Hodnoty a hodnocení v dějepise

Hodnoty ahodnocení vdějepise* Jaroslav Pinkas VALUES AND JUDGEMENTS IN HISTORY TEACHING The study presents different approaches of foreign largely Anglo-Saxon history teaching methods to moral judgements in history teaching, and using several probes, illustrates the nature of moral judgements in the Czech educational milieu. KEYWORDS: historical education; history teaching; moral judgements; historical empathy; historical contextualisation; historical imagination; values Otázka etiky hodnocení vhistorickém vzdělávání je zdánlivě jednoduchá anesporná. Normativní dokumenty iobecný konsenzus považují vzdělávání avýchovu ve škole za spojité nádoby akvýchově etické hodnocení nepochybně patří. Rozlišování mezi dobrem azlem je vlastně jedním zjejích pilířů. Otázka zda hodnotit je tedy pouze rétorická, ovšem otevřená zůstává vproblému jak hodnotit, zjakých hodnot vycházet ajak skloubit požadovanou výchovu khodnotám spolu snárokem na morální autonomii žáka arozvíjení jeho schopností rozeznávat manipulaci aideologickou indoktrinaci. Vtomto textu se pokusím reflektovat vztah mezi etickými soudy ahistorickou analýzou ve školním vzdělávání, mezi nárokem na kritické myšlení ahodnotovou orientací azamyslím se nad otázkou, zda hodnotové soudy vhistorickém vzdělávání jsou nějakým způsobem specifické ve srovnání sjinými vzdělávacími obory, především občanskou výchovou. Inspirovat se přitom budu především přístupy anglosaských didaktiků dějepisu. Stranou mého zájmu zůstane utváření morálního vědomí aproblematika vymezení hodnot zpsychologického hlediska.1 Na několika sondách do praxe výuky dějepisu se poté pokusím ilustrovat, jak se hodnotí včeských školách. Vycházím zde ze své zkušenosti metodika alektora, který přichází často do styku se školním prostředím asučiteli dějepisu. Rozsah textu neumožňuje hlubší ponor do problému, spíše než ovyčerpávající přehled se jedná opokus oúvod do tématu. Historici ididaktici se shodují: „neutrální“ přístup kminulosti není dost dobře možný. Jakkoli se historik snaží vyvarovat otevřených soudů ohistorických aktérech, přece lze předpokládat, že jejich analýza je zakotvena vkonkrétních hodnotách. Těžko si lze představit hodnotově neutrálního historika popisujícího fungování koncentračních táborů nebo politicky motivovaných procesů. Normativní dokumenty ahistorické kurikulum se vyjadřují votázce hodnocení poměrně jasně. Školský zákon definuje vparagrafu 2 obecné cíle vzdělávání norma- * Text vznikl vrámci projektu Inovace výuky dějepisu: vývoj digitální aplikace pro práci sprameny (TD03000063) podpořeného TAČR. 1 Zájemce otuto problematiku odkazuji na texty J.Čápa a J. Slavíka: Jan SLAVÍK, Hodnocení vsoučasné škole. Východiska anové metody pro praxi, Praha 1999; Jan ČÁP— Jiří MAREŠ, Psychologie pro učitele, Praha 2001. OPEN ACCESS 58 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2017 tivně, se silným zřetelem khodnotovému ukotvení. Cílem je rozvoj osobnosti člověka vybaveného hodnotami pro osobní aobčanský život, pro výkon povolání, získávání informací aprůběžné učení se. Vněkolika odstavcích se jmenují konkrétní hodnoty: zásady demokracie, lidská práva asvobody, odpovědnost, sociální soudržnost, rovnost mužů ažen, příslušnost knárodu astátu, respekt kidentitě druhého, úcta ke světovým aevropským kulturním hodnotám, kživotnímu prostředí azdraví.2 Otázkou zůstává, nakolik je tento silný imperativ realizován vpraxi, nakolik