Didaktické průsečíky mezi češtinou jako prvním a druhým jazykem v kontextu učebnice češtiny jako druhého jazyka Paráda! Učíme se česky

Didaktické průsečíky mezi češtinou jako prvním adruhým jazykem vkontextu učebnice češtiny jako druhého jazyka Paráda! Učíme se česky Silvie Převrátilová — Kateřina Šormová Východiskem pro vznik učebnice Paráda! Učíme se česky (Převrátilová akol., 2022; dále jen Paráda) byla situace žáků sodlišným mateřským jazykem (žáků sOMJ) na českých školách zhlediska obsahu výuky (ekonomické aorganizační aspekty výuky nerodilých mluvčích ponechme vtomto textu stranou). Žáci sOMJ se vzdělávají podle kurikula pro rodilé mluvčí, tedy podle platných rámcových vzdělávacích programů (RVP). RVP jsou dokumenty, které stanovují základní cíle aobsah vzdělávání pro určitý stupeň vzdělávacího systému, slouží jako závazná vodítka pro školy, učitele adalší účastníky vzdělávacího procesu, aby mohli plánovat, realizovat ahodnotit vzdělávací aktivity. RVP definují, co by studenti měli vurčitém věku nebo na určitém stupni vzdělávání umět aznát, což definují tzv.očekávané výstupy. Přestože už vroce 2021 MŠMT uveřejnilo Kurikulum češtiny jako druhého jazyka pro předškolní azákladní vzdělávání (Ministerstvo školství, mládeže atělovýchovy, 2021), které voblasti základního vzdělávání zahrnuje podrobně rozpracovaný vzdělávací obsah pro deset tematických celků advě jazykové úrovně sohledem na situaci nerodilého mluvčího, nejedná se ozávazný dokument ažáci, jejichž mateřštinou není čeština, jsou vzděláváni podle stejného kurikula (tedy RVP) jako rodilí mluvčí češtiny. Toto tvrzení se nevztahuje na úvodní začátečnické kurzy češtiny jako druhého jazyka, ale na žáky běžně integrované do tříd. Nahlédnuto optikou nerodilého mluvčího vhodinách češtiny na českých školách se na dřeň obnažuje tristní situace didaktiky češtiny včeském školství obecně. Diskuse oredukci učiva aokomunikačně orientovaném vyučování se vede již přinejmenším od devadesátých let, vzpomenout můžeme polemiku očeštinářích bez gramatiky na stránkách časopisu Čeština doma ave světě vroce 1994 nebo diskusi vrámci Kruhu přátel českého jazyka také zroku 1994 inspirovanou učebnicí Čeština pro učně (Hausenblas akol., 1993). Reálná výuka češtiny je zvelké části stále ještě definována orientací na izolovaná témata adílčí dovednosti (ať už jde omechanické určování mluvnických kategorií uslovních druhů, nebo oreformulaci vět vedlejších na pozici větných členů), které dohromady netvoří vmyslích žáků smysluplný celek aani nijak nenapomáhají rozvoji komunikační kompetence. Stanislav Štěpáník vymezuje nejpalčivější problémy výuky češtiny jako mateřského jazyka včeských školách takto: jazykové učivo je atomizováno, aplikace poznatků je často zmechanizovaná abez skutečného porozumění, učivo je osvojováno mechanicky, některé metody výuky jsou užívány nevhodně, chybí motivace kosvojení učiva ataké sémanticko-pragmatický přístup, který by zdůraznil využití jazykových poznatků vkomunikační praxi (Štěpáník, 2019, s.214). OPEN ACCESS 74 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2023 Ve světle situace výuky rodilých mluvčích lze konstatovat, že situace žáků sOMJ vběžných hodinách češtiny je vskutku komplikovaná. Didaktické postupy ani učebnice vmnoha případech nereflektují ani motivaci, ani žákovské prekoncepty těch, kteří mají češtinu vroli mateřského jazyka, natož potom žáků, kteří vedle běžných komunikačních potřeb potřebují proniknout do oblasti odborné terminologie vdalších předmětech, velmi záhy se setkávají spravidly pravopisu (navzdory faktu, že znalost pravopisných pravidel je očekávána až od úrovně B1 SERR), dále můžeme pokračovat kvěčnému strašáku jednotné přijímací zkoušky, která zčásti konzervuje tradiční gramaticky orientované pojetí výuky češtiny ahlavně slouží jako hlavní, ač falešný argument pro