Syntax naratív detí predškolského veku

Syntax naratív detí predškolského veku Jana Kesselová ABSTRACT: The study focuses on the development of syntactic structures in narratives of 3–6 years old Slovak children. The aim of the research is to describe not only various ways of creation of logical- -semantic relations when telling astory but also the succession in acquisition of linear structural- -combinatory rules necessary for anarrative construction. We have concentrated on two questions: (a) How does the syntactic structure of narratives change according to the age of achild?; (b) Is the syntactic structure of narratives determined by the story itself? If yes, to what extent? The research sample consists of 162 transcriptions of narratives (30 girls and 24 boys). Each child has produced three different narratives according to the series of pictures. The research methodology is based on the CDI III project (Communicative Development Inventories— Narrative project). Three tendencies have been observed in the development of syntactic structures: (a) decline of syntactic structures (in reference to single -word and multi -word nominal utterances and utterances with an isolated predicate); (b) fixation of simple sentence which represent astable and dominant structure in all the analysed age; (c) development of syntactic structures (compound and complex sentences). Each syntactic structure develops astructural component of anarrative. The linguistic research of children’snarratives is motivated by the need to create adiagnostic tool for the evaluation of children’snarrative abilities in logopaedic practice. KĽÚČOVÉ SLOVÁ / KEYWORDS: narácia, naratívum, predškolský vek, spojka, syntaktická štruktúra conjunction, narration, narrative, pre -school age children, syntactic structure 1. ÚVOD Zámerom tejto štúdie1 je predstaviť syntaktické špecifiká naratív detí predškolského veku (od 3do 6rokov) hovoriacich po slovensky. Prostredníctvom analýzy syntaktickej stránky detských naratív chceme podať obraz ospôsoboch utvárania logicko- -sémantických vzťahov vpríbehu, ale aj opostupnosti vosvojovaní si lineárnych aštruktúrno -kombinatorických pravidiel nevyhnutných na konštrukciu naratíva. Vminimalistickom vymedzení, predstavujúcom spoločné jadro rozličných prístupov, sa naratívum chápe ako koherentné, na časových apríčinných vzťahoch založené rozprávanie príbehu. Toto vymedzenie sa dopĺňa ďalšími komponentmi, kategóriami alebo kritériami. W.Labov aJ.Waletzky (1968, cit. podľa Hoffmannovej, 1997, s.89) 1 Štúdia vznikla vrámci riešenia grantového projektu VEGA 1/0129/12 Modelovanie rečo‑ vého vývinu slovensky hovoriacich detí vranom veku aOperačného programu Výskum avývoj Dovybavenie arozšírenie lingvokulturologického aprekladateľsko ‑tlmočníckeho centra, ITMS projektu 26220120044, vsekcii detská reč. 20 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2013 uplatňujú sociolingvistickú metódu prístupu arozlišujú päť komponentov príbehu (orientácia, komplikácia, hodnotenie, rozuzlenie, tzv. coda), ku ktorým W. Labov (1972) neskôr pridáva tzv. abstrakt (vlastný začiatok, obvykle metatextového typu). Vkognitívnopsychologickom prístupe (László, 2011, s.4) sa zvýrazňuje, že naratíva sú prejavom naratívneho myslenia ako prirodzenej auniverzálnej schopnosti ľudskej mysle. Za podstatnú vlastnosť naratív sa pokladá to, že skutočné alebo fiktívne postavy vyvíjajú včase istú zámernú činnosť. Rozvinuté naratívum obsahuje prvotný stabilný stav, zahŕňajúci legitímne usporiadanie vecí, vrátane obvyklých prianí apresvedčení postáv, rozpor, ktorý usporiadanie naruší, pokusy znovunastoliť počiatočný normálny stav, ďalej nový, často zmenený stav azáverečné zhodnotenie smorálnym odkazom príbehu. Predmetom tejto štúdie je procesuálny pohľad na konštruovanie jednotlivých kategórií detského naratíva. Zprocesuálneho hľadiska pokladáme za vhodné východisko, ktoré uplatňuje H.Winskelová (2007, s.133). Ide otaké chápanie naratíva, vktorom sa rozlišujú dva hlavné komponenty: vpopredí sú chronologicky usporiadané udalosti, dejová línia či temporálny skelet príbehu; pozadie tvoria informácie podporujúce či doplňujúce dejovú líniu, ktoré však samy osebe nie sú nositeľom príbehu. Vzhľadom na povahu takto vymedzeného detského naratíva, vktorom sa minimálne dve výpovede vďaka tematicko -obsahovej štruktúre, explicitným aimplicitným prostriedkom súdržnosti textu alogickým vzťahom medzi sekvenciami (časovým, príčinným apod.) pretvárajú na kompaktný celok, pokladáme syntaktickú stránku naratíva za najpreukaznejší prostriedok, cez ktorý možno sledovať nielen vývin naratívnej schopnosti, ale ikognitívnych procesov dieťaťa.2 Zotázok, ktoré takto vymedzený cieľ implikuje, sa vtejto štúdii zacieľujeme na dva súvisiace aspekty: (a) Ako sa syntaktická stavba naratíva mení vzhľadom na vek detí? (b) Do akej miery syntaktickú stavbu naratíva determinuje séria obrázkov, ktoré tvorbu naratíva stimulujú? 