je ve školní praxi vůbec vnímán. Učitelé zpravidla vycházejí ze zvyklostí konkrétní školy, na které působí, případně ztradice zavedené praxe, apokud se knějaké normě vztahují, jedná se spíše orámcové vzdělávací programy (RVP), které jsou podzákonnou normou vydanou ministerstvem školství. Například vúvodu RVP pro základní školy se klade důraz na občanský rozměr vzdělávání akromě učení se zmiňují ipostoje ahodnoty, ovšem cílové hodnoty jsou už definovány ve vztahu kžákovi ajeho osobnímu rozvoji.3 Kobčanským hodnotám se hlásí iúvod charakterizující vzdělávací oblast „Člověk aspolečnost“, jejíž součástí je „Dějepis aObčanská výchova“.4 I. PROBLÉMY SHODNOCENÍM Hodnocení dějin přestavuje pro školní prostředí mimořádnou výzvu aproblém. Problém oto větší, že je jen okrajově reflektován. Pokud si například otevřeme webovou stránku dumy.cz, která představuje jednu znejrozsáhlejších platforem, na které učitelé sdílejí své výukové materiály vlastní provenience, otevře se před námi široké spektrum prezentací, příprav apracovních listů. Pokud vyfiltrujeme pouze materiály pro střední školy voboru „Člověk aspolečnost“ ajako klíčové slovo zadáme „komunismus“, máme přístup k28 výukovým prezentacím stímto tématem. Žádný materiál netematizuje výslovně problém hodnotových východisek, ale soustředí se především na korektní prezentaci historických obsahů.5 Hodnotově zakotvené stanovisko 2 Zákon č.561/2004 Sb. Zákon opředškolním, základním, středním, vyšším odborném ajiném vzdělávání (školský zákon), paragraf 2, odstavec 2. 3 „Základní vzdělávání na druhém stupni pomáhá žákům získat vědomosti, dovednosti anávyky, které jim umožní samostatné učení autváření takových hodnot apostojů, které vedou kuvážlivému akultivovanému chování, kzodpovědnému rozhodování arespektování práv apovinností občana našeho státu iEvropské unie.“ RVP Z, s.8. 4 „Zaměřuje se na utváření pozitivních občanských postojů, rozvíjí vědomí přináležitosti kevropskému civilizačnímu akulturnímu okruhu apodporuje přijetí hodnot, na nichž je budována současná demokratická Evropa, včetně kolektivní obrany. Důležitou součástí vzdělávání vdané vzdělávací oblasti je prevence rasistických, xenofobních aextremistických postojů, výchova ktoleranci arespektování lidských práv, krovnosti mužů ažen avýchova kúctě, kpřírodnímu akulturnímu prostředí ikochraně uměleckých akulturních hodnot.“ RVP Z, s.51. 5 Srov.www.dumy.cz [náhled 30.5.2017], obdobné počty prezentací adalších materiálů se objevily 30. května 2017 ipo zadání klíčových slov „každodennost komunismu“ (28) a„totalitní režim“ (38). Analýza těchto korpusů potvrzuje závěry zanalýzy korpusu mate riálů, které byly generovány po klíčovém slově „komunismus“. OPEN ACCESS JaROSLav PInKaS 59 se objevuje pouze vjednom materiálu tematizujícím charakter komunistické ideologie.6 Autorka příspěvku instruuje žáky, aby přemýšleli otom, proč komunismus nemůže fungovat. Materiál tak obsahuje silné hodnotové východisko, ovšem spíše nevědomé aautoritativně imperativní. Tento příklad ovšem není typický jen pro české prostředí. Australský profesor občanské aetické výchovy Andrew Peterson podotýká, že sféra morální výuky je sice implicitní součástí historické vzdělávání, ale zpravidla součástí nereflektovanou.7 Nevyřčené hodnotové předpoklady sice vzdělávání ve všech ohledech ovlivňují, zároveň zde ovšem panuje jistý ostych zabraňující jejich tematizaci azasazení do konkrétních kontextů, vyjasnění hodnotových