zachování mnoha zbytečně detailních aterminologicky orientovaných prvků učiva. Naším cílem bylo nabídnout žákům materiál, který je vhodný pro výuku úplných začátečníků akterý zohledňuje principy komunikačně pojaté výuky jazyka, zároveň ale do materiálu včlenit prvky podporující rozvoj sociokulturní kompetence ausnadnit žákům sOMJ budoucí přechod do hodin orientovaných na výuku rodilých mluvčích. Poslední zmíněný cíl vnímáme jako pomoc žákům-migrantům, kteří sohledem na svoje socioekonomické možnosti nemohou využívat finančně nákladná doučování apřípravu na přijímací zkoušky. Česká republika je opakovaně kritizována za vysokou míru reprodukce vzdělanostních nerovností, výsledky studií ukazují, že např.přístup kterciárnímu vzdělávání je nejvíce determinován kulturní složkou sociálního původu, konkrétně vzděláním otce (Simonová & Soukup, 2009). Při přípravě učebnice adalších materiálů jsme se snažili zohlednit dva aspekty, ato (1) charakteristiku komunikace vsoučasném světě a(2) specifika komunikace žáků 2.stupně ZŠ, na které je učebnicový soubor Paráda primárně orientován. Komunikace dětí ve věku 10–15 let se vdnešní době mění kvůli různým faktorům, děti jsou výrazně ovlivňovány společenskými změnami akulturou, která je obklopuje. Zároveň jsou tyto děti označovány jako digital natives. Tento pojem označuje generaci, která vyrůstá vprostředí, kde jsou digitální technologie ainternet běžnou součástí každodenního života. Tito jedinci jsou vnímáni jako ti, kteří mají přirozenou schopnost používat digitální technologie, komunikovat online aadaptovat se na digitální prostředí, protože stěmito technologiemi vyrůstali. Termín digital natives byl poprvé použit vroce 2001 včlánku Marcuse Prenského snázvem Digital Natives, Digital Immigrants (Prensky, 2001). Prensky tvrdil, že mladší generace, narozené po roce 1980, jsou digitální domorodci, kteří mají jiný způsob myšlení aučení kvůli svému odlišnému vztahu ktechnologiím. Tato koncepce byla později diskutována azkoumána vrůzných kontextech. Koncept digital natives byl později kritizován za to, že obecně předpokládá, že všechny mladé generace mají jednotný apokročilý vztah ktechnologiím, což nemusí být pravda. Někteří výzkumníci upřednostňují koncept digitálního občanství, který zdůrazňuje potřebu vzdělání obezpečném aetickém online chování. Pro potřeby naší učebnice jsme vzali vúvahu zejména tyto tři směry uvažování ogeneraci digital natives: (1) dovednosti voblasti digitálního mediálního obsahu aschopnost rozlišovat mezi věrohodnými anevěrohodnými zdroji informací online, (2) dopad na vzdělávání, přizpůsobení výuky digitálním nástrojům atechnologiím, motivační efekt těchto nástrojů, (3) dovednosti žáků užitečné vdigitálním prostředí, zkušenosti sonline komunikací. OPEN ACCESS SILVIE PřEVRáTILOVá — KATEřINA ŠORMOVá 75 Koncepci učebnice také ovlivnila potřeba zohlednit různé formy komunikace, včetně textových zpráv, sociálních sítí, statusů, reelsů apod., které dnešní žáci vkaždodenním životě běžně produkují. Niesporek-Szamburská (2010, cit.dle Štěpáník, 2019) uvádí tyto charakteristické znaky komunikace žáků 2.stupně ZŠ: rychlá výměna krátkých replik, interaktivnost adialogičnost, eliptičnost azkratkovitost, vizuálnost, prolínání mluveného apsaného kódu, jazyková kreativita (prolamování normy, jazykový humor, intertextovost), specifičnost slovní zásoby (zkratky, neologismy, okazionalismy, anglicismy). Před zahájením procesu tvorby učebnice jsme provedli důkladnou rešerši dostupných výukových materiálů určených pro děti sOMJ na druhém stupni základní školy. Rešerše se nejprve zaměřila na materiály dostupné na portálu Inkluzivní škola, který pravidelně aktualizuje seznam doporučených učebnic azdrojů. Základní verze tohoto seznamu obsahovala přibližně dvacet titulů, zatímco úplná verze nabídla více než padesát položek. Seznam dělí