Oppilaitoksista työpaikoille : Työelämäyhteistyön haasteet ja mahdollisuudet ammatillisessa erityisopetuksessa

235 Oppilaitoksista työpaikoille Työelämäyhteistyön haasteet ja mahdollisuudet ammatillisessa erityisopetuksessa Petri Vanhalakka & Laura Pylväs & Jari Eskola Johdanto Vuoden 2018 alusta toimeenpannun ammatillisen koulutuksen reformin lähtökohtana ovat olleet osaamisperusteisuus ja asiakaslähtöisyys (Boahin & Hofman 2014; Valtioneuvosto 2018), jotka toimivat myös vaativan erityisen tuen ammatillisen koulutuksen opetuksen ja ohjauksen perustana. Vaativan erityisen tuen oppilaitokset järjestävät koulutusta opiskelijoille, jotka tarvitsevat opinnoissaan yksilöllistä, laaja-alaista ja monipuolista pedagogista tukea sekä erityisiä opetus-ja opiskelujärjestelyjä. (Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017 § 64.) Vaativan erityisen tuen ammatillisessa koulutuksessa osaamisperusteisuuteen liittyvä asiakasja työelämälähtöisyys toteutuvat opiskelijan oppimisen ja osaamisen kehittämisen henkilökohtaistamisen kautta. Henkilökohtaistaminen perustuu opiskelijan aiemmin hankkiman ammatillisen osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Aiemman osaamisen tunnistaminen lisäksi opiskelijalle suunnitellaan puuttuvan osaamisen hankkimistavat ja niitä tukevat tukitoimet osana henkilökohtaista kehittymissuunnitelmaa eli HOKSia. Osaamisperusteisen vaativan erityisen tuen opetuksen ja ohjauksen toteutuminen edellyttääkin opettajalta kompetenssia ja oppilai- 236 Petri Vanhalakka & Laura Pylväs & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) tokselta rakenteiden joustavuutta. (Ks. Butova 2015; Kaikkonen, Hirvonen & Pirttimaa 2010; Nodine 2016.) Osaamisperusteisen ammatillisen koulutuksen uudistamisen tavoitteina olevat asiakaslähtöisyys ja informaali työpaikoilla tapahtuva oppiminen ovat olleet keskeisessä roolissa ammatillisen erityisopetuksen kehityksessä ( Hermanoff 2016; Irjala 2017). Vaativaa erityisen tuen opetusta on toteutettu formaalin koulutuksen ohella joustavasti informaalina työpaikoilla tapahtuvana oppimisena, mikä on ollut merkittävässä roolissa opiskelijoiden ammatillisen osaamisen kehittymisessä. (Hermanoff 2016; Irjala 2017; Niemi & Jahnukainen 2018.) Ammatilliset erityisopettajat ovat toteuttaneet yksilöllistä vaativaa erityisen tuen opetusta integroivan pedagogiikan periaatteiden mukaisesti yhdistäen formaalia ja informaalia oppimista opiskelijoiden yksilöllisen osaamisen kehittämisessä. (Akkerman & Bakker 2012; Guile & Griffiths 2001; Tynjälä 2016.) Integratiiviseen pedagogiikkaan liittyvien työelämäyhteistyön ja työpaikoilla tapahtuvan oppimisen avulla erityisopettajat ovat edistäneet vaativaa erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden inkluusiota, yhteiskuntaan integroitumista sekä työllistymistä, mitkä ovat koettu vaativan erityisen tuen opetuksessa ongelmallisina. (Hermanoff 2016; Irjala 2017; Miettinen 2008.) Ammatillisten erityisopettajien vaativan erityisen tuen opetuksen haasteena näyttäytyvät opiskelijoiden heterogeenisyys, yksilölliset osaamisen hankkimisen tavoitteet ja tuen tarpeet sekä moninaistuvat oppimisympäristöt. (Hermanoff 2016; Kaikkonen ym. 2010.) Ammatillisten erityisopettajien näkemyksiä opiskelijoiden oppimisesta ja ammatillisen osaamisen kehittymisestä tarvitaan osaamisperusteisen vaativan erityisen tuen opetuksen kehittämiseksi ja sitä tukevan erityisopettajuuden tukemiseksi. Erityisopettajat ovat keskeisessä