pozic azpůsobů jejich prezentace do výukového procesu, specifikace jejich forem, podob akonkretizaci pedagogických či didaktických přístupů. Tento ostych či rozpaky jsou zcela pochopitelné, protože celá oblast hodnot ve vzdělávání je značně amorfní, abstraktní anenajdeme vní příliš konsenzuálních východisek. Na jedné straně vidíme konzervativní autory, kteří zastávají jasné ajednoznačné postoje onutnosti ukotvení hodnotové výuky jako jádra vzdělávacího procesu. Jádra, které integruje společnost azajišťuje její životaschopnost.8 Na straně druhé liberálně orientované intelektuály upozorňující na mocenský rozměr školní výuky avidící školní vzdělávání jako reprodukci nerovností, pro něž je samozřejmost hodnot jen dalším mocenským trikem vládnoucích elit.9 Rozpaky ještě umocňuje naše postmoderní kulturní situace, charakterizovaná hodnotovou pluralitou anejasným stavem současného morálního vědomí, ať už vyjdeme zkritického přístupu etiků nebo více distanční produkce sociologů.10 Sociolog Martin Hájek, vycházeje zpostmodernistů Jeana Baudrillarda aZygmunta Baumana, uvažuje o„morálce mimo transcendenci“, jež vsoučasné době převládá. Nazývá ji „morální normalitou“ apovažuje ji za normu morálního chování, založenou na principech normality autilitarismu.11 Tyto diagnózy morálního stavu společnosti mají kpředmětu našeho zájmu, kterým je hodnocení vdějepise, vztah jenom nepřímý, tvoří ovšem pozadí, které je třeba brát vúvahu akteré čas od času do námi vymezeného prostoru ingeruje. „SLaBÉ“ HOdnOCEní Vjistém smyslu je školní prostředí ve vztahu khodnotám vdobrém postavení. Je zde implicitní předpoklad, na teoretické iempirické úrovni, že škola je se sférou hod6 „Komunismus“. DUM číslo 124942, přístupné na http://dumy.cz/material/124942-komunismus [náhled 30.5.2017]. 7 Andrew PETERSON, Moral learning in history, in: Ian DAVIES (ed.), Debates in History Teaching, London 2011, s.161–171. 8 Např.Wolfgang BREZINKA, Filozofické základy výchovy, Praha 1996. 9 Např.Michael W.APPLE, Ideology and Curriculum. Third Edition, New York— London 2004. 10 Např.Alasdaire MACINTYRE, Ztráta ctnosti, Praha 2004; Gill LIPOVETSKY, Soumrak povinnosti. Bezbolestná etika nových demokratických časů, Praha 1999. 11 Martin HÁJEK, Morální normalita asociální struktura současné společnosti, Sociální studia 4, 2012, s.67–85. OPEN ACCESS 60 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2017 not spojena, že kněčemu vychovává.12 Tato „připravenost khodnotám“ může mít ovšem ipróteovskou podobu neustálého přizpůsobování se aktuálnímu politickému dis kur su. Španělský historik adidaktik Mario Carretero uvádí působivou metaforu školního dějepisu jako kouzelného zrcadla, které vždy ukáže to, co chce jeho uživatel vidět, avždy mu to pochválí jako nejkrásnější věc na světě. Pokud se tam objeví něco jiného, musí to být zničeno. Carretero je vůči možnosti vyprávět korektní (korektní zpohledu historické vědy) historický příběh ve školním dějepise skeptický, integrační asocializační role podle něj převažují nad rozvojem kritického myšlení. Ačkoli jsou ovšem tyto role (alespoň podle Carretera) jen obtížně slučitelné, obě jsou společensky nezbytné.13 Carretero ovšem ve své skepsi není sám. Spíše opatrný adistanční přístup khodnotám reprezentuje například Robert Irvine Smith rozlišující tři typy hodnot vhistorickém vzdělávání: behaviorální hodnoty (např.