materiály dle věkových kategorií, od nečtenářů přes mladší žáky, starší žáky, mládež astředoškoláky až po dospělé. Nabídka dostupných materiálů působí na první pohled pestrým dojmem. Nicméně při bližším zkoumání narazíme na určité nedostatky, ato například skutečnost, že kategorie materiálů pro starší děti zahrnuje iučebnice určené pro dospělé, jež nemusejí naplnit potřeby věkové skupiny dětí. Dále se ukázalo, že některé tituly se vjednotlivých kategoriích opakují aže mnoho dostupných materiálů pro děti školního věku se omezuje na pracovní listy volně dostupné na internetu anetvoří kompaktní celky. Vdobě vzniku učebnice Paráda byly kdispozici pouze dvě učebnice pro děti či mládež, ato Domino (Škodová, 2010, 2012) pro malé děti, aLevou zadní (Titěrová akol., 2018), oficiálně určená pro starší děti ve věku 14–18 let. Sérii učebnic pro děti doplnila sada učebnic Česky raz dva (Halaštová, 2022), která cílí na děti ve věku 7–12 let aspolu sučebnicí Paráda naopak určenou dětem staršího školního věku 12–15 let tak naplňuje spektrum potřeb žáků základní školy. Jako klíčovou shledáváme potřebu propojení učebnic pro děti saktuální realitou českých škol apožadavky českého školního kurikula. Tento aspekt zahrnuje izpůsob prezentace gramatické terminologie, kde čeští žáci běžně pracují sterminologií českou (jako například podstatné jméno, sloveso, číselná označení pádů 1–7, jednotné číslo atd.), zatímco mnohé učebnice pro nerodilé mluvčí se opírají oterminologii vycházející zlatiny, která může být pro některé studenty přijatelnější díky tzv.internacionalismům (substantivum, verbum, nominativ, singulár). Latinská terminologie však není pro úspěšnou integraci žáka do české třídy vhodná. Dále je třeba si uvědomit, že školní předmět český jazyk klade na žáky, ať už rodilé či nerodilé mluvčí, značné nároky zhlediska gramatické stránky jazyka. Pro děti sOMJ představuje ovládání lingvistické terminologie ametajazyka zvláště náročnou oblast. Otázkou zůstává, nakolik je takový lingvisticky zaměřený přístup funkční, azda by zde didaktika češtiny jako mateřského jazyka mohla najít inspiraci vkomunikačním pojetí výuky nerodilých mluvčích. Při tvorbě učebnice však bylo nutné vyjít zaktuální reality amateriál pojmout tak, aby potřeby žáků sOMJ co nejfunkčněji naplnil. Učebnice Paráda stojí na dvou základních pilířích, jež tvoří kurikulum pro češtinu jako druhý jazyk apožadované výstupy rámcového vzdělávacího programu (RVP). Vedle primárního požadavku na zvládnutí jazykové kompetence dítěte nutné pro OPEN ACCESS 76 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2023 úspěšné zapojení do každodenní komunikace včeštině (nejen) ve školním prostředí, ato včetně kompetence sociokulturní (Van Ek, 1993), je zapotřebí, aby učebnice pro žáky školou povinné propojovala jazykovou kompetenci sobsahem školních předmětů, které žák musí absolvovat včeštině. Zvláštním požadavkem je pak samotný předmět český jazyk apožadavky RVP. Kpřemostění této propasti mezi komunikační kompetencí vcelé její šíři považujeme proto za vhodné pokusit se vučebnici češtiny jako druhého jazyka promítnout alespoň do určité míry některé aspekty učiva dalších předmětů, včetně češtiny jako jazyka prvního, přestože je to možné pouze částečně. Učebnice cílí na žáky bez přechozí znalosti češtiny. Základní část se skládá zdeseti kapitol, které jsou rozděleny do tří oddílů. Stěžejním anejrozsáhlejším oddílem je část věnovaná komunikační kompetenci, postavená na základních komunikačních situacích, snimiž se žák setká. Tato část se obsahově opírá ovybrané části Kurikula češtiny jako druhého jazyka pro základní vzdělávání (Ministerstvo školství, tělovýchovy asportu, 2021). Pro žáky sOMJ je však vedle získání základní komunikační kompetence klíčová schopnost orientovat se vdalších předmětech školního kurikula, které zahrnují velké