roolissa opiskelijoiden yksilöllisten osaamistavoitteiden ja niitä tukevien oppimisympäristöjen suunnittelijoina sekä osaamisen arviointikäytäntöjen toteuttajina. Tässä tutkimuksessa erityisopettajien näkemyksiä opiskelijoiden oppimisesta ja ammatillisen osaamisen kehittymisestä tarkastellaan formaalia ja informaalia pedagogiikkaa yhdistävässä integratiivisen pedagogiikan viitekehyksessä. (Heikkinen, Jokinen, Markkanen & Tynjälä 2012; Tynjälä, Häkkinen & Hämäläinen 2014; Tynjälä 2016.) Integratiivisen pedagogiikan malli on teoreettinen viitekehys oppimi- 237 Oppilaitoksista työpaikoille Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta sen ja asiantuntijuuden kehittymisestä ja niitä tukevien oppimisympäristöjen rakentumisesta (Bereiter 2002; Le Maistre & Paré 2006). Mallissa oppiminen nähdään yksilöllistä asiantuntijuuden kehittymistä tukevana tiedonrakentumisena (Collins 2010), johon liittyy keskeisesti työyhteisöön osallistuminen. Integratiivisen pedagogiikan mallissa (Tynjälä 2010; 2016) persoonallisia tiedon muotoja ovat teoreettinen, käytännöllinen ja itsesäätelytieto. Teoreettinen tieto on yleispätevää käsitteellistä tietoa, käytännöllisen tiedon ollessa toiminnallista tietoa ja käytännön osaamista, joka syntyy tekemisen ja kokemuksen myötä. Itsesäätelytieto puolestaan viittaa oman toiminnan ohjaukseen ja säätelyyn liittyvään tietoon (Tynjälä 2016; 2010; Bereiter 2002). Itsesäätelyn merkitys korostuu erityisesti ammatillisen koulutuksen kontekstissa, sillä työpaikkojen nähdään tarjoavan hedelmällisen oppimisympäristön erityisesti niille opiskelijoille, jotka pystyvät sitoutumaan itseohjautuvaan oppimiseen (Pylväs 2018; Pylväs, Nokelainen & Rintala 2017). Sosiokulttuurinen tieto puolestaan liittyy informaalien työympäristöjen sosiaalisiin ja kulttuurisiin käytänteisiin (Tynjälä 2010), joihin pääsee osalliseksi osallistumalla yhteisön toimintaan (Lave & Wenger 1991; Tynjälä 2010; Vågan 2011; Sandal, Smith & Wangensteen 2014). Ammatillisen koulutuksen vaativan erityisen tuen viitekehyksessä opiskelijoiden osaamista ja asiantuntijuutta tarkastellaan ammatillisten asioiden käsittely -ja soveltamistaitoina (ks. Tynjälä 2010) sekä osaamisena (expertise) tietyllä ammattialalla (ks. Ruohotie 2006). Vaativan erityisen tuen kontekstissa asiantuntijuuden käsitteen rinnalla käytetään oppimisen ja osaamisen hankkimisen ammatillisen osaamisen käsitettä, sillä asiantuntijaksi kehittyminen nähdään ajallisesti pitkänä prosessina. (vrt. Tynjälä 2010.) Vaativan erityisen tuen kontekstissa opiskelijan yksilöllisellä ohjauksella on keskeinen merkitys opiskelijoiden oppimisen ja ammatillisen kehittymisen tukemisessa (Valtioneuvoston asetus ammatillisesta koulutuksesta 673/2017; Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017 § 64; Niemi & Jahnukainen 2018; Onnismaa 2014; Vanhalakka-Ruoho 2014). Ohjaus voidaan määritellä oppimisen ja osaamisen hankkimisen tukena, jota opiskelija saa formaalina ohjauksena oppilaitoksen henkilöstöltä sekä informaalina ohjauksena työyhteisön jäseniltä (Fuller, Hodkinson, Hodkinson & Unwin 2005; Virtanen & Tynjälä 2008). 