žádoucí chování žáků při diskusi ve třídě), procedurální hodnoty (dovednosti technicky spojené shistorickým myšlením— např.interpretace důkazů či zvažování argumentů) asubstantivní hodnoty, které zahrnují hodnotové soudy.14 Zatímco první dva typy hodnot by se měly ve škole rozvíjet, substantivní hodnoty mají zůstat podle Smithe doménou neformálního vzdělávání realizujícího se především vrodině. Škola má podle něj respektovat morální autonomii žáků. Jiný typ argumentace přináší Nicolas Kinloch, který na příkladu výuky oholocaustu ukazuje, že soustředěnost na morální otázky vede pouze kbanálním závěrům amorálním klišé, namísto hlubšího historického porozumění. Zdůrazňuje přitom omezené schopnosti žáků reflektovat náročnější morální problémy než jen černobílé rozlišování na „dobré“ a„špatné“.15 Distanční přístup khodnocení označuji jako „slabý“, přičemž tím nemyslím, že by byl nedostatečný, ale konstatuji pouze vyjádření „postavení“ morálního úsudku vprocesu historické analýzy. „Slabé“ hodnocení je založené na vykázání tohoto typu úsudku ze sféry historického vzdělávání jako nevhodnou intervenci do „racionality“ historické interpretace. „SILnÉ“ HOdnOCEní Takovéto kritické přístupy khodnocení jsou ovšem vsoučasném anglosaském didaktickém diskursu vmenšině. Na pomyslném druhém pólu přístupu khodnocení vhistorickém vzdělávání stojí kromě výše zmíněného Petersena například američtí didaktici Linda Levstiková aKeith Barton. Tento směr uvažování oetické perspektivě historického vzdělávání bych nazval „silný“ kvůli bezprostřední vazbě mezi etickým soudem ahistorickou analýzou. Levstiková aBarton spíše než kvalitu historické ana12 Jan KOŤA— Radomír HAVLÍK, Sociologie výchovy aškoly, Praha 2007, s.137–140. Zde se mluví jednoznačně oškole jako prostoru k„předávání ideologie (jako soustavy hodnot, norem aschvalovaných vzorců chování)“. 13 Mario CARRETERO, Constructing patriotism: Teaching history and memories in global worlds, Carlotte— North Caroline 2011. 14 Robert Irvine SMITH, Values in history and social studies, in: Peter Tomlinson— Margret Quinton (edd.), Values across the curriculum, Philadelphia 1986, s.77–86. 15 Nicolas KINLOCH, Parallel catastrophes? Uniqueness, Redemption and the Shoah, Teaching History 104, 2001, s.8–14. OPEN ACCESS JaROSLav PInKaS 61 lýzy zdůrazňují účel hodnocení aúčel vzdělávání: výchovu demokratického občana. Cílové hodnoty nejsou sice explicitně nadřazeny samotnému analytickému procesu, ale zkontextu je zřejmé, že morální postoje považují za důležitější než analytické dovednosti aschopnosti. Historii považují za tréninkový prostor pro morální jednání, které může studenty připravit na promýšlení spravedlnosti ve veřejném životě.16 Tento přístup, který by někteří mohli nazvat „prezentismem“, pramení vanglosaské tradici „social studies“, která na spojování etické výchovy shistorií nevidí nic špatného. „Silným“ nazývám tento model historického hodnocení nikoli pro dominanci morální složky historické analýzy, ale pro její prostou přítomnost vtomto procesu. Levstiková aBarton méně zdůrazňují parciální cíle historického vzdělávání adůraz kladou na důvody výchovy khodnotám— především participaci žáků na politických procesech. Důležitou hodnotou je jim přitom respekt auznání utrpení „těch druhých“. Kmožnostem postihnout astrukturovat morální uvažování zůstávají nicméně skeptičtí— podle nich je tento proces příliš individuální azávislý na kontextu učitele, třídy, školy, komunity anelze jej tedy generalizovat. Definují spíše obecné