2. MOTIVÁCIA VÝSKUMU Motivácia záujmu ovýskum naratív detí hovoriacich po slovensky má dva aspekty. Vonkajším je relatívna uzavretosť jednej etapy slovenského výskumu reči detí raného veku, ktorý znamená prínos vzákladnom výskume pragmatiky, sémantiky, gramatiky, fonológie agest (Slančová, 2008) avnadväzujúcom aplikovanom výskume, 2 Výskum S.Zajacovej (2012) orientovaný na lexiku detských naratív, ktorý vychádzal zrov‑ nakej databázy transkriptov ako výskum syntaxe, dokumentuje, že medzi vekovo rozdiel‑ nymi skupinami detí sú zhľadiska použitej lexiky výrazné zhody, ato: (a) vjadre najfrek‑ ventovanejších slov (a, on, potom, byť, tu, ten, ísť, plakať), (b) vslovnodruhovej distribúcii (vo všetkých vekových skupinách je rovnaké poradie slovných druhov podľa komuni‑ kačnej zaťaženosti: najviac frekventované sú verbá, substantíva, pronominá, konjunk‑ cie; najmenej numeráliá, adjektíva, interjekcie), ale aj (c) vsémantike použitých slovies asubstantív. Ztoho možno usudzovať, že lexika naratív utvorených podľa série obrázkov diferencuje rozdiely vnaratívnej schopnosti detí rôzneho veku len nepatrne anevýrazne. JANA KESSELOVá 21 ktorý viedol kvytvoreniu skríningového nástroja anoriem na hodnotenie komunikačných schopností detí (Kapalková et al., 2010). Voboch prípadoch ide ovýskum, ktorého hornou hranicou je 30 mesiacov chronologického veku dieťaťa, teda obdobie do vzniku prvých naratív. Vysokoškolská učebnica Naratíva vdetskej reči (Harčaríková— Klimovič, 2011) zachytáva čiastočne ipredškolské obdobie (skúmajú sa naratíva štvor -, šesť - aosemročných detí), avšak primárne sa skúmajú spôsoby realizácie východiska výpovede, syntaktickú stránku naratív reprezentuje iba frekvenčné poradie konjunkcií. Vývin syntaktických štruktúr od vzniku prvých naratív po vstup do školy udetí hovoriacich po slovensky je dosiaľ neriešenou otázkou. Druhým aspektom, podporujúcim záujem aplikovanej lingvistiky ovývin detských naratív, je zmena tradičného konceptu pripravenosti dieťaťa na školu, vktorom sa rozhodujúci podiel na získaní čitateľských apisateľských zručností pripisuje exekutívnym ajazykovým schopnostiam detí, vrátane schopnosti súvislo rozprávať onejakej téme, teda naratívnym schopnostiam (Mikulajová, 2009, s.10). Navyše, naratívne schopnosti (popri fonematickom uvedomovaní, krátkodobej pamäti, rýchlom vybavovaní slov zpamäti, porozumení reči) sú hodnotené ako spoľahlivý prediktor školskej úspešnosti. Autorka ďalej uvádza (ibid.), že spomedzi detí, ktoré majú vpredškolskom období problém vústnej reči, 45–70% detí má neskôr dyslexiu alebo problémy vpísanej reči. A.Pyšná aS.Kapalková (2012), odvolávajúc sa na viaceré štúdie vzahraničí (Cain, 2003; van den Broek et al., 2005; Nicolopoulou— McDowell— Brockmeyer, 2006), rovnako poukazujú na súvislosť medzi schopnosťou detí čítať text sporozumením akvalitatívnou stránkou ich naratív. Napriek zásadnému významu, ktorý naratíva pre budúci vývin produkčných iapercepčných schopností detí majú, „[z]atiaľ stále chýba ucelenejší pohľad, ktorý by mohol slúžiť ako východisko, referenčný rámec na hodnotenie naratívnej schopnosti slovensky hovoriacich detí“ (Pyšná— Kapalková, 2012). Predpokladom na vytvorenie diagnostického nástroja je kvalitatívny ana autentickom materiáli naratív detí snenarušeným vývinom reči založený lingvistický výskum. 