množství slovní zásoby mimo úroveň A1/A2. Ztohoto důvodu vedle základního oddílu každá kapitola učebnice obsahuje oddíl věnovaný jednomu konkrétnímu předmětu. Žáci se tak seznámí surčitou specifickou slovní zásobou pro vybraný aspekt daného předmětu apropojí znalosti češtiny sdalšími oblastmi školního vzdělávání vsouladu sprincipy obsahově ajazykově integrované výuky (Content and Language Integrated Learning, dále CLIL). Primárním cílem CLIL je jednak zlepšit jazykové znalosti studentů ajednak prohloubit jejich porozumění dalším akademickým disciplínám, jako jsou přírodní vědy, historie nebo matematika. Žáci se setkávají sautentickým jazykem specifickým pro daný předmět vkontextu, který přesahuje tradiční prostředí jazykové třídy. Provedené výzkumy naznačují, že metody CLIL pozitivně ovlivňují nejen jazykovou kompetenci, ale také motivaci kučení se cílovému jazyku (Buckingham akol., 2022; De Smet akol., 2019). Mohou žákům pomoci efektivně se zapojit do výuky vjiných předmětech aspatřit význam učení se nového jazyka vkonkrétním kontextu školní výuky. Vučebnici Paráda přístup CLIL představují oddíly nazvané Čeština ve škole. Vzařazení dalších školních předmětů byla zohledněna jejich alespoň částečná návaznost na téma lekce. Vněkterých lekcích se souvislost tématu aškolního předmětu nabízela přímo, například vlekci 9 na téma příroda aekologie se objevuje poznávání stromů zpředmětu přírodopis, vlekci 7 věnované minulosti se probírají historické události vrámci dějepisu avlekci 8 ozdraví se žáci setkají spravidly některých míčových her zhodin tělesné výchovy. Vjiných lekcích je propojení volnější, například téma jídlo apití se propojuje se zeměpisem prostřednictvím textu opůvodu některých potravin. Je zjevné, že oddíl Čeština ve škole nabízí spíše přesah do dalších předmětů, nikoli souhrn terminologie či průřez učivem, aslouží kpřemostění obsahu hodin češtiny jako druhého jazyka adalších předmětů. Zvláštní pozornost je věnována předmětu český jazyk. Žák sOMJ si vtomto předmětu osvojuje jednak češtinu jako druhý jazyk, jednak metajazyk spojený spopisem češtiny tak, jak se jej učí rodilí mluvčí včeské škole. Na konci každé kapitoly je vučebnici zařazen oddíl Český jazyk, který žáky seznamuje sklíčovou terminologií aznalostmi nezbytnými pro tento specifický předmět. Obsah tohoto oddílu byl vytvořen OPEN ACCESS SILVIE PřEVRáTILOVá — KATEřINA ŠORMOVá 77 vsouladu svybranými požadavky stanovenými výstupy RVP pro 2.stupeň ZŠ. Je však důležité zdůraznit, že zahrnutí celého spektra požadavků předmětu český jazyk do učebnice bylo nereálné, jak zdůvodu rozsahu učiva, tak vzhledem ke specifikům jednotlivých ročníků školní docházky. Oddíl Český jazyk cílí konkrétně na tyto výstupy: — ČJL-5-2-05 vyhledává základní skladební dvojici — ČJL-9-2-04 správně třídí slovní druhy, tvoří spisovné tvary slov avědomě jich používá ve vhodné komunikační situaci — ČJL-9-2-06 rozlišuje významové vztahy gramatických jednotek ve větě — tvarosloví— slovní druhy, mluvnické významy atvary slov — skladba— základní skladební dvojice, stavba věty, rozvíjející větné členy Jako příklad představíme oddíl Český jazyk zlekce 3, věnované tématu Čas. Stěžejním textem je monolog žákyně základní školy představený vzákladní části učebnice na straně 61, vněmž se žáci seznamují se slovní zásobou potřebnou pro vyjádření svých každodenních povinností azávazků, včetně modálních sloves moct amuset v1.osobě jednotného čísla. Žáci se pak voddíle Český jazyk na straně 66 zabývají totožným textem, ale jejich pozornost je zaměřena na slovesa, která jsou vynechána auvedena nahoře nad textem (Obrázek 1). Úkolem žáků je doplnit text slovesy. Vzhledem ktomu, že by již měli být stextem obeznámeni, neprocvičuje se zde již dovednost orientace vtextu, jako tomu bylo na straně 61, ale jde ozaměření na formu. Stakovým cvičením se žáci setkat ivběžné hodině češtiny jako druhého jazyka. Obrázek 1:Cvičení 1.