principy, které by měly být sledovány— důraz na diverzitu hodnot, ovšem vrámci liberálně demokratického řádu— tato diverzita vrámci jasně vymezeného kontextu pro ně zároveň představuje symbol demokratické plurality. Vanglosaském prostředí panuje ohledně tohoto liberálně-demokratického diskursu poměrně silný konsenzus. II. MORÁLNÍ AHISTORICKÉ: ŠIRŠÍ RÁMEC ETICKÉHO HODNOCENÍ VDĚJEPISE Když uvažujeme opodobách hodnocení minulosti ve školním prostředí, měli bychom mít na paměti, že nejde pojímat etické otázky jako cosi nespojitého se samotným historickým myšlením ahistorickým vědomím, že nelze oddělovat etické aanalytické přístupy kminulosti. Německý historik Jörn Rüsen uvažuje omorálních hodnotách jako onezbytných předpokladech určujících jednání vkonkrétních situacích. Morální hodnoty jsou podle něj zásadní pro aplikaci historické analýzy do této konkrétní situace, bez existence těchto hodnot bychom nemohli vyhodnocovat minulost avyvozovat zní závěry platné pro naši přítomnost. Jádrem Rüsenova uvažování sice zůstává především schopnost orientace včase, ale izde hrají morální hodnoty určitou roli— asice jakési kotvy vůči přítomnosti. Mezi historickým vědomím amorálními hodnotami je konkrétní spojitost: historické vědomí transformuje morální hodnoty do temporálních celků asyntetizuje je vkonceptech temporální změny.17 Rüsen identifikuje několik typů historického vyprávění (tradiční, exemplární, kritický, genetický) aodlišnosti vyjadřuje pomocí šesti kategorií. Kvalitativní rozdíly vtéto typologii vyjadřuje následující tabulka. 16 Linda S.LEVSTIK— Keith BARTON, Teaching History for the Common good, New Jersey— London 2004. 17 Jörn RÜSEN, Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function, and Ontogenetic Development, in: Peter Seixas (ed.), Theorizing Historical Consciousness, University of Toronto Press 2004, s.63–85. OPEN ACCESS 62 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2017 Tradiční Exemplární Kritický Genetický časová zkušenost opakování jako povinnost reprezentování obecných pravidel jednání nebo hodnotového systému problematizuje aktuální formy ahodnotové systémy osvojování cizích hodnotových systémů ajejich adaptace do vlastního vzory historického významu trvalost životních forem vprůběhu času nadčasová pravidla sociální změny, nadčasovost validity hodnot zpochybnění vzorů historického významu popřením jejich validity změna životních forem, aby tyto formy zůstaly zachovány orientace vsociálním prostoru přijímání daných řádů běžnou životní praxí konkrétní situace jsou poměřovány stím, co se stalo aco se mohlo stát vymezení vlastního stanoviska vůči předem daným závazkům akceptace odlišných stanovisek, perspektiva společného vývoje orientace ve vnitřním světě internalizace předem daných životních forem— přijímání role vztahování sebepojetí kobecným pravidlům aprincipům— legitimizace role skrze zobecnění soběstačnost při vyvracení závazků zvnějšku— tvorba role změna atransformace sebepojetí jako nezbytná podmínka zachování soběstačnosti— balancování role (vážení role, rovnováha rolí) vztah kmorálním hodnotám morálka je diktována závaznými příkazy, morální validita je odvozena od tradice morálka je obecná závaznost hodnot útok na morální moc hodnot popřením jejich validity časovost morálky; šance na další rozvoj se stává podmínkou morálky vztah kmorálnímu uvažování hodnoty pramení vtradici argumentuje obecností, odkazuje kzákonitostem aprincipům ustavení