3. METODOLÓGIA VÝSKUMU Metodológia imetodika výskumu syntaktickej stránky detských naratív vychádza zmedzinárodného projektu CDI III— Narrative project. Ide oprojekt zoskupenia bádateľov zeurópskych krajín,3 Izraela, Turecka aUSA, zaoberajúcich sa tvorbou, aplikáciou avyhodnocovaním testovania vývinu naratívnej schopnosti detí, ktoré je založené na princípe MacArthur Communicative Development Invento3 Kontaktnými osobami projektu CDIIII reprezentujúcimi slovenskú časť výskumu sú S.Ka‑ palková (UKvBratislave) aD.Slančová (PU vPrešove). Výskumný tím ďalej tvorí I.Bónová (do r.2009), J.Kesselová aS.Zajacová (PU vPrešove). Cieľom európskeho projektu CDIIII je nájsť adekvátnu metódu na zachytenie vývinu naratívnej schopnosti detí po 3.roku, vrátane vhodného podnetového materiálu (série obrázkov). Jestvuje síce americká ašpa‑ nielska verzia testu CDIIII, avšak tieto verzie sú orientované na gramatickú alexikálnu stránku rečového vývinu detí po 3.roku. 22 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2013 ries (Fenson et al., 1992). Empirickým východiskom výskumu sú naratíva detí, ktoré vznikli ako výsledok narácie4 podľa troch obrázkových príbehov (Balón, Zajac akoník, Nočná mora). Každý obrázkový príbeh pozostáva zo štyroch obrázkov. Séria obrázkov je podnetom pre naráciu dieťaťa. Administrátor vyzve dieťa, aby porozprávalo príbeh, ktorý vidí na obrázkoch, apritom prstom naznačí postupnosť zobrazených udalostí zľava doprava. Motivuje apodnecuje dieťa do rozprávania príbehu nenápovednými otázkami avýzvami bez slovies, ktoré by tematicky súviseli so zobrazeným príbehom (napr. skús porozprávať príbeh podľa obrázkov, čo sa tu stalo? čo sa ešte stalo? ačo bolo ďalej? apotom?). Zprehovoru dieťaťa bol vytvorený auditívny záznam. Na získavaní výskumného materiálu vpodobe auditívnych záznamov detských naratív participovalo šesť administrátorov. Nahrávanie prebiehalo vmaterských školách vBratislave, Košiciach aPrešove vprvom polroku 2011. Súhlas rodičov sa získaval prostredníctvom riaditeľky materskej školy. Súčasťou nahrávky je záznam ztestu opakovania viet (slovenská adaptácia subtestu Heidelberského testu). Tento test slúžil nato, aby sa zo vzorky vylúčili deti snarušeným vývinom reči. Zvukový záznam administrátori transkribovali do záznamovej tabuľky tak, že výpovede dieťaťa viažuce sa kjednému obrázku sú vsamostatnej časti tabuľky. Poradie, vakom výpovede odzneli, je označené číslom na konci výpovede. Každý transkript je identifikovaný kódom dieťaťa, vekom dieťaťa včase nahrávky aoznačením pohlavia dieťaťa. Metodiku práce ilustruje ukážka transkriptu kobrázkovej sérii Zajac akoník. 4 Terminologická poznámka: Dvojica narácia— naratívum vtejto štúdii reprezentujú vzťah proces rozprávania— rezultát tohto procesu (text). Ktermínom narration— narrative bližšie Hoffmannová (1997, s.88). ID / vek / pohlavie 1. obrázok 2. obrázok 3. obrázok 4. obrázok SK42F11 3;6.02 dievča *CHI: vy vyberá si mrkvičku. (1) *EXP: hm. *EXP: apotom? *CHI: hryzká. (2) *EXP: hm. *EXP: ďalej? *CHI: behá.(3) *EXP: hm. *CHI: stojí. (4) *EXP: ešte? *CHI: papá. (5) *CHI: papá ko‑ ník.(6) *EXP: výborne. tabuľka 1: Obrázková séria aukážka transkriptu ksérii Zajac akoník, ktorý vznikol zauditívneho záznamu narácie dievčaťa vo veku 3 roky, 6 mesiacov a2 dni. JANA KESSELOVá 23 Výskumnú databázu tvorí 162naratív 30chlapcov a24 dievčat vo veku od 3do 6rokov. Vtomto vekovom rozpätí boli deti rozdelené do šiestich skupín spolročným vekovým rozdielom, pričom vkaždej vekovej skupine sme získali auditívny záznam 9 detí. Každé dieťa vo všetkých vekových skupinách vytvorilo tri rozličné naratíva ktrom sériám obrázkov. To znamená, že ide otestovanie detí šiestich vekových skupín vjedinom časovom bode, nie olongitudinálnu štúdiu. Transkripty sa ďalej syntakticky analyzovali. Pri analýze transkriptov sa použila metóda kódovania, ktorou sa sledovala prítomnosť (1) alebo neprítomnosť (0) syntaktických štruktúr, diferencovaných zhľadiska: (a) gramatického jadra výpovede: – jednočlenné vety (jednoslovná aviacslovná menná výpoveď); – dvojčlenné vety (so samostatným slovesným predikátom); (b) počtu vetotvorných aktov, t. j. predikácií: – jednoduchá veta; – súvetie; (c) syntakticky rovnocenných anerovnocenných vzťahov medzi vetami vsúvetí: – priraďovacie súvetie; – podraďovacie súvetie. Ilustratívne uvádzame ukážku kódovania syntaktických štruktúr vnaratívach detí zjednej vekovej skupiny. Syntaktické kódovanie pre potreby tejto štúdie uskutočnila autorka štúdie. Kódovanie je podkladom na kvantitatívne zhodnotenie percentuálneho podielu detí vjednotlivých vekových skupinách, ktoré vtvorbe naratíva uvedené syntaktické štruktúry použili. Transkripty sú zasa východiskom na kvalitatívnu analýzu syntaktických vzťahov, štruktúry výpovedí, typov súvislostí medzi výpovednými obsahmi aprostriedkov na vyjadrenie vnútrovetných imedzivetných vzťahov (spojok apripájacích častíc). veková skupina ID jednoslovná menná výpoveď samostatný predikát menné viacslovné spojenie jednoduchá veta priraďovacie súvetie podraďovacie súvetie 4A SK50M19 1 1 0 1 0 0 4A SK52M20 0 0 0 0 1 0 4A SK48M21 0 0 0 1 1 1 4A SK53M22 0 1 0 1 1 1 4A SK49M23 1 0 1 1 0 0 4A SK51F24 0 0 1 1 0 1 4A SK50F25 0 0 1 1 1 1 4A SK52F26 0 0 1 1 0 0 4A SK50F27 0 0 0 1 0 0 tabuľka 2: Ukážka kódovania syntaktických štruktúr vnaratíve detí 4. vekovej skupiny (deti vo veku 4–4,5 roka). 