238 Petri Vanhalakka & Laura Pylväs & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Suoralla ohjauksella tarkoitetaan opetushenkilöstön ja työpaikkaohjaajien vuorovaikutteista opiskelijoiden ohjausta. Epäsuoralla ohjauksella tarkoitetaan työyhteisöjen työntekijöiden havainnointia ja kuuntelua sekä sosiaalisen ympäristön tarjoamia malleja ja välineitä opiskelijan oppimisen ja osaamisen kehittymisen tueksi. (Billett 2014; Rintala, Mikkonen, Pylväs, Nokelainen & Postareff 2015.) Ohjauksella pyritään tukemaan opiskelijan kykyä suunnitella ja toteuttaa omaa ammatillista osaamisen kehittymistään. (Vehviläinen 2014.) Vaativassa erityisen tuen opetuksessayksilöllisellä ohjauksella on keskeinen merkitys opiskelijan persoonallisen ja sosiaalisen tiedon muotojen integroitumisessa. (Ks. Tynjälä 2010; 2016.) Yksilöllisessä ohjauksessa tärkeää on ohjaajan emotionaalinen läsnäolo ja aito dialogi opiskelijan osaamisen kehittämisen tukemisessa. (Kukkonen 2017.) Osaamisperusteisen vaativan erityisen tuen opetuksen kehittämiseksi tarvitaankin lisää ymmärrystä opiskelijoiden oppimisesta ja osaamisen kehittymisestä. Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millaisia käsityksiä erityisopettajilla on opiskelijoiden oppimisen ja osaamisen kehittymisen muutoksista vaativan erityisen tuen opetuksessa. Eläytymismenetelmällä kerättyä aineistoa erityisopettajien käsityksistä analysoidaan integratiivisen pedagogiikan viitekehyksessä. Tässä tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita siitä, millaisia käsityksiä erityisopettajilla on 1) vaativaa erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden ammatillisen osaamisen kehittymisenmuutoksista, ja 2) osaamisen kehittymisen muutoksiin vaikuttavista tekijöistä opintojen aikana. Tutkimusaineisto ja -menetelmät Tutkimusaineisto kerättiin eläytymismenetelmällä joulukuussa 2017 yhden vaativaa erityistä tukea järjestävän oppilaitoksen erityisopettajilta. Tutkimuksen tulokset kuvaavat erityisopettajien käsityksiä opiskelijoiden oppimisesta ja ammatillisen osaamisen kehittymisestä. Tutkimukseen osallistui 59 erityisopettajaa oppilaitoksessa työskennelleestä 79 erityisopettajasta. Artikkelin ensimmäinen kirjoittaja oli johtavassa asemassa suhteessa tutkimuksen 239 Oppilaitoksista työpaikoille Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta kohteena oleviin erityisopettajiin, minkä vuoksi tutkimukseen osallistuminen perustui anonyymiyteen. Vastaajien anonymiteetin varmistamiseksi tutkittavista ei kerätty tarkempia valmentavaan tai tutkintotavoitteiseen koulutukseen liittyä tietoja. Eläytymismenetelmän (ks. Wallin, Helenius, Saaranen-Kauppinen & Eskola 2015) avulla erityisopettajat eläytyivät tulevaisuuteen kirjoittaen käsitteellisiä skenaarioita opiskelijoiden oppimisesta ja osaamisen kehittymisen muutoksiin vaikuttavista tekijöistä koulutuksen aikana. Tutkimuksessa käytettiin kolmea erilaista kehyskertomusta, joiden avulla selvitettiin erityisopettajien käsityksiä opiskelijoiden oppimisesta ja osaamisen kehittymisen muutoksista. Kehyskertomuksen variointi mahdollisti erityisopettajien opiskelijoiden oppimista ja osaamisen kehittymistä kuvaavissa vastauksissa ilmenevien muutosten analysoinnin. Kehyskertomukset olivat seuraavat: A) Tapaat muutaman vuoden päästä palaverissa kollegojasi ja työelämän edustajia. Keskustelette siitä, miten opiskelijoiden oppilaitoksessa ja työelämässä tapahtuvassa oppimisessa ja ammatillisen osaamisen kehittymisessä ei juurikaan ole tapahtunut muutoksia opintojen aikana. Kuvaile keskusteluanne. B) Tapaat muutaman vuoden päästä palaverissa kollegojasi ja työelämän edustajia. Keskustelette siitä, miten opiskelijoiden oppilaitoksessa ja työelämässä tapahtuvassa oppimisessa ja ammatillisen osaamisen kehittymisessä on tapahtunut muutoksia ammatillisten