kritiky hodnot aideologické kritiky jako důležité strategie morálních diskursů časová změna se stává rozhodujícím argumentem pro validitu morálních hodnot Typologie historického vyprávění podle J.Rüsena.18 Ztabulky je patrný význam morálních hodnot pro historické vědomí. Ačkoli Rüsenova kategorizace není primárně určena pro školní prostředí, přece ji můžeme vnímat jako určitý horizont, který toto prostředí může orientovat, ajako instrukci pro zvyšování 18 Tamtéž, s.72. OPEN ACCESS JaROSLav PInKaS 63 reflexivity historického vyprávění od tradičního typu, který je založen na uchovávání tradice, ktypu genetickému, který tradici přetváří, aby ji zachoval vměnícím se světě. Tento „rüsenovský“ důraz na identitu ahodnoty jako dynamické veličiny hraje ve školním prostředí obzvláště významnou roli. Jako cílové hodnoty bývají implicitně vnímány konkrétní hodnotové formace (např.masarykovské ideály), aniž by se počítalo sjejich proměnou aadaptací. Škola bývá často považována za strážkyni těchto tradic jakožto neměnných ajednou provždy daných hodnotových struktur. Adaptace tradice pak bývá často vnímána jako její zrada či opuštění. Poslední dvě kategorie, vztah kmorálním hodnotám avztah kmorálnímu uvažování, ale ukazují proměnlivost hodnot vzávislosti na proměnách času, atedy ilegitimní možnost vnímat hodnoty nejen vjejich vlastním substantivním významu („současné hodnoty“, „naše hodnoty“), ale ivjejich historickém rozměru (hodnoty konkrétní historické doby), snimiž se nemusíme ztotožňovat. Při morálním hodnocení dějin je tedy třeba brát vpotaz tento dvojí rozměr hodnot, tedy alespoň vpřípadě, že preferujeme kritický nebo genetický model historického vyprávění jako žádoucí cíl historického vzdělávání. Obdobný důraz na proměnu tradice vinterakci mezi minulostí apřítomností najdeme také useveroirského didaktika aučitele Alana McCullyho. Vychází sice především ze severoirské zkušenosti, ale všímá si idalších konfliktních společenství od Rwandy až po Balkán. McCully uvažuje, jak může historické vzdělávání pomoci překonat tyto vnitřní rozpory. Spojuje přitom kritické aspekty historického myšlení (analýza, interpretace) se sociálními hodnotami (empatické porozumění astarost odruhé) shodnotovým zakotvením výuky ve sféře demokratických hodnot. Jádro těchto hodnot tkví podle něj vrespektování lidských práv, rovnosti adiverzity.19 Ačkoli diverzitu vnímá jako žádoucí cíl, pragmaticky oní uvažuje vrámci jednotlivých sektářských identit, nikoli vrámci pluralitní multikulturní společnosti. Poukazuje na to, že není realistické pracovat suniverzalisticky pojatými hodnotami, neboť ty nemají vkonkrétních kulturních situacích (Rwanda, Balkán, severní Irsko) šanci na přijetí.20 Tvrdí tedy, že je třeba postupně kultivovat sektářské identity založené (pokud bychom na ně aplikovali Rüsenovu kategorizaci) na tradičním vyprávění. Rozlišuje hodnoty zakotvené vtradici asociálním světě žáků ahodnoty vzdělávacího systému. Ačkoli se nemusí shodovat (ačasto neshodují), učitelé musí respektovat sociální svět žáků ajejich hodnot apracovat snimi velice citlivě. Zdosavadní reflexe tématu vyplývá přesvědčení většiny autorů onutnosti zakotvit výuku ve sféře demokratických hodnot alidských práv, což zcela koresponduje sdikcí normativních dokumentů zúvodu tohoto textu akonec konců isempirickou zkušeností. Proč tedy ztrácet energii reflexí něčeho tak samozřejmého, co je navíc spíše zakotvené ve sféře politické konvence aformulování kurikula, než vhistorickém myšlení nebo didaktických principech? Odpověď se částečně skrývá už vRüsenově důrazu na dynamiku současných hodnot ajejich neustálou proměnu. Vdemokratické společnosti si nevystačíme sprostou katalogizací hodnot, ale musíme 19 Alan McCULLY, History teaching, conflict and the legacy of the past, Education, Citizenship and Social Justice 7, 2012, č. 2, s.145–159. 