24 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2013 Hoci sa štúdia opiera aj okvantitatívne údaje, metodológia primárne vychádza zkvalitatívneho prístupu. Výskummá podobu prípadovej štúdie, vktorej sa vývin naratívnej schopnosti sleduje detailne apodrobne na malom počte detí.5 Od kvalitatívneho výskumu, vzhode sJ.Hendlom (2005, s.106), očakávame tzv. „hustý opis“ špecifík detskej narácie. Keďže ide okvalitatívny výskum, cieľom nie je verifikácia hypotéz, ale hlboké preniknutie do vývinu reči malého počtu detí, detailný opis, interpretácia dát aodpovede na výskumné otázky (pozri úvod), ktoré majú povahu hypotéz. To znamená, že vštúdii sa pri analýze ainterpretácii dát uplatňuje konštrukčný, nie verifikačný postup (ovzťahu verifikačného akonštrukčného postupu viac Gavora, 2000). 4. VÝVIN SYNTAKTICKÝCH ŠTRUKTÚR VNARATÍVACH DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU— VÝSLEDKY Kódovanie prítomnosti/neprítomnosti typov syntaktických štruktúr vprehovoroch detí asyntakticko -sémantická interpretácia transkriptov vedie krozvrstveniu pozorovaných syntaktických štruktúr do troch vývinových tendencií: (a)štruktúry svekom detí ustupujúce až zanikajúce, (b) stabilné apočas celéhoskúmaného obdobia dominantné štruktúry a(c)štruktúry svekom detí kvantitatívne narastajúce azosyntaktického hľadiska precizujúce sa arozvíjajúce sa. 4.1 USTUPUJÚcE SYNTAKTIcKÉ ŠTRUKTÚRY Ústup syntaktických štruktúr sa vzťahuje na menné jednoslovné výpovede, viacslovné menné konštrukcie avýpovede pozostávajúce zo samostatného predikátu. Mennou jednoslovnou výpoveďou dieťa podáva informáciu očírej existencii zobrazených objektov, ato spravidla substantívami vnominatíve singuláru (balón, ujo, chlapček, strom; zajko, zajačik, koník, košíček, mrkvička; dievčatko, dieťa, medveď), zriedkavo vpluráli (mrkvičky), nepriamym pádom spredložkou (na postieľke, bez ba‑ lóna) alebo substantívom uvedeným pripájacou časticou (aohrada, izajačik). Ide ovývinovo najnižší typ tvorenia výpovedí, keď deti priraďujú objektom označenia ako ich nálepky akeď absentuje jazykové uchopenie vzťahov medzi substanciami (tabuľka č.3). Tento typ stratégie „nálepkovania“ zobrazených objektov je sprevádzaný rozličnými prejavmi komunikačného deficitu. Prejavuje sa vo zvýšenejmiere hezitačných páuz, vtvorení otázok, ktorými sa deti obracajú na dospelého, prípadne vo verbalizácii kognitívneho deficitu (ja neviem, ja som si to asi nezapamätal; ježiš, jak sa toto volá, no toto ja neviem ani vyučiť sa apod.). Udetí, ktoré namiestonarácie používajú prevažne stratégiu „nálepkovania“ objektov, sme zaznamenali najvyššiu úroveň syntaktickej konštrukcie vpodobe jednoduchej vety. Kým vobdobí 3–3,5 roka menné jednoslovné výpovede používa takmer 40% detí, okolo 4,5roka klesá percento detí na polovicu ana konci skúmaného obdobia (v6rokoch) sa vnaratívach inšpirovaných sériou obrázkov tento typ výpovedí neobjavuje vôbec. 5 Vkaždej vekovej skupine sa skúmajú po tri naratíva 9detí. Počet detí vo vzorke vychádza zmetodológie medzinárodného výskumného projektu CDIIII— Narrative project. JANA KESSELOVá 25 ID / vek / pohlavie 1. obrázok 2. obrázok 3. obrázok 4. obrázok SK40M09 3;9.9 chlapec *CHI: dievčatko. *CHI: dievčatko. *CHI: strašidlá. *EXP: aďalej? *CHI: prestal to. *CHI: amamič‑ ka #. *EXP: ačo? *CHI: ešte ma‑ mička veď je aj medvedík. *EXP: apotom? *CHI: medvedík aj #. *CHI: ježiš jak sa to volá. *CHI: som si to nezapamatoval. *CHI: ja som si tak #. *CHI: dievčatko medvedíkom. tabuľka 3:Stratégia „nálepkovania“ sprevahou jednoslovných menných viet (chlapec 3;9.9). Druhou ustupujúcou apostupne zanikajúcou syntaktickou štruktúrou je menná viacslovná výpoveď. Vdetských naratívach má podobu voľnej enumerácie menných slovných druhov, ktorá často vzniká na similačnom princípe tak, že sa dieťa zacieľuje na