Čti text adoplň slova. Také cvičení 2, kde žáci spojují otázky aodpovědi, představuje typ aktivity běžné pro učení se druhému jazyku. Teprve rámeček pod cvičením 2 označený Mluvnice upozorňuje na odbornou terminologii (Obrázek 2): OPEN ACCESS 78 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2023 Obrázek 2:Rámeček Mluvnice. Žáci jsou následně vyzváni, aby ve cvičení 3 označili ve větách slovesa. Jak vidíme, slovesa jsou vrůzných tvarech přítomného času, na což upozorňuje další rámeček Mluvnice (Obrázek 3): Obrázek 3:Cvičení 3. Vkaždé větě podtrhni sloveso. Dále žáci označují správné tvary sloves podle osobních zájmen ve větách. Za pozornost stojí porovnání dvou tabulek (Obrázky 4, 5), které působí na první pohled podobně (vučebnici nejsou řazeny za sebou— první je cvičení 5 adruhá cvičení 8). Obrázek 4:Cvičení 5. Označ správné možnosti— osobní zájmena. OPEN ACCESS SILVIE PřEVRáTILOVá — KATEřINA ŠORMOVá 79 Obrázek 5:Cvičení 8. Označ, jaká je to osoba ačíslo. Při bližším zkoumání však vidíme, že cvičení 5 odpovídá spíše aktivitě typické pro učebnici češtiny pro nerodilé mluvčí, která se záměrně vyhýbá odborné terminologii apro označení slovesných osob užívá osobní zájmena. Cvičení 8 již naopak cílí na aktivní aplikaci slovesných kategorií slovesné osoby ačasu, jak je známe zučebnic češtiny jako mateřského jazyka. Teprve poté, co se žáci seznámili spojmy sloveso, osoba, číslo představuje rámeček Mluvnice obvyklou syntaktickou roli sloves, ato přísudek, apojem základní skladební dvojice. Spojmem podmět se již žáci seznámili vpředchozích lekcích. Vposledním cvičení pak žáci základní skladební dvojice označují. Na konci každého oddílu Český jazyk pak najdeme symbol megafonu ashrnutí klíčových pojmů. Vlekci 3 jsou to tyto (Obrázek 6): Obrázek 6:Klíčová slova. Oddíl postupuje vsouladu sdidaktickými principy přiměřenosti apostupného učení, jak je vteorii osvojování druhého jazyka uplatňuje například Krashenův model srozumitelného vstupu (comprehensible input, Krashen, 1989), ve kterém se OPEN ACCESS 80 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2023 zdůrazňuje, že efektivní učení jazyka nastává, pokud jsou žáci vystaveni vstupu na úrovni, která mírně přesahuje jejich aktuální kompetenci (i+1). Postupné asrozumitelné zavádění nových jazykových prvků voddíle Český jazyk může přispět ke zvýšení jazykového sebevědomí žáků aefektivnějšímu zapojení do hodin českého jazyka. Upozorňujeme dále, že při používání těchto oddílů vučebnici je zapotřebí postupovat výběrově asohledem na konkrétní potřeby studentů. Pro vyučující předmětu český jazyk mohou tyto oddíly sloužit jako samostatný výukový materiál, nezávislý na učebnici. Učebnici doplňují nahrávky poslechových cvičení, dostupné na soundcloud.com, ajejich přepis. Pro zajištění co nejvyšší míry autenticity poslechových cvičení amotivačního zaujetí posluchačů byli vybráni mluvčí zpříslušné věkové kategorie (12–17 let, dva chlapci advě dívky), které doplnily dva hlasy dospělé (mužský aženský). Kautentičnosti nahrávek přispívá dynamika projevu mladých mluvčích atempo řeči. Vučebnicích se obvykle setkáváme sopačným trendem, kdy dospělý profesionální mluvčí přizpůsobuje dikci atempo řeči cílovému posluchači, nerodilému mluvčímu. Vnahrávkách kParádě jsou žáci vystaveni podobě řeči, sjakou se mohou setkat vběžné komunikaci se spolužáky, rodilými mluvčími podobného věku. Učebnici dále doprovází pracovní sešit (Převrátilová akol., 2023), který doplňuje každou lekci otřicet cvičení, zaměřených na procvičení jevů vučebnici. Po páté adesáté lekci přicházejí cvičení opakovací. Vzhledem ktomu, že se dnešní generace dětí od útlého dětství pohybuje vdigitálním prostředí avyužívá moderní technologie (Prensky, 2001; Yoon akol., 2013), je vhodné ve výuce využít