20 Keith BARTON— Alan McCULLY, Teaching controversial issues… where controversial issues really matter, Teaching History 127: Sense and Sensitivity, 2007, s.13–19. OPEN ACCESS 64 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2017 brát vpotaz jejich pluralitu. Už citovaný Andrew Peterson upozorňuje na potřebu uvažovat osubstantivních hodnotách minulosti sohledem na tuto pluralitu, tj.nepoměřovat mechanicky hodnoty minulosti současnými standardy, protože je třeba respektovat pluralitu sociálních ahodnotových světů našich žáků. Jak tedy skloubit potřebu zakotveného hodnotového rámce orientujícího žáky vprostředí současného pluralitního pojetí hodnot spotřebou respektu kmorální autonomii žáků? Pomoci nám může model historické empatie, který morální úsudky ominulosti vřazuje do širšího kontextu historického myšlení. III. HISTORICKÁ EMPATIE Jeden znejkomplexnějších konceptů historické empatie přináší kanadský didaktik Stephane Levesque. Využívá ktomu tři vzájemně na sebe navazující procesy: historickou imaginaci, historickou kontextualizaci amorální úsudky.21 Empatii nevnímá jako afektivní, ale primárně jako kognitivní proces avaruje před její záměnou za nějaký druh uctivého sentimentu.22 Snaha oempatii vjeho pojetí neznamená „vciťování se“ do kůže historických aktérů, ale pochopení okolností lidského jednání, přičemž toto pochopení nemá automaticky generovat ztotožnění se spozicí historického aktéra, ani sjeho hodnotovým systémem. Historickou imaginaci chápe Levesque jako souvislost mezi reflexí pozice historického aktéra avlastní pozice výzkumníka. Význam tedy má iměnící se současná pozice toho, kdo minulost reflektuje. Vypomáhá si přitom metaforou člověka, který jde po pobřeží asleduje loď plující po moři. Mění se nejen poloha lodě (pozice historických aktérů), ale ipoloha toho, kdo se na loď dívá (aktuální pozice výzkumníka). Zároveň zdůrazňuje význam adjektiva „historické“ vimaginativním procesu rekonstrukce minulosti. Nejde o„čirou“ imaginaci, ale okonstrukci minulosti na základě pramenných důkazů. Důraz na reflexi vlastní pozice najdeme ivhistorické kontextualizaci. Levesque se přitom odvolává na Carrův postřeh ohistorii jako nekonečném dialogu mezi minulostí asoučasností. Ztoho plyne důraz nejen na kontextualizaci minulosti, ale ipřítomnosti, reflexi vlastní pozice. Význam této reflexe zdůrazňují ijiž citovaní Keith Barton aLinda Levstiková. Ti upozorňují na tendenci žáků považovat historické aktéry za méně inteligentní, než jsou současné standardy aodlišnosti jejich vnímání vysvětlují právě těmito důvody. Tento apriorní předpoklad pramení především znedostatečné schopnosti vnímat odlišnost jako svébytnou hodnotu, zčehož plyne sklon ji posuzovat negativně. Cesta kpřekonání tohoto způsobu myšlení ovšem není jednoduchá azačíná právě ureflexe současnosti. Barton aLevstiková říkají, že mají-li děti poznat, co je to nespravedlnost vminulosti, musí si nejprve vytvořit koncept ne21 Stephane LEVESQUE, Thinking Historically: Educating Students in the Twenty-First Century, Toronto— Buffalo— London 2008, s.140–169. 