vyhľadávanie apomenúvanie všetkých rovnakých substancií na jednotlivých obrázkoch, pričom vzťahy medzi substanciami navzájom alebo ich vzťahy kudalostiam sú mimo pozornosti dieťaťa. Vtomto zmysle menná viacslovná výpoveď predstavuje obdobu menných jednoslovných výpovedí (1). (1) Strom # stromček balónik chlapček. Chlapček stromček stromček asmutný chlapček. Pomenúvanie vzťahov má vtomto štádiu vývinu syntaxe podobu vzťahu príslušnosti dvoch substancií, ktoré sú chápané buď ako rovnocenné, alebo ako hierarchicky odstupňované. Vo vzťahu osoba— vec, zviera— vec deti do prestížnej pozície nominatívu kladú pomenovanie osoby/zvieraťa (mamka smacom, dievčatko so strašidlami, dievčatko smacom, zajačik smrkvičkou), vo vzťahu zviera— zviera sa vsyntakticky dominantnej pozícii vyskytuje to, ktoré je percepčne nápadnejšie (koník so zajači‑ kom). Inými slovami, sémanticky rovnorodé prvky dieťa najskôr radí juxtapozične (zajačik, koník), potom paratakticky (zajačik akoník) anapokon hypotakticky (koník so zajačikom). Na začiatku skúmaného obdobia (3–3,5 roka) menné viacslovné výpovede používa približne štvrtina detí, na konci predškolského obdobia sa tento typ syntaktickej konštrukcie, rovnako ako menná jednoslovná výpoveď, úplne stráca. Striedanie juxtapozície (dvere obrázoček jej hračky), parataktického (hračky anáby‑ tok) ahypotaktického radenia menných prvkov (dievčatko so strašidlami) reprezentuje ukážka vtabuľke č.4. Okrem menných jednoslovných amenných viacslovných výpovedí srastúcim vekom detí klesá aj zastúpenie výpovedí tvorených samostatným predikátom. Lexikálna diverzita slovies tvoriacich samostatnú výpoveď je nízka, vkaždom príbehu ide odve frekvenčne dominantné slovesá (plakal, uletel— papal, nazbieral— plakala, spinkala) aúzky okruh slovies ako súčasť idiolektu dieťaťa. Slovesá tvoriace tento typ výpovedí sa sémanticky koncentrujú do troch skupín: primárne asekundárne slovesá pohybu (odletieť, uletieť, spadnúť, ísť, brať, nazbierať), slovesá negatívnych psychických stavov (plakať, rozplakať sa, revať, hnevať sa) aslovesá elementárnych aktivít živých 26 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2013 bytostí (papať/hryzkať, piť, spať/spinkať, pospať si). Hoci dieťa rozpráva príbeh súčasne stým, ako ho sleduje na obrázkoch, využíva retrospektívnu stratégiu. Dominantným tvarom samostatných predikátov je 3. osoba singuláru préterita, prézent je 2,5 krát menej častý adieťa ho preferuje vprípade dejov, priktorých, pravdepodobne, predpokladá dlhšie trvanie (aidú, stoja, plače) alebo vyššiu intenzitu (reve). Plurálové tvary slovies sú vprézente ipréterite výrazne menej zastúpené.6 Za jeden zlingvistických markerov konania vnaratívach sa pokladá sémantika slovies asociovaná saktivitou— intencionalitou aspasivitou— prekážkovitosťou (László, 2011, s.11). Slovesá, ktoré navodzujú asociácie pasivity (plakať, rozplakať sa, revať, spať, spinkať, pospať, stáť) aprekážkovitosti (spadnúť, uletieť, prasknúť) majú vdetských naratívach celkovo vyššiu diverzitu ifrekvenciu než slovesá asociované saktivitou aintencionalitou konania (ísť, hľadať, nazbierať, brať, jesť, papať, piť). Pomer slovesných lexém pomenúvajúcich aktivitu aintencionalitu konania kslovesám pasivity aprekážkovitosti nezávisí od veku detí, ale od typu príbehu. Výber predikátov vpríbehu Balón (3:16) aNočná mora (0:15) je výrazne orientovaný na pasivitu aprekážkovosť, vpríbehu Zajac akoník je pomer obrátený vprospech aktivity aintencionality (12:1). Ide oaktivitu na úrovni uspokojenia fyzických potrieb (jesť, piť), pohybu (ísť) azískavania vecí (brať, nazbierať). Vprvej polovici skúmaného obdobia (od 3 do 4,5 roka) počet detí, ktoré naratívum konštruujú pomocou samostatného predikátu, atým do centra pozornosti vysúvajú jednu zdominánt narácie— konanie, klesá zo 40% približne na 20%. Vnaratívach starších detí (po 4,5 roku) samostatné predikáty ďalej ustupujú, ale na rozdiel od jednoslovných aviacslovných menných výpovedí nezanikajú celkom. Pre 10% detí aj na konci sledovaného obdobia ostáva samostatný predikát konštrukčným prvkom naratíva. Srastúcim vekom sa predikáty sémanticky špecifikujú, ato buď spojením spomocnými slovesami, alebo využitím kategórie spôsobu slovesného deja. Voboch prípadoch sa precizujú krajné fázy deja: začiatočná fáza (začal plakať), náhly začiatok deja (rozplakala sa) afinítna fáza deja spojená svýsledkom alebo dosiahnutím stavu uspokojenia istej potreby (nazbieral, najedli sa, pospali). Naratívum sprevažujúcim samostatným predikátom dokumentuje ukážka vtabuľke č.5. 