände– eine m.E. hochgradige, ausbalancierte Bilingualität aufweist und an den „Idealfall“, einen akrolektalen Herkunftssprecher (Brehmer/Mehlhorn 2018: 33) grenzt. So wollte ich meine Beobachtungen überprüfen, dass auch solche Sprecher noch Defizite in der phraseologischen Kompetenz ihrer Herkunftssprache aufweisen. Gleichzeitig hat mich interessiert, ob diese Person– im Falle von Fehlern oder Abweichungen– dieselben Probleme hat wie die anderen, nur um wenige Jahre jüngeren Probanden. Die Antworten dieser Gewährsperson sind in den Ergebnistabellen kursiv dargestellt. Insgesamt gibt es also Antworten von sieben Herkunftssprechern. 3.1.2. Die tschechische Kontrollgruppe für den Lückentest Die Beispiele aus dem Lückentest (s. Kap. 3.2.1.) sind insofern authentisch, dass die Sätze aus den im Sprachkorpus des Tschechischen festgehaltenen Originaltexten stammen und nur in manchen Fällen evtl. gekürzt oder anderweitig verändert wurden. Außerdem wurde der Test von mir als Muttersprachler des Tschechischen erstellt und von einem anderen Muttersprachler gesichtet und nicht beanstandet. Um die Funktionalität des Lückentestes bzw. die erwarteten Antworten dennoch noch einmal zu überprüfen, wurde eine Kontrollgruppe, bestehend aus sieben Muttersprachlern des Tschechischen (vier Frauen und drei Männer), herangezogen. Diese Probanden sind im selben Alter wie die Herkunftssprecher und ebenfalls Studenten (Karlsuniversität in Prag). Der Test wurde mit ihnen im Rahmen eines Kurses per E -Mail durchgeführt. 3.2. DAS DATENKORPUS Die Daten zur Überprüfung der Hypothesen und zur Interpretation der Ergebnisse der Tests wurden aus mehreren Quellen gewonnen. Die Grundlage ist ein Experiment, 14 Eine differenzierte Betrachtung wäre sinnvoll, auch wenn sie in diesem Beitrag nicht erfolgen kann. 15 In diesem Fall wurden die zwei Übungen an die Gewährsperson per E -Mail geschickt und von ihr nach ca. 30 Minuten zurückgesendet. Gleich danach habe ich die Gewährsperson angerufen, um den Erhalt zu bestätigen und mich zu bedanken. Die Gewährsperson hat dabei von sich aus die Übungen reflektiert; diese ihre Anmerkungen habe ich notiert und später zur Interpretation mancher Ergebnisse herangezogen (s. unten). 118 BRÜCKEN 28/2 bestehend aus einem Lückentest und einer Übersetzungsübung, die den Studenten im Sprachkurs16 unter der Bezeichnung „Cvičení: Přídavná jména– přirovnání“ [Übung: Adjektive– Vergleiche] und „Cvičení: Přídavná jména– kolokace“ [Übung: Adjektive– Kollokationen] vorgelegt wurden.17 Herangezogen wurden des Weiteren die von mir gefertigten Notizen der Reflexionen der bilingualen Kontrollperson über diese Übungen sowie ein nachfolgendes Doppel -Interview mit zwei Studenten. Alle diese Daten stammen aus Januar, Februar und März 2021. Für die Interpretationen der Strategien zur Sprachverarbeitung der Phraseme ist auch ein spontaner Ton -Mitschnitt aus einer Unterrichtseinheit im Herbst 2019 herangezogen worden. Die Wahl des Phrasemtyps (Phraseme mit einer Adjektivkomponente) wurde vom bereits im Vorfeld festgelegten Teilziel des Sprachkurses WS 2020/21, den die Probanden besucht haben, geleitet: das komplexe Training der Adjektive. Die konkreten Phraseme wurden nach dem Grad ihrer Idiomatizität ausgesucht (hoch vs. niedrig, d.h. phraseologische Vergleiche vs. schwach idiomatische Kollokationen bzw. Termini). Im Usus kommt die erste Phrasemgruppe wesentlich seltener vor als die zweite (s.u.). Für beide Tests wurden aber gleichzeitig Phraseme mit der höchsten Frequenz im Tschechischen Nationalkorpus gewählt.18 3.2.1. Teilkorpus 1, der Lückentest Als Materialgrundlage für den Lückentest wurden fünfzehn phraseologische Vergleiche mit einer Adjektivkomponente ausgesucht. Die Studenten sollten in diesen Vergleichen die Adjektivkomponente ergänzen.19 Wie oben angesprochen, zielen solche Ergänzungsaufgaben primär auf die Kenntnis der Form eines Phrasems und funktionieren auf Grund eines der wichtigsten Charakterzüge von Phrasemen, nämlich ihrer Lexikalisierung und Reproduzierbarkeit. Die Phraseme wurden im Lückentest in einem Minikontext präsentiert. Dies sollte einerseits das Verständnis der phraseologischen Bedeutung des lückenhaften Syntagmas und somit die Identifizierung des gesuchten Phrasems unterstützen, andererseits wäre bei einigen Phrasemen aus dieser Gruppe eine eindeutige Ergänzung der fehlenden Komponente ohne einen zumindest 16 Zu Beginn und/oder am Ende der Unterrichtseinheiten im Sprachkurs wurden regelmäßig Übungen zu Grammatik, Bedeutung und Textvorkommen der Eigenschaftswörter durchgeführt. Dadurch, dass die zwei für mein Experiment dienenden Übungen in diesen Kontext integriert wurden, entstand für die Studenten keine ungewöhnliche Situation, welche die Ergebnisse hätte beeinflussen können. Die Sprache des Kurses ist bis auf Ausnahmen von Anfang an Tschechisch. 17 Diese Übungen wurden coronabedingt elektronisch über die Lernplattform der Universität durchgeführt, ähnlich wie viele andere Übungen in dem Sprachkurs. Die Zeit für die Abgabe der Antworten wurde auf jeweils 15 Minuten begrenzt (das ist in etwa die dreifache Zeit, die tschechische Kontrollpersonen für das Ausfüllen brauchten). Die Bearbeitungszeit lag zwischen 7 und 15 Minuten bei der ersten, zwischen 5 und 15 Minuten bei der zweiten Übung. Jeder der Probanden hatte zu den Übungen einen individuellen Zugang. Die Probanden wurden darum gebeten, sich untereinander nicht auszutauschen und keine Hilfsmittel zu konsultieren, da diese Übungen vielleicht für ein kleines Forschungsexperiment genutzt würden. 18 Gesucht wurde im Korpus SYN V8. An dieser Stelle geht mein herzlicher Dank an Marie Kopřivová vom Institut des Tschechischen Nationalkorpus für die Unterstützung bei den Korpusrecherchen. 