22 Stímto pojetím empatie lze jistě polemizovat, vjiných kontextech (především vkontextu obecné pedagogiky) nelze afektivní rozměr empatie pominout. Viz Jiří Václav MUSIL, Sociometrie vpsychologické kognici, Olomouc 2003. OPEN ACCESS JaROSLav PInKaS 65 spravedlnosti vsoučasnosti.23 Co to znamená nespravedlnost vůči jednotlivci? Kdy se mně samému stalo něco nespravedlivého aproč jsem to cítil? Levstiková sBartonem zde postulují jako základní předpoklad poznání minulosti sebepoznání, pochopení vlastních hodnotových východisek. Bez jasného stanovení své aktuální pozice, říkají, nelze kompetentně hodnotit minulost. Vkontextu historického vzdělávání vČeské republice by se mohlo zdát, že takovéto otázky do dějepisu ani snad nepatří, typově bychom je zařadili spíše do osobnostní asociální výchovy. Ovšem bez důkladné reflexe aktuálních konceptů není možné zkoumat koncepty doby minulé. Tato reflexe je nutná iproto, že upozorňuje na rozdíly vchápání těchto kontextů— bez toho se prostě přejímají dominantní perspektivy, které ale nemusí být sdílené všemi. Znovu připomínám ipostřeh McCullyho onutnosti respektu vůči diverzitě. Úspěch kontextualizace závisí podle Levesqua na povaze, četnosti akvalitě historických zdrojů, které jsou žákům předkládány kanalýze. Těmito zdroji mohou být podle zvolené metody buď historické dokumenty, hrané či dokumentární filmy, vzpomínky pamětníků, ale ivýklady učitele. Podstatné je, aby zvolený soubor zdrojů odrážel různé perspektivy historických aktérů, anabízel tak žákům možnost vidět minulost zrůzných úhlů pohledu, tedy to, co Robert Stradling nazývá principem multiperspektivity. Morální úsudek ominulosti může vpředstavách anglosaských didaktiků následovat až po historické kontextualizaci, která je jeho předpokladem. Morální hodnocení bez historické kontexualizace nazývá Peterson „brutální moralizací“ minulosti apovažuje je za nevhodné pro historické vzdělávání.24 Morální aspekt historického vzdělávání je podle něj implicitní— nerealizuje se přímými morálními stanovisky, které zpozice autority pronáší učitel, ale spíše strukturováním učiva skrze pečlivý výběr témat. Téma morálních norem patří vtomto tématu mezi nejožehavější adidaktici se oněm vyjadřují opatrně aspíše vágně. Nejjasnější anejpřímější se mi zdá být přístup Levesqueův. Ten navrhuje minimalistický konsenzus umožňující posouzení historické události zpozice aktuální morálky takto: 1. Implicitní předpoklad racionálního jednání historických aktérů. 2. Oceňování společné humanity historických aktérů. Tato dvě morální východiska mohou dle Levesquea tvořit alespoň minimalistický základ integrující různé kulturní tradice koexistující vnaší aktuální multikulturní situaci, přinejmenším vrámci naší západní civilizace. Domnívám se, že tento Levesqueův návrh je využitelný ivsituaci české (aevropské) společnosti. Prvním krokem vmorálním posouzení historické události nebo jednání historických aktérů je rekonstrukce dobového morálního kodexu. Tato operace je opět přede23 Linda S.LEVSTIK— Keith BARTON, Doing History. Investigating with Children in Elementary and Middle School, New York— London 2011. 24 Často se tento typ „brutální moralizace“ objevuje vsouvislosti stématem Jana Palacha. Ilustrativní je například materiál „JAN PALACH, JAN ZAJÍC, EVŽEN PLOCEK“, DUM číslo 42082, přístupný http://dumy.cz/material/42082-jan-palach-jan-zajic-evzen-plocek [náhled 31.5.2017]. OPEN ACCESS