6 Na podnetových obrázkoch sa vyskytuje jedna alebo dve osoby, jedno alebo dve zvieratá. tabuľka 4: Naratívum sviacslovnými mennými výpoveďami (chlapec 4;1.5). ID / vek / pohlavie 1. obrázok 2. obrázok 3. obrázok 4. obrázok SK40M03 4;1.5 chlapec *CHI: atu dievčatko samé. *EXP: čo sa stalo potom? *CHI: mm dve‑ re obrázoček jej hračky a: náby‑ tok. *CHI: dievčatko so strašidlami. *CHI: mamka smackom. *EXP: tu sa čo sta‑ lo? *CHI: dievčatko smackom. JANA KESSELOVá 27 4.2 STABILNá SYNTAKTIcKá ŠTRUKTÚRA Druhú líniu syntaktického vývinu predstavuje štruktúra, ktorá je stabilná akomunikačne dominantná vo všetkých vekových skupinách— jednoduchá veta. Na syntaktickú výstavbu naratív ju vzávislosti od série obrázkov využíva 80–100% detí. ID / vek / pohlavie 1. obrázok 2. obrázok 3. obrázok 4. obrázok SK40F07 5;11,12 dievča *CHI: no ujo dáva chlapčekovi balón. *CHI: chlapček ide domov. *CHI: balón mu uletel. *CHI: aplače. tabuľka 6: Naratívum sprevahou jednoduchých viet (dievča, 5;11,12). Skúmané obdobie 3–6 rokov je tou fázou vo vývine syntaxe, vktorej sa fixuje kánonický typ slovenskej vety so štruktúrou subjekt— predikát— objekt, označovaný aj ako prototypický model vety, pretože sa vňom jazykovo spracúva prirodzená mimojazyková situácia formulovaná E.Paulinym (1943, s.16) tak, že „dej vždy sám osebe predpokladá jednak predmet, ktorý dej uskutočňuje, jednak predmet, ktorý je dejom zasiahnutý aje jeho cieľom“. Konštruovanie jednoduchej vety, vporovnaní sčistým predikátom alebo stratégiou „nálepkovania“, je syntaktickým prejavom utvárajúceho sa zmyslu dieťaťa pre vzťahy asúvislosti medzi dejom aparticipantmi. Ako je známe, mimojazykovú skutočnosť možno jazykovo uchopiť aspracovať zrozličných hľadísk. Dieťa predškolského veku jednoduchú vetu vnaratíve konštruuje zpozície percepčne najľahšie vnímanej substancie, ato zpozície priamo zobrazeného azrakom vnímateľného aktéra deja. Pôvodcu deja (agensa) ako kognitívne primárne spracovanú substanciu (teda to, zčoho dej vychádza) dieťa umiestňuje do syntakticky prestížnej pozície subjektu vety ato, čo je dejom zasiahnuté alebo je cieľom deja, do syntaktickej pozície objektu. Podľa W.Turnbulla (1994) tematizovanej postave, umiestnenej vo výpovedi na prvé miesto, väčšina percipientov pripisuje väčšiu zodpovednosť za vývin udalostí akonanie postavy uvedenej na prvom mieste pokladá za dôležitejšie. Vtejto súvislosti J.Dolník (2009, s.160–161) hodnotí štruktúru, ktorá je konštituovaná zpozície prirodzenej dominanty, t.j. prvku, ktorý je prioritne vnímaný, je východiskovým bodom štruktúry aistým spôsobom je prítomný vďalších štruktúrnych prvkoch, ako prirodzenú amajúcu oporu vprirodzenej orientačnej situácii. Jednoduchá veta vobdobí 3–6 rokov prechádza vnútorným kvalitatívnym vývinom izmenou kvantitatívnych pomerov štruktúrnych typov. Zporovnania konštrukID / vek / pohlavie 1. obrázok 2. obrázok 3. obrázok 4. obrázok SK40M03 3;6.02 dievča *CHI: vyberá si mrkvičku. *EXP: apotom? *CHI: hryzká. *EXP: hm. *EXP: ďalej? *CHI: behá. *EXP: hm. *CHI: stojí. *EXP: ešte? *CHI: papá. *CHI: papá koník. *EXP: výborne. tabuľka 5: Naratívum so samostatnými predikátmi (dievča 3;6.02). 34 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2013 graf 1: Vývin syntaktických štruktúr vnarácii detí od 3 do 6 rokov (3A = 3;0–3;6; 3B = 3;6–4;0; 4A = 4;0–4;6; 4B = 4;6–5;0; 5A = 5;0–5;6; 5B = 5;6–6;0). Nasledujúca tabuľka č.10 predstavuje ukážku narastajúcej komplexity narácie motivovanej rovnakým podnetovým materiálom (obrázková séria Zajac akoník) vo všetkých šiestich sledovaných vekových skupinách. veková skupina vek dieťaťa 1. obrázok 2. obrázok 3. obrázok 4. obrázok 3A 3;5.22 zajačik. (1) a tuto tiež zajačik. (2) koník so zajači‑ kom. (3) mrkva. (4) koník zajačik. (5) a stoja? (6) 3B 3;11.22 vy vyberá si mrkvičku. (1) hryzká. (2) behá. (3) stojí. (4) papá.(5) 4A 4;1.5 koník stromček. (1) košíček zajačik s mrkvičkou (2) zajačik utiekol (3) mrkvička.