19 Die Aufgabe lautete: Doplňte vhodné adjektivum. [Ergänzen Sie das geeignete Adjektiv.] und wurde mit einem Beispiel eingeleitet: VZOR: Když fotbalista udělal další faul, dostal ____červenou___ kartu. [BEISPIEL: Als der Fußballer ein weiteres Foul machte, bekam er die _____rote____ Karte.] 119KATEŘINA ŠICHOVÁ minimalen Kontext gar nicht möglich, weil das Adjektiv als comparator fungiert und das Verb být [sein] zur Identifikation nicht ausreicht (z.B. být jako stvořený pro něco/ pro někoho/kněčemu [sein, wie, geschaffen, für, etw. / für, j -d / zu, etw.). Es hat sich gezeigt, dass dieser kontextualisierende Zugang auch deswegen besser ist, weil die genannten Adjektive auf die mentalen Prozesse und Strategien bei der Aktivierung und Reproduzierung der Phraseme schließen lassen. Die gewählten Phraseme sind im Tschechischen Nationalkorpus (ČNK) als Vergleiche und als feste Syntagmen annotiert. Mit Hilfe des ČNK sollte gewährt werden, dass es sich um Phraseme handelt, die zumindest in schriftlichen Texten zu Phrasemen mit höchster Frequenz gehören. Grundsätzlich kommen aber Vergleiche im Korpus nicht so häufig vor.20 Es lässt sich erwarten, dass die Herkunftssprecher bei dieser Übung Schwierigkeiten haben können, einerseits auf Grund des semantischen Charakters der Vergleiche, andererseits weil sie mit diesen, in schriftlichen Texten vorkommenden phraseologischen Vergleichen in ihrem sprachlichen Umfeld nicht so häufig konfrontiert wurden/werden. Hier ist die Liste der ersten fünfzehn Phraseme in der im Korpus annotierten Form, die als Grundlage für den Lückentest übernommen wurden:21 1. jako každý jiný [wie, jeder, anderer] 2. jako na běžícím pásu [wie, auf, laufend, Band] 3. (být) jako stvořený [(sein), wie, geschaffen] 4. (být) jako malý kluk [(sein), wie, klein, Junge] 5. (být) jako dělaný [(sein), wie, gemacht] 6. (být) jako nový [(sein), wie, neu] 7. jako mávnutím kouzelného proutku [wie, durch Schwingen, Zauber-, Stäbchen] 8. jako smyslů zbavený [wie, Sinne, entledigt] 9. jako blesk zčistého nebe [wie, Blitz, aus, rein, Himmel] 10. padnout jako ulitý [passen, wie, gegossen] 11. (být) starý jako lidstvo samo [(sein), alt, wie, Menschheit, selbst] 12. (být) jako živý [(sein), wie, lebend] 13. (být) jako vyměněný [(sein), wie, ausgewechselt] 14. jako utržený ze řetězu [wie, abgerissen, von, Kette] 15. přehazovat si jako horký brambor [hinwerfen, sich, wie, heiß, Kartoffel] Die Phraseme sind in den Lückentest in dieser Reihenfolge aufgenommen worden; da es sich um keine große Beispielmenge handelt, haben alle Probanden auch dieselbe Testversion bekommen. 20 So kommt beispielsweise das Syntagma jako na běžícím pásu 7965x, jako mávnutím kouzelného proutku 1963x und přehazovat si jako horký brambor 1006x im SYN V8 vor. 21 Es zeigt sich hier, dass der Übergang zwischen einzelnen Phrasemklassen fließend ist. Manche Fälle– z. B. jak/omalý/malej (kluk)– können als Transformationen aus vollen Strukturen verbalen Typs– z. B. být/chovat se/brečet jak/omalý/malej (kluk)– betrachtet werden. 126 BRÜCKEN 28/2 (6) být jako nový (zum Phrasem vgl. SČFI 1: 235) Podstavec jsme vyčistili, hvězdy zlatě natřeli anápis umyli, asocha je zase jako ___. Die tschechische Kontrollgruppe sowie insgesamt fünf Probanden aus der Herkunftssprechergruppe haben das Adjektiv nový [neu] eingesetzt (zwei Antworten blieben aus). Dass hier das deutsche teiläquivalente Phrasem (noch) wie neu sein (es wird zur Betonung dessen, dass eine Sache immer noch gut aussieht/funktioniert, nicht abgenutzt ist, verwendet) eine unterstützende Rolle gespielt hat, ist nicht auszuschließen (vgl. das Doppel -Interview „to mám vněmeckéwie neu“ [das habe ich in der deutschenwie neu]), aber auch nicht zwingend zu vermuten. Die Bedeutung des nicht hochidiomatischen tschechischen Phrasems und damit die Beziehung zu der fehlenden Adjektivkomponente neu wird im Beispielsatz auch durch die Verben saubermachen, lackieren, waschen sowie das Wort wieder unterstützt. (7) jako mávnutím kouzelného proutku (zum Phrasem vgl. SČFI 1: 295)33 Anajednou, jako mávnutím ___ proutku, auto zmizelo. Die tschechische Kontrollgruppe hat durch das Nennen der Adjektivkomponente kouzelný [Zauber-, zauberhaft] eine der Wörterbuchformen des Phrasems bestätigt. Von den Herkunftssprechern haben zwei Probanden auch das Adjektiv kouzelný genannt. Zwei Personen (davon war eine die Kontrollperson) haben ein anderes Adjektiv geschrieben– malý (klein) und zlatý (golden), welches dem Wort zaubernähersteht. Drei Personen haben nichts ergänzt; möglich ist, dass sie an die Variante des Vergleichs ohne Adjektiv– d.h. jako mávnutím proutku– gedacht haben. Da die Herkunftssprecher bei Lücken im Tschechischen häufig in dem Lexikon der anderen Sprache Hilfe suchen, kann nicht ausgeschlossen werden, dass den Probanden die deutschen Phraseme wie durch einen Zauberschlag (s. Schemann 2011: 1002) bzw. wie von/durch Zauberhand (s. DUDEN 2013: 868 sowie Schemann 2011: 1002) nicht bekannt oder nicht gleich eingefallen sind. (8) jako smyslů zbavený (zum Phrasem vgl. SČFI 1: 331)34 Soused vyběhl před dům akřičel jako smyslů ___. Všichni se tam rozběhli. Vier Personen haben nichts eingetragen. Nur eine Person hat im Test die erwartete Antwort (wenn auch in der etwas veralteten n -Partizip -Form zbaven) genannt. Beim Interview hat eine der befragten Personen auch dieses Adjektiv genannt („to mě napadlo jako první“), obwohl sie beim Test das Adjektiv odtržený [weggerissen, abgetrennt] eingetragen hat. Die Kontrollperson hat opuštěn [verlassen; auch n -Partizip] geschrieben. Beide Adjektive beinhalten so wie zbavený das Sem ‚loswerden’, ‚los sein’. 33 Das Phrasem kommt in vielen syntagmatischen sowie paradigmatischen Varianten vor: zmizelo to/ objevilo se to/změnilo se to j. když (kouzelným/čarovným) proutkem mávne/švihne n. zmizelo to/objevilo se to j. mávnutím (kouzelného/čarovného) proutku n. vypadalo to/bylo to jako když kouzelným proutkem mávne. 