možnost podpory vzdělávání prostřednictvím interaktivních online aktivit. Řada cvičení, která jsou součástí pracovního sešitu, je proto kdispozici vinteraktivní podobě online na platformách learningapps.com akahoot.com. Sada online cvičení umožňuje flexibilitu využití přímo ve výuce či samostatně vdomácí přípravě aindividuální přístup knaplnění potřeb jednotlivých žáků. Nelineární uspořádání učiva, jež online cvičení nabízejí, navíc může žákům pomoci klepšímu osvojení látky vmultimediálním prostředí. Práce vdigitálním prostředí dále rozšiřuje rozmanitost apestrost výukových aktivit amůže zvýšit zájem amotivaci žáků. Poskytování okamžité zpětné vazby vinteraktivních cvičeních navíc slouží jako cenný nástroj učení. Umožňuje studentům okamžitě lépe porozumět svým chybám ausnadňuje zlepšování jazykových dovedností. Klíčem kúspěchu tvorby efektivního sylabu pro dnešní žáky je vyrovnat se jak spožadavky tradičních vyučovacích metod apřístupů, tak spotřebami apreferencemi současných žáků, jak bylo nastíněno vúvodu tohoto textu. Věříme, že učebnice Paráda nabízí prostor pro oba přístupy auživatelé najdou vcelé sadě materiálů dostatek inspirace pro svůj konkrétní výukový kontext. Veškeré materiály jsou kdispozici ke stažení zdarma na https://cllt.ff.cuni.cz. OPEN ACCESS SILVIE PřEVRáTILOVá — KATEřINA ŠORMOVá 81 PŘÍLOHA Lekce Čeština ve škole Český jazyk 1. Dobrý den Podepisování sešitů aučebnic Česká abeceda Podstatná jména Slovesa Gramatický rod 2. Ve škole Matematika Slovní druhy: podstatné jméno, přídavné jméno, sloveso, příslovce 3. Čas Fyzika Přísudek 4. Jídlo apití Zeměpis Přívlastek 5. Moje Rodina Hudební výchova Předmět 6. Kde bydlím? Výtvarná výchova Slovní druhy avětné členy 7. Co se stalo? Dějepis Slovesa, příslovce apříslovečná určení 8. Zdraví Tělesná výchova Spojky, částice, citoslovce, slovní druhy ohebné aneohebné 9. Příroda Přírodopis Skloňování, časování 10. Moje plány Vzdělávací systém Větný rozbor Tabulka 1:Obsah učebnice aoddílů Čeština ve škole aČeský jazyk. REFERENCE Buckingham, L.R., Fernández Álvarez, M., & Halbach, A. (2022). Differences between CLIL and non-CLIL students: motivation, autonomy and identity. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 44(7), 626–640. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.210 2641 De Smet, A., Mettewie, L., Hiligsmann, P., Galand, B., & Van Mensel, L. (2019). Does CLIL shape language attitudes and motivation? Interactions with target languages and instruction levels. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 26(5), 534–553. https://doi.org/10.1080/13670050.2 019.1671308 Halaštová, A. (2022). Česky raz dva. Centrum pro integraci cizinců, o.p.s. Hausenblas, O., Mališ, O., & Zimová, L. (1993). Čeština pro učně: pro všechny ročníky tříletých oborů SOU. Fortuna. Krashen, S.D. (1989). Principles and Practice in Second Language Acquisition (3rd impr). Prentice Hall. Ministerstvo školství, tělovýchovy asportu (21.9.2021). Kurikulum češtiny jako druhého jazyka pro základní vzdělávání. Dostupné zhttps://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladnivzdelavani/kurikulum-cestiny-jako-druhehojazyka Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. Part 1. On the horizon, 9(5), 1–6. https://doi.org/10.1108/10748120110424816 Převrátilová, S., Bulejčíková, P., Dvorská, V., Šormová, K., & Švíbková, Z. (2022). Paráda! Učíme se česky. FF UK. Převrátilová, S., Šormová, K., & Švíbková, Z. (2023). Paráda! Učíme se česky. Pracovní sešit. FF UK. Simonová, N., & Soukup, P. (2009). Reprodukce vzdělanostních nerovností vČeské republice po sametové revoluci vevropském kontextu. Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 45(5), 935–965. Dostupné zhttps://nbnresolving.org/ urn:nbn:de:0168-ssoar-69493 Škodová, S. (2010) Domino: český jazyk pro malé cizince 1. Wolters Kluwer. OPEN ACCESS