(4) košiček koníček # zajko so:s mrkvičkou. (5) 4B 4;6.01 zajko si trhal mrkvičku. (1) ju papal. (2) a koník mu ju me‑ dzitým zobral. (3) a utekal za ním. (4) potom mu dal. (5) 5A 5;3.10 zajačik vošiel do jednej záhrady. (1) a odtrhoval si tam mrkvu. (2) schoval sa do kro‑ via. (3) a kopu a kopu mrkvy nechal v košíku. (4) a jednu si zobral. (5) ale koň mu # to zobral. (6) a on za ním bežal. (7) a potom sa o to rozdelili. (8) už celkom nakoniec. (9) 0 20 40 60 80 100 120 3A 3B 4A 4B 5A 5B percento detí používajúcich syntaktickú štruktúru veková skupina Vývin syntaktických štruktúr v narácii detí od 3 do 6 rokov jednoslovná menná výpoveď predikát viacslovná menná výpoveď jednoduchá veta priraďovacie súvetie podraďovacie súvetie JANA KESSELOVá 35 veková skupina vek dieťaťa 1. obrázok 2. obrázok 3. obrázok 4. obrázok 5B 5;10.16 kde bolo tam bolo jeden zajačik si sadil mrkvičky a jedol ich potom. (1) a koník zobral všetky mrkvičky lebo uvidel ich.( 2) a potom utekal ale zajačik to zba‑ dal.(3) a sa potom po‑ delili o mrkvičky aboli šťastní kamaráti. (4) tabuľka 10: Ukážka narastajúcej komplexity narácie kobrázkovej sérii Zajac akoník vo všetkých skúmaných vekových skupinách. 2. Každá zo syntaktických štruktúr svojským spôsobom rozvíja niektorý štruktúrny komponent naratíva. Menné jednoslovné aviacslovné menné spojenia nie sú naratívami vpravom zmysle slova, ale deskripciou obrázkov. Srastúcim vekom detí sa tieto štruktúry zprehovorov úplne stratia. Konanie ako kľúčová kategória narácie sa objavuje až vtedy, keď dieťa začína používať predikáty (3B = 3;6–4;0). Jednoduchá veta, hlavne vjej prototypovej podobe, znamená, že dieťa okrem deja do narácie vnáša agensa, ktorý je jeho pôvodcom, apaciensa, ktorý je dejom zasiahnutý. Spriraďovacím súvetím sa rozvíja časová perspektíva deja, pretože okrem umiestenia deja vzhľadom na moment prehovoru (slovesným časom) sa narácia obohacuje orelatívne časové súvislosti medzi dejmi (sukcesívnosť asimultánnosť vzlučovacom súvetí). Odporovacie súvetie, ktorým dieťa jazykovo uchopuje nesúlad medzi intenciou agensa avýsledným stavom, sa prehlbuje ďalší zo štruktúrnych komponentov naratíva— komplikácia. Podraďovacie súvetie prináša do narácie zmenu perspektívy: priama reč,nepriama reč anepriame myslenie znamená zmenu kognitívnej orientácie aposudzovanie udalostí zvnútra, cez postavy príbehu. Príčinnými aúčelovými vetami sa od evidovania deja prechádza khľadaniu motivácie azmyslu dejov, čo spolu spodmienkovými vetami gnómického charakteru posilňuje hodnotiacu zložku naratíva. 3. Napokon pripomeňme, že rozvoj medzivetných súvislostí znamená zároveň rozširovanie registra afunkčného využitia spojok, ktorých komunikačne najviac zaťažené centrum predstavujú spájacie prostriedky na vyjadrenie vzťahu podobnosti, súladu (a, aj), nesúladu arozporu (ale), príčiny aúčelu (lebo, *bo,11 pretože), času (keď, *jak) adiferencovaných vzťahov reprezentovaných spojkou že. 4. Typ obrázkovej série do istej miery ovplyvňuje distribúciu syntaktických štruktúr vnaratíve. Výber obrázkovej série má vplyv na (a) preferenciu predikátov zdvojíc sémantických skupín aktivita, intencionalita— pasivita, prekážkovitosť, (b) podiel detí používajúcich jednoduchú vetu, ktorý vzávislosti od príbehu kolíše vrozmedzí 80–100%, (c) mieru nárastu priraďovacích súvetí. Ide ojemné diferencie vpoužití syntaktických štruktúr vzávislosti od obrázkovej série. Avšak tri hlavné vývinové línie syntaktických štruktúr sa prejavujú rovnako, nezávisle od toho, ktorým obrázkovým príbehom je naratívum motivované. 11 Symbolom * označujeme, že podoba slova zachytená vprehovore dieťaťa nepatrí medzi spisovné jazykové prostriedky slovenčiny. 36 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2013 5. Aplikovateľnosť výsledkov získaných výskumom naratívnych schopností detí od 3do 6 rokov má dve roviny. Jednu predstavuje možnosť tvorby diagnostického nástroja na posudzovanie aktuálneho stupňa vývinu naratívnej schopnosti dieťaťa. Jednotlivé syntaktické štruktúry snarastajúcou zložitosťou doložené vautentických prehovoroch detí môžu byť východiskom na zostavenie testovacích položiek (modelových viet) na diagnostiku jednej stránky naratívnej schopnosti dieťaťa, ato schopnosti dieťaťa syntakticky vyjadriť vzťahy medzi participantmi príbehu audalosťami (počnúc „nálepkovaním“, cez čisté predikáty, jednoduchú vetu, priraďovacie apodraďovacie súvetie). Poznatky tohto výskumu môžu pomôcť odstrániť deficit vdiagnostických nástrojoch rečových schopností detí predškolského veku hovoriacich po slovensky, na ktorý sme upozornili vúvodnej časti. Druhú rovinu aplikovateľnosti