34 Lexikographisch festgehalten sind in der Position des Relators gleich mehrere Verben: být/vyvádět/ řádit/chovat se/pobíhat [sein, toben, wüten, sich benehmen, umherrennen]. 127KATEŘINA ŠICHOVÁ Im deutschen Äquivalent ganz/(wie) von Sinnen sein (vgl. DUDEN 2013: 691 sowie Schemann 2011: 764) findet sich zwar die Komponente Sinn, jedoch nicht ein Adjektiv, auf das die Probanden im Zweifelsfall hätten zurückgreifen können. (9) jako blesk zčistého nebe (zum Phrasem vgl. SČFI 1: 51)35 Konec přišel jak blesk z___ nebe. Nikdo to nečekal. Bei diesem Beispiel wurde von allen tschechischen Gewährspersonen im Test das Adjektiv čistý [rein] genannt. Unter den herkunftssprachlichen Probanden gaben eine Person nichts und zwei Studenten das Adjektiv čistý an. Vier Probanden einschl. der Kontrollperson nannten ein anderes Adjektiv: jasný, širý, 2x modrý [klar, weit, blau]. Zumindest für die Syntagmen jasné nebe und modré nebe kann die semantische Nähe zur Wortverbindung čisté nebe behauptet werden, was darauf hindeutet, dass die Probanden das Syntagma als Phrasem erkannt und verstanden haben. Zu fragen ist, ob/wie ihnen dabei das deutsche Teiläquivalent (wie) aus heiterem Himmel 36 behilflich war bzw. ob/wie die Komponente heiter die Wahl des Adjektivs im Tschechischen beeinflusst haben könnte. (10) padnout jako ulitý (zum Phrasem vgl. SČFI 1: 375)37 To sako si ani nesundávej, hned ho koupíme, padne ti jako ___. In allen Tests der tschechischen Kontrollgruppe wurde das Adjektiv ulitý [angegossen] ergänzt. Auch drei bilinguale Studenten und die bilinguale Kontrollperson haben das Adjektiv ulitý genannt. Der Einfluss des deutschen Äquivalents wie angegossen sitzen/ passen (DUDEN 2013: 45 sowie Schemann 2011: 19) ist hier möglich. Während zwei weitere Probanden keine Antwort wussten, nannte der letzte Proband das Adjektiv našití [aufgenäht; mit einem Schreibfehler]. Möglich ist, dass diese Person an das deutsche Adjektiv maßgeschneidert gedacht und es (nicht erfolgreich) übersetzt hat, oder dass sie aus ihrem Umfeld die in SČFI 1 (S. 375) kodifizierte Variante des Phrasems mit dem Adjektiv ušitý [genäht] kennt und ihre Unsicherheit nur die Präfigierung betrifft.38 (11) starý jako lidstvo samo (zum Phrasem vgl. SČFI 1: 193) Snaha zabezpečit se před chladem je ___ jako lidstvo samo. In drei Fällen haben die Probanden (einschl. Kontrollperson) eine formal und semantisch richtige Antwort abgegeben. Dreimal blieb die Lücke nicht ausgefüllt. Das in der letzten Antwort genannte Adjektiv samozřejmý drückt ein Merkmal des TC aus, bedeutet das Phrasem ja, dass ‚etwas ewig und immer gültig’ ist, ‚sehr tief verwurzelt, selbstverständlich und allgemein verbreitet’. Damit hat m.E. die Gewährsperson zwar 35 Neben dem Phrasem mit der Komponente blesk [Blitz] gibt es auch eine Variante mit hrom [Donner]: bylo to/přišlo to j. blesk/hrom zčistého nebe. 36 Das Phrasem findet sich in Duden (2013: 351) ohne die Komponente wie, bei Schemann (2011: 352) wird es zusammen mit dem Verb kommen als fakultative Varianz präsentiert. 37 In SČFI 1 (S. 375) in der Form padne mu to j. ulité/ušité dargeboten. 38 Im ČNK kommen Verbindungen ušitý na míru mit Kleidungsstücken (Anzug, Kleid) oder Schuhen vor, allerdings ohne den Komparator jako [wie]. Das Syntagma sedělo jak ušité [es saß wie (maß)geschneidert] kommt im ČNK 20x vor. 128 BRÜCKEN 28/2 nicht die formale Seite des Phrasems gespeichert, im Prinzip aber die Bedeutung des Phrasems erfasst. (12) být jako živý (zum Phrasem vgl. SČFI 1: 417) Jé, to je krásná soška. Ten pejsek je jako ___. Co to je za materiál? Das Phrasem být/vypadat jako živý haben insg. drei Gewährspersonen erkannt und formal richtig ergänzt. Zwei Personen haben keine Lösung angeführt. Zwei Probanden, davon war eine die Kontrollperson, haben eine nicht usuelle Komponente vorgeschlagen: entweder ein anderes Adjektiv (malovaný [gemalt]), oder das Syntagma zvaty [aus der Watte]. Die erste Antwort lässt sich evtl. als eine Übersetzung des deutschen Phrasems aussehen wie gemalt im Sinne von bildhübsch (im Detail vgl. Schemann 2011: 248) interpretieren. (13) být jako vyměněný (zum Phrasem vgl. SČFI 1: 398) Od té doby, co má tu novou práci, je jako ___. Usmívá se, nenadává aminule mě dokonce pozvala na kávu. Die tschechische Kontrollgruppe nennt als Komponente einstimmig das Adjektiv vyměněný. In den Tests der Herkunftssprecher fanden sich folgende Antworten: vyměněná [ausgewechselt] (die Kontrollperson) und vyměněný, vymněnělý, vyměnění. Zwei Probanden nannten das Adjektiv nový [neu]. Dies kann man insofern nachvollziehen, als dass sich die zwei Adjektive ausgewechselt und neu semantisch nahestehen und somit die Bedeutung des Phrasems erfasst wurde, die ein plötzlich aufgetretenes, auffällig und völlig anderes, neues Verhalten zum Ausdruck bringt. Das deutsche Äquivalent lautet wie ausgewechselt sein (DUDEN 2013: 88; Schemann 2011: 50) oder wie verwandelt sein (Schemann 2011: 917). Den Einfluss des Ersteren bestätigte eine der Gewährspersonen im Gespräch: „nevím, jestli se to říká správně, alejako vyměnění, to mám zase zněmčiny, wie ausgewechselt“ [ich weiß nicht, ob man das (so) richtig sagt, aberwie ausgewechselt, das habe ich wieder aus dem Deutschen]. Sie artikuliert aber gleichzeitig ihre Unsicherheit: „jistá si nejsem, že bych to jako neřekla, kdybych sněkým mluvila, tak bych to neřekla se stoprocentní jistotou“ [sicher bin ich mir nicht, also dass ich es so sagen würde, wenn ich mit jemandem reden würde, so würde ich es nicht mit hundertprozentiger Sicherheit sagen]. (14) jako utržený ze řetězu39 Prosím tě, ty jsi jako ___ ze řetězu, uklidni se trochu. Že ses rozvedl, ještě neznamená, že musíš být každý večer vjiném baru… Das Adjektiv utržený [abgerissen] nannten alle tschechischen Gewährspersonen aus der Kontrollgruppe und ein Proband aus der Gruppe der Herkunftssprecher. Ein Herkunftssprecher gab das Adjektiv odtržený an– hier handelt es sich entweder um die Kontamination von zwei varianten Adjektiven (utržený und odvázaný) oder um eine Unsicherheit in der Präfixwahl. Ähnlich, wenn auch schon mehr von der 39 Das Phrasem ist auch in SČFI 1 (S. 315) verarbeitet. Es werden folgende Varianten genannt: vyvádět/ dělat/být j. utržený/puštěný/odvázaný ze/od řetězu n. jako když ho zřetězu pustí n. jako když se utrhne/utrhl ze/od řetězu. 129KATEŘINA ŠICHOVÁ gesuchten Komponente entfernt, verfuhr auch die bilinguale Kontrollperson, die das Wort vytržený eingetragen hatte. Als letztes wurde das Substantiv článek [Glied] genannt, wohl vor dem Hintergrund des Syntagmas „ein Glied der Kette“, das aber in allen Phrasemen, in welchen es vorkommt, eine ganz andere Bedeutung trägt. Somit gehe ich davon aus, dass diese Person das tschechische Phrasem nicht kennt und auch die phraseologische Bedeutung aus dem Text nicht verstanden hat, ähnlich wie drei weitere Herkunftssprecher, die die Lücke leer gelassen haben. Als eine mögliche deutsche Entsprechung könnte je nach Kontext das Syntagma Verb + wie wild gesehen werden.40 (15) přehazovat si jako horký brambor (zum Phrasem vgl. SČFI 1: 54) Nikdo ten případ nechtěl vzít. Vyšetřovatelé si ho přehazovali jako ___ brambor. Die tschechische Kontrollgruppe und vier Herkunftssprecher (einschl. der Kontrollperson) nannten das Adjektiv horký [heiß]. Ob es sich (bei allen bilingualen Probanden) um eine gute Kenntnis der Phrasem -Form und -Bedeutung handelt, oder ob hier eine Interferenz mit dem deutschen Phrasem j -n (wie eine heiße Kartoffel) fallen lassen (Schemann 2011: 399), das aber etwas anderes bedeutet und anders verwendet wird, vorliegt, sei dahingestellt. Eine Person konnte dieses Beispiel nicht beantworten. Interessant ist die Antwort zweier Studenten, die als fehlende Komponente trotz der Aufgabenstellung ein Substantiv angegeben haben, und zwar pytel [Sack]. In ihrem mentalen Lexikon scheint das Syntagma pytel brambor gespeichert zu sein, möglicher - weise auch als Bestandteil des Phrasems svalit se j. pytel brambor.41 Dann würde es sich um eine Kontamination dieser zwei Phraseme handeln. Zusammengetragen sehen die Ergebnisse aus dem Lückentest so aus: Phrasem (Variante aus dem ČNK) gesuchtes Adjektiv, gesuchte Form Mit ČNK übereinstimmende Antworten richtige Bedeutung, formale Abweichungen andere Antworten k.A. 1 jako každý jiný [wie, jeder, anderer] jiný 1 4 + 1 (stíhaný, normální, 2x normální člověk, druhý) 1 2 jako na běžícím pásu [wie, auf, laufend, Band] běžícím 13 (3x běžicím) 1 (běžeckém) 1 (výrobním) 1 40 Im SČFI 1 (S. 315) sind unter den fremdsprachlichen Äquivalenten zwei deutsche Syntagmen angeführt: herumtoben/sich aufführen wie wildgeworden und wie ein wildgewordener Handfeger. Das zweite ist zwar in Schemann (2011: 318) präsent, jedoch mit dem obligatorischen Verb der Bewegung (z. B. daherrennen). Laut Interneteinträgen und DWDS wird dieses Syntagma im norddeutschen Sprachgebrauch mit dem Verb aussehen verbunden und drückt ein zerzaustes Erscheinungsbild aus. 41 Vgl. SČFI 1 (S. 303), mit der Bedeutung: ‚völlig kraftlos, schwer hinfallen, auf den Boden fallen’. 130 BRÜCKEN 28/2 3 být jako stvořený [sein, wie, geschaffen] stvořený 1 2 + 1 (udělaná, 2x dělaný) 3 4 jako malý kluk [wie, klein, Junge] malý 4 + 12 5 být jako dělaný [sein, wie, gemacht] dělaná 3 1 + 1 (ušitá na míru, ušitá) 2 6 být jako nový [sein, wie, neu] nová 4 + 12 7 jako mávnutím kouzelného proutku [wie, durchs Schwingen, Zauber-, Stäbchen] kouzelného 1 1 (kouzelným) 1 + 1 (malého, zlatého) 3 8 jako smyslů zbavený [wie, der Sinne, entledigt] zbavený 1 (zbaven) 1 + 1 (opuštěn, odtržený) 4 9 jako blesk zčistého nebe [wie, Blitz, aus, rein, Himmel] čistého 2 3 + 1 (jasného, širého, 2x modrého) 1 10 padnout jako ulitý [fallen/passen, wie, gegossen] ulité 3 + 1 (2x ulitý) 1 (našití) 2 11 starý jako lidstvo samo [alt, wie, Menschheit, selbst] stará 2 + 11 (samozřejmý) 3 12 být jako živý [sein, wie, lebend] živý 2 1 (živej) 1 + 1 (malovaný, zvaty) 2 13 být jako vyměněný [sein, wie, ausgewechselt] vyměněná 13 (vyměněný, vymněnělý, vyměnění) 2 (novej, nový) 1 14 jako utržený ze řetězu [sein, wie, abgerissen, von, Kette] utržený 1 1 (odtržený) 1 + 1 (článek, vytržený) 3 15 přehazovat si jako horký brambor [hinwerfen, sich, wie, heiß, Kartoffel] horký 3 + 12 (2x pytel) 1 131KATEŘINA ŠICHOVÁ 4.2. DIE ÜBERSETZUNGSÜBUNG Alle sechs Probanden sowie die Kontrollperson haben den Lückentest ausgefüllt und in der vorgegebenen Zeit abgegeben.42 Bei dieser Übung liegen ganz andere Ergebnisse vor als beim Lückentest. Wenn das Beispiel 15 außen vor gelassen wird, wurden von allen Gewährspersonen alle verlangten Syntagmen übersetzt, die meisten davon entweder korrekt, oder mit kleineren formalen Normabweichungen. Dies bestätigt die Hypothese, dass die Herkunftssprecher beim Umgang mit sehr frequentierten, nicht stark idiomatischen und mit der anderen Hauptsprache hochäquivalenten Spracheinheiten weniger Fehler aufweisen. Gleichzeitig kann der richtige Umgang noch mit der Zusammensetzung der Syntagmen erklärt werden– die Komponentenanzahl ist gering (und die meisten Komponenten gehören im nichtphraseologischen Kontext zu Wörtern mit hoher Frequenz), strukturelle Anomalien kommen nicht vor. Phrasem (Variante aus dem ČNK) = gesuchte Übersetzung Mit ČNK übereinstimmende Antworten richtige Bedeutung, formale Abweichungen andere Antworten k.A. 1 vsoučasné době 43 [in, heutig, Zeit] 4 + 11 (vsoučasný době) 1 2 mimo jiné 44 [unter, anders] 2 + 1 2 (mino jiné, mimo jinému) 2 (mezi jiními, pode jiným) 3 trestný čin 45 [Straf-, Tat] 2 + 1 3 (trestný čín, jednou trestný čin, trestní čin) 1 (sločin) 4 vposlední době 46 [in, letzt-, Zeit] 5 + 1 (2x poslední dobou) 1 (vposlení době) 5 kulturní dům 47 [Kultur-, Haus] 5 + 11 (vkultuřském domě) 6 nový rok 48 [neu, Jahr] 5 + 11 (noví roc) 7 mateřská škola 49 [Mutter-, Schule] 5 + 1 (1x mateřská škola, 5x školka) 1 (šolka) 42 Eine Person hat zu zwei Beispielen keine Antwort geschrieben, zwei Personen haben zu einem Beispiel keine Antwort geschrieben, alle anderen haben alle Items bearbeitet. 