predstavuje pedagogická prax. Postupnosť vosvojovaní si syntaktických štruktúr môže byť východiskom na tvorbu stratégie stimulujúcej rozvoj naratívnej schopnosti do zóny najbližšieho vývinu. Stimulácia naratívnej schopnosti môže zlepšiť pripravenosť dieťaťa na školu avzhľadom na preukázanú súvislosť medzi naratívnou schopnosťou aschopnosťou čítať text sporozumením (pozri časť 2 tejto štúdie) ipodporiť školskú úspešnosť. LITERATÚRA: Cain, Kate (2003): Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children’sfictional narratives. British Journal of Developmental Psychology [online], 21(3), s.335–351. Cit. 6.1.2013. Dostupné zWWW: <http://www.humaniora.sdu.dk/boernesprog/ CDI ‑III/participants.html>. Dolník, Juraj (2009): Všeobecná jazykoveda. Opis avysvetľovanie jazyka. Bratislava: VEDA. Fenson, Larry— Dale, Philip— Reznick, J.Steven— Thal, Donna— Bates, Elizabeth— Hartung, Jeff— Pethick, Steven— Reilly, Judy (1992): MacArthur Communicative Development Inventories. Baltimore, MD: Paul H.Brookes Publishing Company. Gavora, Peter (2000): Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Harčaríková, Petra— Klimovič, Martin (2011): Naratíva vdetskej reči. Prešov: Prešovská univerzita vPrešove. Hendl, Jan (2005): Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. Hoffmannová, Jana (1997): Stylistika a… Praha: Trizonia. Kapalková, Svetlana— Slančová, Daniela— Bónová, Iveta— Kesselová, Jana— Mikulajová, Marína (2010): Hodnotenie komunikačných schopností detí vranom veku. Bratislava: Slovenská asociácia logopédov. Kesselová, Jana (2003): Morfológia vkomunikácii detí. Prešov: Vydavateľstvo Anna Nagyová. Kesselová, Jana (2013): Spojky vranom štádiu ontogenézy reči. In: Spojky aspájacie prostriedky vslovenčine. Bratislava: VEDA, s.184–205. Labov, William (1972): Language in the Inner City. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press. Labov, William— Waletzky, Joshua (1968): Narrative analysis: oral versions of personal experience. In: June Helm (ed.), Essays on the Verbal and Visual Arts. Seattle, WA: University of Washington Press, s.12–14. László, János (2011): Naratívna psychológia— vedecké skúmanie individuálnej askupinovej identity. World Literature Studies: časopis pre výskum svetovej literatúry, 20(3), s.3–18. Mikulajová, Marína (2009): Jazykovo ‑kognitívne metódy prevencie aterapie dyslexie. Bratislava: MABAG. JANA KESSELOVá 37 Nicolopoulou, Ageliki— McDowell, Judith— Brockmeyer, Carolyn (2006): Narrative play and emergent literacy: storytelling and story ‑acting meet journal writing. In: Dorothy G.Singer— Roberta Michnick Golinkoff— Kathy Hirsh ‑Pasek (eds.), Play Equals Learning. New York, NY: Oxford University Press, s.124–144. Pauliny, Eugen (1943): Štruktúra slovenského slovesa. Štúdia lexikálno ‑syntaktická. Bratislava: Slovenská akadémia vied aumení. Pyšná, Alexandra— Kapalková, Svetlana (2012): Porovnanie hodnotenia naratívnych schopností slovensky hovoriacich detí vo veku 6–7 rokov metódou rozprávania aprerozprávania. Jazyk akultúra [online], 3. Cit.6.1.2013. Dostupné zWWW: <http:// www.ff.unipo.sk/jak/aktualnecislo.html>. Slančová, Daniela (ed.) (2008): Štúdie odetskej reči. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity vPrešove. Turnbull, William (1994): Thematic structure of descriptions of violent events influences perceptions of responsibility: athematic structure effect. Journal of Language and Social Psychology [online], 13, s.132–157. Cit. 1.7.2012. Dostupné zWWW: <http://jls.sagepub.com/ content/13/2/132.short>. van den Broek, Paul— Kendeou, Panayiota— Kremer, Kathleen— Lynch, Julie S.— Butler, Jason— White, Mary Jane— Lorch, Elizabeth Pugzles (2005): Assessment of comprehension abilities in young children. In: Scott A.Stahl— Steven G.Paris (eds.), Children’sReading Comprehension and Assessment. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, s.107–130. Winskel, Heather (2007): The expression of temporal relations in Thai children’snarratives. First Language, 27(2), s.133–158. Zajacová, Stanislava (2012): Mikroštruktúra naratív. Lexikálne prostriedky naratív. Príspevok prednesený na XIII.Medzinárodnej logopedickej konferencii Slovenskej asociácie logopédov. Štrbské Pleso 11.10.2012. Jana Kesselová | Inštitút slovakistických, mediálnych aknižničných štúdií Filozofickej fakulty Prešov‑ skej univerzity vPrešove <[email protected]>