43 Als Thema wurden die Impfrisiken gewählt, die heutzutage heftig und kontrovers diskutiert werden. 44 Die aktualisierte Version des Programms ermöglicht unter anderem auch Videoaufnahmen. 45 Gleich nach der Entlassung aus dem Gefängnis hat er wieder eine Straftat begangen. 46 In letzter Zeit hat er sein Haus kaum verlassen. 47 Der Ball findet im Kulturhaus in Cham statt. 48 Wir verschieben es ins neue Jahr. 49 Gegenüber der Universität wird ein neuer Kindergarten gebaut. 132 BRÜCKEN 28/2 8 volný čas 50 [frei, Zeit] 4 + 12 (ve volným čase, volném času) 9 nic jiného 51 [nichts, anders] 2 + 14 (nic jiního, níc jiného, nic jineho, nic jíneho) 10 zdravotní stav 52 [Gesundheits-, Zustand] 5 + 11 (zdravost) 11 něco jiného 53 [etwas, anders] 5 + 11 (neco jineho) 12 cestovní ruch 54 [Reise-, Trubel/Verkehr] 1 + 12 (turistického ruchu, tourismu) 2 (zahraniční vstah, cizím -) 1 13 lidská práva 55 [Mensch-, Rechte] 3 + 13 (lidskích práv, lidské právo, lidského práva) 14 na poslední chvíli 56 [auf, letzt-, Weile] 1 + 11 (na poslední chvíly) 4 (polední moment, vposledním momentě, vposlední chvíli, vposledním okamžik) 15 valná hromada 57 [Terminus: Gesellschafterversammlung] 1 2 + 1 (zasedání společníků/ akcionářů, schůze, setkání akcionářů) 3 16 celý život 58 [ganz, Leben] 3 + 12 (celí život, celý jeho život) 1 (jeho celý -) 50 In meiner Freizeit treibe ich Sport. 51 Es blieb ihr nichts anderes übrig, als zu kündigen. 52 Der Gesundheitszustand des Ministers hat sich verschlechtert. 53 Aber das ist doch etwas anderes! 54 Alle hoffen auf eine baldige Wiederbelebung des Fremdenverkehrs. 55 Der Schutz der Menschenrechte ist eine wichtige Aufgabe des Staates. 56 Er erledigt seine Aufgaben immer im letzten Moment. 57 Die Gesellschafterversammlung hat am Freitag stattgefunden. 58 Er war sein Leben lang ehrenamtlich tätig. 133KATEŘINA ŠICHOVÁ Werfen wir nun einen Blick auf die Antworten, die der erwarteten Lösung nicht entsprechen. Im Beispiel Nr. 2 (Die aktualisierte Version des Programms ermöglicht unter anderem auch Videoaufnahmen.) finden sich zwei Formen, die auf die wörtliche Übersetzung aus dem Deutschen schließen lassen: mezi jiními, pode jiným (die Präposition unter kann im Tschechischen als mezi oder pod wiedergegeben werden). Im Beispiel Nr. 3 (Gleich nach der Entlassung aus dem Gefängnis hat er wieder eine Straftat begangen.) hat eine Person das Kompositum Straftat als sločin übersetzt (die richtige Schreibweise wäre zločin), was Verbrechen bedeutet und im selben semantischen Feld liegt. Es handelt sich hier um einen Fall an der Grenze zwischen Phraseologie und Terminologie, wobei man hier von einer allgemeineren Verwendung des Syntagmas im Sprachgebrauch ausgehen kann als bei dem ähnlich gelagerten Syntagma (Nr. 15): valná hromada [Gesellschafterversammlung], das nur eine Person richtig ins Tschechische übersetzte (Die Gesellschafterversammlung hat am Freitag stattgefunden.). Eine Gewährsperson hat bei Nr. 10 (Der Gesundheitszustand des Ministers hat sich verschlechtert.) die Form zdravotní stav [Gesundheitszustand] wohl nicht gekannt, weswegen sie das eher ungebräuchliche, aber beispielsweise im ČNK vorkommende Substantiv zdravost [Gesundheitswert, gesundheitsfördernde Eigenschaft] genannt hat, das jedoch eher in Verbindung mit Lebensmitteln vorkommt. Problematischer erwies sich die Kenntnis des Syntagmas cestovní ruch [Fremdenverkehr] im Beispiel Nr. 12 (Alle hoffen auf eine baldige Wiederbelebung des Fremdenverkehrs.). Ein Proband hat keine Antwort notiert, ein Proband hat es als zahraniční vstah übersetzt [Auslandsbeziehung; mit einem Tippfehler (vztah)], ein Proband hat die Komponente fremdwörtlich, die andere gar nicht übersetzt (cizím-). Die Antworten zweier weiterer Gewährspersonen, turistického ruchu 59 [Tourismusverkehr] und tourismu [Tourismus; mit einem Tippfehler (turismu)] betrachte ich als eine richtige Übersetzung, weil die genannten Alternativen sowohl formal als auch funktional passen. Das Pluralsyntagma lidská práva [Menschenrechte] haben zwei Probanden von sieben in der Singularform genannt– dies entspricht nicht der Erscheinungsform des Ausdrucks im Beispielsatz Nr. 13 (Der Schutz der Menschenrechte ist eine wichtige Aufgabe des Staates.). Interessant sind die Antworten beim Beispiel 14 (Er erledigt seine Aufgaben immer im letzten Moment.). Die Kontrollperson und zwei Probanden nannten das Phrasem na poslední chvíli (einer davon mit einem Rechtschreibfehler– chvíly) mit dem richtigen Substantiv chvíle [Weile]. Die vier weiteren Übersetzungen waren: polední moment [letztes Moment; ein -sfehlt], vposledním momentě, vposlední chvíli, vposledním okamžik. Die Substantive moment [Moment] und okamžik [Augenblick] können nicht als variante Komponenten im Phrasem na poslední chvíli auftreten, auch wenn sie an sich als Synonyme zu chvíle betrachtet werden können. Sie können aber im Phrasem vposlední chvíli / vposledním okamžiku / vposledním momentu/ě vorkommen, das m.E. eine etwas andere Bedeutung ausdrückt und das in dem vorgegebenen Beispiel keine richtige Übersetzungsmöglichkeit bieten würde. Dieses Phrasem kommt im Korpus 59 Die Verbindung turistický ruch ist allerdings weniger gebräuchlich, in den meisten Texten spricht man entweder von cestovní ruch oder von turismus. 134 BRÜCKEN 28/2 ungefähr zehnmal weniger vor, ist weniger idiomatisch und auch weniger stabil (mehrere Varianten). Es gelangt aber mit einer doch sehr ähnlichen60 Bedeutung in den Usus, der dadurch evtl. verändert wird, zumal auch die Präposition na [auf, in] zurzeit sehr progressiv agiert. Deswegen können beide Phraseme wohl von einigen Sprechern in einigen Zusammenhängen als Synonyme betrachtet und eingesetzt werden. Eine Interferenzerscheinung– die Verwendung des Possessivpronomens jeho, die im Tschechischen in dieser Funktion nicht vorkommt– tritt bei zwei Antworten im Beispiel Nr. 16 ein (Er war sein Leben lang ehrenamtlich tätig.). Weitere Abweichungen können der Tabelle entnommen werden. 5. ZUR FRAGE DER PHRASEOLOGISCHEN KOMPETENZ IN DER HERKUNFTSSPRACHE In der Forschung ist man sich einig, dass die phraseologische Kompetenz (als eine Art Wissen über Spezifika der phraseologischen Einheiten der Sprache einerseits, die Kenntnis einer bestimmten Menge an (geläufigen) Phrasemen andererseits (Burgeretal. 1982: 172)) einen Teil der muttersprachlichen Sprachkompetenz bildet (Hallsteinsdóttir 2001: 11ff.). Die phraseologische Kompetenz ist bei jedem Sprecher unterschiedlich ausgeprägt. Es kann nicht postuliert werden, dass alle Sprecher quantitativ und qualitativ gleiche Voraussetzungen zum Erkennen, Verstehen und Verwenden der Phraseme mitbringen und Untersuchungen zeigen, dass viele Sprecher recht große Defizite in der phraseologischen Kompetenz ihrer Muttersprache haben (Burger 2003: 125; Korhonen 1987 u.a.). 5.1. PHRASEME IM SPRACHERWERB Fragen zu Prozessen des nichtgesteuerten Erwerbs des Phänomens Phrasem sind in der Forschung noch nicht zufriedenstellend geklärt, weder für den Erstspracherwerb bei monolingualen Sprechern, noch– erst recht nicht– für den parallel laufenden Erwerb der zwei (oder mehreren) Sprachen bei bilingualen Personen. Da Phraseme mit ihrem Charakter und ihren Funktionen sprachliche Universalien sind, lässt sich vermuten, dass deren Erwerb in verschiedenen Sprachen ähnlich abläuft. Auf die phraseologische Kompetenz wirkt sich aber– wie bei der Morphosyntax oder Orthographie– auch die gesteuerte Vermittlung von Phrasemen aus, also v.a. die Behandlung der Phraseme im Schulunterricht. Für den Muttersprachunterricht Deutsch, dem sich alle untersuchten Probanden unterzogen haben, werden nach wie vor qualitative wie quantitative Mängel in der Behandlung der Phraseologie festgestellt (Kühn 2007; Stolze 1995). In den Sprachbüchern finden sich laut Mückel (2010) Phraseme als expliziter Unterrichtsgegenstand nur sporadisch und methodisch nicht optimal aufbereitet. Auch ein Blick in die (bayerischen) Lehrpläne zeigt, dass die Phraseologie systematisch kaum zum Gegenstand des Spracherwerbs in der Schule gemacht wird. Ob sich dieser Umstand auf die 60 Im SČFI 1 (S. 118) sind die Präpositionen vund na als qualitative Varianten eines Prasems dargestellt: na/vposlední chvíli. 135KATEŘINA ŠICHOVÁ phraseologische Sprachbewusstheit bei den Sprechern ausgewirkt hat (mehr dazu bei Häcki Buhofer 2002), und wenn ja, wie, kann hier nicht weiter diskutiert werden. Keiner der Probanden hat in der Kindheit am muttersprachlichen Unterricht Tschechisch teilgenommen, so dass sich etwaige Unterschiede in der Phraseodidaktik Tschechisch als Muttersprache61 auf ihre phraseologische Sprachbewusstheit nicht haben auswirken können. In unseren Tschechischsprachkursen für Herkunftssprecher an der Universität wurden Phraseme nur wenig explizit trainiert. Die bisherigen (sehr wenigen) Untersuchungen zu Phrasemen im Erstspracherwerb gehen davon aus, dass „die gegebenen kognitiven Voraussetzungen für den Spracherwerb […] eine Bewertung der Komplexität der zu erwerbenden sprachlichen Gegebenheiten enthalten“ und zeigen, dass unterschiedliche Gruppen von Phrasemen unterschiedliche Entwicklungsverläufe aufweisen (Häcki Buhofer 2007: 855f.). So werden etwa gängige Kollokationen wie Zähne putzen oder pragmatische Phraseme von den Kindern sehr früh erworben. Häcki Buhofer (2007: 856) postuliert für Phraseme, welche „– so wenig wie jedes andere Phänomen des Spracherwerbs– in einem bestimmten Moment hundertprozentig im Sinne einer erwachsenen Sprachkompetenz“ erworben werden, mehrere „Erwerbsdimensionen“, zwischen denen „Jahre oder Jahrzehnte der individuellen Sprachbiographie“ liegen können.62 Die letzten zwei Erwerbsdimensionen, die mit der Metaebene und mit Reflexionen über Sprache zusammenhängen (Verstehen der Doppeldeutigkeit, Sprachbewusstheit), treten erst im Laufe des Primarschulalters ein. Was die quantitative Entwicklung betrifft, kann man– Häcki Buhofer (2007: 857) folgend– davon ausgehen, dass Kinder nach einer langsamen Phase des Erlernens von einigen wenigen Wörtern ungefähr ab ihrem dritten Lebensjahr eine Steigerung der Worterwerbsrate erleben; dass ein Teil davon Phraseme sind, ist klar. Kurz gesagt, die Entwicklung der muttersprachlichen phraseologischen Kompetenz verläuft höchstwahrscheinlich stufenweise und parallel zur Entwicklung der anderen Teilkompetenzen im Spracherwerb, bei jedem Sprecher unterschiedlich schnell und mit unterschiedlichen Ausprägungen (Hallsteinsdóttir 2001: 14–26). Bei den Fremdsprachenlernern, wobei das Erlernen in der Regel in der Sekundarstufe oder später beginnt, erfolgt das Aufbauen der sprachlichen (und damit auch der phraseologischen) Kompetenz in der Regel erst dann, wenn die muttersprachliche Kompetenz entwickelt ist– und somit bewusst oder unbewusst– im Vergleich zur Muttersprache (ausführlicher vgl. Hallsteinsdóttir 2001: 26ff.). Die Problematik der phraseologischen Kompetenz bei den Herkunftssprechern ist möglicherweise etwas komplizierter gelagert, denn bei ihnen erfolgt ihr Aufbau bis zum gewissen Punkt in beiden Sprachen parallel, wenn auch nicht notwendigerweise gleich. Da bei meinen Versuchspersonen der Erwerb einer der beiden ersten Sprachen (Tschechisch) im Vergleich zu der anderen Sprache (Deutsch) gemindert bzw. nicht 61 Untersuchungen zu tschechischen Sprachbüchern, Lehrerhandreichungen und Lehrplänen mit Fokus auf die Phraseologievermittlung gibt es kaum (eine der wenigen Analysen liefert Čechová 1986). Ein Blick in diese Materialien macht aber deutlich, dass die explizite, aber auch implizite Behandlung der Phraseme in den gängigen Sprachbüchern sowie in dazu gehörenden methodischen Lehrerhandreichungen quantitativ wie qualitativ besser als im Fall des Deutschen erfolgt. 62 Dazu zählt sie zusammenfassend gesagt: die Festigkeit des Syntagmas, die Frage der nichtsummativen Bedeutung bzw. einer adäquaten Motivierung, den bewussten Umgang mit Metaphorik, den Umgang mit evtl. mehreren Lesarten des Syntagmas, die Sprachbewusstheit um die Spezifika des Phrasems. 142 BRÜCKEN 28/2 So zeichnet sich hier eine wichtige Aufgabe im angewandten Bereich ab: Vor dem Hintergrund der Erkenntnisse aus dem Bereich des deutsch -tschechischen und tschechisch -deutschen (phraseologischen) Sprachvergleichs und mit korpusgestützten Verfahren sollten Konzepte der Wortschatzarbeit für den Herkunftssprachenunterricht erarbeitet werden. 72 Die Phraseound Parömiodidaktik für Herkunftssprecher ist aber noch ein gänzlich unbeschriebenes Blatt. LITERATUR Achterberg, Jörn (2005): Zur Vitalität slavischer Idiome in Deutschland. Eine empirische Studie zum Sprachverhalten slavophoner Immigranten. München: Sagner. Altun, Tülay/Gürsoy, Erkan (2015): Herkunftssprachenbildung. Zur Sprachbildung im Herkunftssprachenunterricht.– In: Benholz, Claudia/Magnu, sFrank/Gürsoy, Erkan (Hgg.), Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern. Konzepte für Lehrerbildung und Unterricht. Stuttgart: Fillibach bei Klett, 187–196. Bordag, Denisa (2006): Psycholinguistische Aspekte der Interferenzerscheinungen in der Flexionsmorphologie des Tschechischen als Fremdsprache. Hildesheim: Olms. Brehmer, Bernhard (2016): Bestimmung des Sprachstands in einer Herkunftssprache: Ein Vergleich verschiedener Testverfahren am Beispiel des Polnischen als Herkunftssprache in Deutschland.– In: Glottodidactica. An International Journal of Applied Linguistics 43/1, 47–60. Bremer, Bernhard/Mehlhorn, Grit (2018): Herkunftssprachen. Tübingen: Narr. Burger, Harald (2003): Phraseologie. Eine Einführung am Beispiel des Deutschen. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Čechová, Marie (1986): Frazeologie ve škole [Phraseologie in der Schule].– In: Český jazyk aliteratura 36, 145–150. Čermák, František (2009): Česká přirovnání [Tschechische Vergleiche].– In: Čermák, Františeketal., Slovník české frazeologie aidiomatiky 1. Přirovnání [Wörterbuch der tschechischen Phraseologie und Idiomatik, Bd. 1. Vergleiche]. Praha: Leda, 485–507. Čermák, František (2007): Frazeologie aidiomatika česká aobecná [Tschechische und allgemeine Phraseologie und Idiomatik]. Praha: Karolinum. ČNK = Křen, Michal/Cvrček, Václav/Čapka, Tomáš/Čermáková, Anna/Hnátková, Milena/Chlumská, Lucie/Jelínek, Tomáš/Kováříková, Dominika/Petkevič, Vladimír/Procházka, Pavel/Skoumalová, Hana/Škrabal, Michal/Truneček, Pavel/Vondřička, Pavel/Zasina, Adrian (2019):Korpus SYN, verze 8 z12.12.2019. Praha: Ústav Českého národního korpusu FF UK. URL: <http:// www.korpus.cz> [31.01.2021]. Deppermann, Arnulf/Feilke, Helmuth/Linke, Angelika (2016): Sprachliche und kommunikative Praktiken: Eine Annäherung aus linguistischer Sicht.– In: Deppermann, Arnulf/Feilke, Helmuth/Linke, Angelika (Hgg.), Sprachliche und kommunikative Praktiken. Berlin: De Gruyter Mouton, 1–24. 72 Wie Lewis (2008: 194) anmerkt: „De -contextualised vocabulary learning is afully legitimate strategy. Any truly meaning -centred approach must maximise the student’sability to communicate as much as possible as early as possible […]. In those circumstances, ’increasing vocabulary‘ in the straightforward naive sense of that term, has an important role to play.“ Ich bin überzeugt, dass auch die Herkunftssprecher bei ihrer Sprachproduktion häufiger zu Phrasemen greifen würden, wenn sie deren Form sicher beherrschen würden, insbesondere auch deshalb, weil man bei ihnen von einer wesentlich schnelleren Entwicklung der Kompetenz des Erkennens, Behaltens und adäquaten Verwendung von Phrasemen ausgehen kann (dazu im Kontext des Fremdsprachenunterrichts z.B. Ettinger 2007). 143KATEŘINA ŠICHOVÁ DeReKo = Deutsches Referenzkorpus, Institut für Deutsche Sprache, Mannheim. URL: <http://www.ids- -mannheim.de/kl/projekte/korpora/> [31.01.2021] DUDEN (2013): Redenwendungen. Wörterbuch der deutschen Idiomatik. Bd. 11. Hrsg. von der Dudenredaktion. Berlin: Dudenverlag. Ettinger, Stefan (2007): Phraseme im Fremdsprachenunterricht.– In: Burger, Harald/Dobrovol’skij, Dmitrij/Kühn, Peter/Norrick, Neal R. (Hgg.), Phraseologie. Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung/Phraseology. An International Handbook of Contemporary Research. Berlin/New York: De Gruyter, 893–908. Feilke, Helmuth (1996): Sprache als soziale Gestalt: Ausdruck, Prägung und die Ordnung der sprachlichen Typik. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Feldmeier, Beate (2014): Anrede im Sprachkontakt. Reflexion und Gebrauch von Anredestrategien durch tschechische Migranten in deutschsprachigem Umfeld. München: Otto Sagner. Fleischer, Wolfgang (1997): Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer. de Groot(ová), AnnetteM.B. (2019): Bilingvní paměť [Bilinguales Gedächtnis].– In: Grosjean, François/Li, Pingetal.: Psycholingvistika bilingvismu [Psycholinguistik des Bilingualismus]. Praha: Karolinum, 179–199. Grosjean, François (2019): Bilingvismus: krátké představení [Bilingualismus: Kurze Vorstellung].– In: Grosjean, François/Li, Pingetal.: Psycholingvistika bilingvismu [Psycholinguistik des Bilingualismus]. Praha: Karolinum, 15–36. Häcki Buhofer, Annelies (2007): Phraseme im Erstspracherwerb.– In: Burger, Harald/Dobrovol’skij, Dmitrij/Kühn, Peter/Norrick, Neal R. (Hgg.), Phraseologie. Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung/Phraseology. An International Handbook of Contemporary Research. Berlin/New York: De Gruyter, 854–869. Häcki Buhofer, Annelies (2002): Steuert Sprachbewusstheit den eigenen Sprachgebrauch? Überlegungen zum Zusammenhang an Beispielen aus der deutschen Schweiz.– In: Der Deutschunterricht 54/3, 18–30. Hämmerle, Verena (2009): Soziolinguistischer Kontext des Zweitspracherwerbs bei Migranten: das Tschechische in Bayern.– In: brücken. Germanistisches Jahrbuch Tschechien -Slowakei. Neue Folge 17/1–2. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 305–344. Holá, Lída/Bořilová, Pavla (2009): Česky krok za krokem 2 [Tschechisch Schritt für Schritt]. Praha: Akropolis. Jelínek, Tomáš/Kopřivová, Marie/Petkevič, Vladimír/Skoumalová, Hana (2018): Variabilita českých frazémů vúzu [Variabilität der tschechischen Phraseme im Usus].– In: Časopis pro moderní filologii 100/2, 151–175. Korhonen, Jarmo (1987): Überlegungen zum Forschungsprojekt „Kontrastive Verbidiomatik Deutsch -Finnsich“.– In: Korhonen, Jarmo (Hgg.), Beiträge zur allgemeinen und germanistischen Phraseologieforschung. Oulu: Universität Oulu, 1–22. Krumbholz, Gertje (2012): Twardy > Kern, igła > Igel und złodziej > Knast– assoziieren polnisch- -deutsche Bilinguale anders als Polen und Deutsche?– In: Germanoslavica 23/1, 1–30. Kühn, Peter (2007): Phraseme im Muttersprachenunterricht.– In: Burger, Harald/Dobrovol’skij, Dmitrij/Kühn, Peter/Norrick, Neal R. (Hgg.), Phraseologie. Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung/Phraseology. An International Handbook of Contemporary Research. Berlin/New York: De Gruyter, 881–893. Lewis, Michael (2008): The Lexical Approach. The State of ELT and aWay Forward. Andover: Hampshire. Lüdi, Georges (2008): Mehrsprachigkeit.– In: Goebl, Hans/Nelde, Peter H./Starý, Zdeněk/Wölck, Wolfgang (Hgg.), Kontaktlinguistik. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Bd. 1. Berlin/New York: De Gruyter, 233–245. 144 BRÜCKEN 28/2 McCabe Marta (2017): Czech Heritage Language Education in Communities in the United States and Europe.– In: Kagan, Olga E./Carreira, MariaM./Hitchins Chik, Claire (Hgg.), The Routledge Handbook of Heritage Language Education. Abingdon: Routledge, 114–128. Mückel, Wenke (2010): Phraseologismen und Kollokationen in Sprachbüchern der Grundschule.– In: Pamies, Antonio/Luque Nadal, Lucia/Pazos Bretaña, José Manuel (Hgg.), Multi -Lingual Phraseography: Second Language Learning and Translation Applications. Schneider Verlag: Hohengehren, 89–98. Nekula, Marek (2017): Jazykový kontakt [Sprachkontakt].– In: Karlík, Petr/ Nekula, Marek/Pleskalová, Jana (Hgg.), CzechEncy– Nový encyklopedický slovník češtiny [Neues enyzklopädisches Wörterbuch des Tschechischen]. URL:<https://www.czechency.org/slovnik/JAZYKOVÝ KONTAKT>[28.03.2021] Nekula, Marek (2021): Sprachideologien und Sprachmanagement in sprachbiographischen Interviews mit Sprechern mit tschechischem Migrationshintergrund in Bayern.– In: brücken. Zeitschrift für Sprach-, Literaturund Kulturwissenschaft 28/2, 63–82. Nerlich, Lenka (2007): Kjazyku českých emigrantů druhé generace vNěmecku. Sociolingvistická studie– demografické asociologické údaje, jazykové dovednosti aúzus [Zur Sprache der tschechischen Emigranten zweiter Generation in Deutschland. Eine soziolinguistische Studie– demographische und soziologische Angaben, Sprachfertigkeiten und Usus].– In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČČJ) 2006–2007 [Sammelband des Verbands der Lehrer für Tschechisch als Fremdsprache 2006–2007]. Praha: Akropolis, 153–167. Oksaar, Els (1980): Mehrsprachigkeit, Sprachkontakt, Sprachkonflikt.– In: Nelde, Peter H. (Hg.), Sprachkontakt und Sprachkonflikt. Wiesbaden: Steiner, 43–52. Polinsky, Maria (2015): Heritage languages and their speakers: state of the field, challenges, perspectives for future work, and methodologies.– In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 26/1, 7–27. Riehl, Claudia Maria (2018): Sprachkontaktforschung. Tübingen: Narr. Schemann, Hans (2011): Deutsche Idiomatik. Wörterbuch der deutschen Redewendungen im Kontext. Berlin/Boston: De Gruyter. Schindler, Franz (1996): Sociolingvistické, paremiologické aparemiografické výsledky empirického výzkumu znalosti přísloví [Soziolinguistische, parömiologische und parömiographische Ergebnisse einer empirischen Untersuchung der Kenntnis der Sprichwörter].– In: Slovo aslovesnost 57/4, 264–282. SČFI 1 = Čermák, Františeketal. (2009): Slovník české frazeologie aidiomatiky 1. Přirovnání [Wörterbuch der tschechischen Phraseologie und Idiomatik, Bd. 1. Vergleiche]. Praha: Leda. SČFI 2 = Čermák, Františeketal. (2009): Slovník české frazeologie aidiomatiky 2. Výrazy neslovesné [dtto, Bd. 2. Nichtverbale Ausdrücke]. Praha: Leda. SČFI 3 = Čermák, Františeketal. (2009): Slovník české frazeologie aidiomatiky 3. Výrazy slovesné [dtto, Bd. 3. Verbale Ausdrücke]. Praha: Leda. SČFI 4 = Čermák, Františeketal. (2009): Slovník české frazeologie aidiomatiky 4. Výrazy větné [dtto, Bd. 4. Satzausdrücke]. Praha: Leda. Stolze, Peter (1995): Phraseologismen und Sprichwörter als Gegenstand des Deutschunterrichts.– In: Baur, Rupprecht S./Chlosta, Christoph (Hgg.), Von der Einwortmetapher zur Satzmetapher. Akten des Westfälischen Arbeiterkreises Phraseologie/Parömiologie. Brockmeyer Verlag: Bochum, 339–352. Šichová, Kateřina (2016):Untertitelung Tschechisch -Deutsch im Hochschulunterricht für Herkunftssprecher.– In: TransKom: Zeitschrift für Translationswissenschaft und Fachkommunikation 9/2, 227–253. Ulbricht, Adelheid (1989): Idiomatische Wendungen im Fremdsprachenunterricht Deutsch.– In: Deutsch als Fremdsprache 26, 98–103.