opintojen aikana. Kuvaile keskusteluanne. C) Tapaat muutaman vuoden päästä palaverissa kollegojasi ja työelämän edustajia. Keskustelette siitä, miten opiskelijoiden oppilaitoksessa ja työelämässä tapahtuvassa oppimisessa ja ammatillisen osaamisen kehittymisessä on tapahtunut merkittäviä muutoksia ammatillisten opintojen aikana. Kuvaile keskusteluanne. Aineiston keräämistä pohjustettiin lyhyesti kertomalla tutkielman tutkimusmenetelmästä ja tutkimuksen kohteesta oppilaitoksen henkilöstökokouksessa. Aineisto kerättiin sähköisellä lomakkeella, jossa kerrottiin lyhyesti käytössä olevasta eläytymismenetelmästä. Ohjeistuksessa korostettiin vastaamisen vapaaehtoisuutta ja anonyymiyttä. Vastaajille lähetettiin sähköiset vastaus- 240 Petri Vanhalakka & Laura Pylväs & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) lomakkeet henkilökohtaisiin sähköpostiosoitteisiin. Kolme vastaajaryhmää muodostettiin aakkosten sukunimen alkukirjaimen mukaan. Erityisopettajat, joiden sukunimi alkoi kirjaimilla A–I, kirjoittivat tarinoita opiskelijoiden oppimisesta ja osaamisen kehittymisestä, jossa ei juurikaan ole tapahtunut muutoksia ensimmäisen kehyskertomuksen mukaisesti (n=19/59). Vastaavasti erityisopettajat, joiden sukunimi alkoi kirjaimilla J–K, kirjoittivat toisen kehyskertomuksen mukaisesti opiskelijoiden oppimisessa ja osaamisen kehittymisessä tapahtuneista muutoksista (n=20/59). Erityisopettajat, joiden sukunimi alkoi kirjaimilla L–Ö, kirjoittivat kolmanteen kehyskertomukseen perustuvia tarinoita opiskelijoiden oppimisessa ja osaamisen kehittymisessä tapahtuneista merkittävistä muutoksista (n=20/59). Kehyskertomukset (n=59) vaihtelivat pituudeltaan puolen sivun pituisista ytimekkäistä kuvauksista yli kahden sivun mittaisiin laajoihin yksityiskohtaisiin kuvauksiin opiskelijoiden oppimisesta ja osaamisen kehittymisestä. Aineisto sisälsi 10 771 sanaa yhden vastauksen keskipituuden ollessa 183 sanaa. Koko aineisto oli laajuudeltaan 25 sivua (fontti Calibri, fonttikoko 12, riviväli 1.) Aineisto analysoitiin sisällönanalyysillä, jolloin erityisopettajien kehyskertomuksen pohjalta kirjoitetut tarinat koodattiin, luokiteltiin ja kvantifiointiin. Aineistoa analysoitiin aluksi yksittäisinä tapauksina aineistolähtöisesti kvantifioimalla aineistosta opiskelijoiden oppimista ja ammatillisen osaamisen hankkimista kuvaavia teemoja hyödyntäen Tynjälän (2016) integratiivisen pedagogiikan viitekehystä. Kvantifioinnin perusteena käytettiin kokonaisvaltaista tulkintaa, jota tuettiin laskemalla vastauksista teemoja kuvaavien ilmausten lukumääriä kehyskertomuksittain. Aineiston analysoinnissa ilmeni selkeitä integratiivisen ja konnektiiviseen opetukseen liittyviä teemoja, jotka liittyivät opiskelijoiden tiedon muotojen integroitumiseen, osaamisen kehittymisen tukemiseen formaaleissa ja informaaleissa oppimisympäristöissä. Teemat ryhmiteltiin ensin alakategorioiksi, joista muodostettiin aineiston pääkategoriat. Pääkategoriat muodostettiin erityisopettajien kuvauksista opiskelijoiden oppimisesta ja ammatillisen osaamisen kehittymisen muutoksiin vaikuttavista tekijöistä ammatillisten opintojen aikana. 241 Oppilaitoksista työpaikoille Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta Tulokset Kehyskertomusten varioinnin mukaisia erityisopettajien käsityksiä opiskelijoiden oppimisesta ja ammatillisen osaamisen kehittymisestä kuvataan aineiston teemoittelun ja kehyskertomusten varioinnin mukaan aineistolähtöisesti. Aineiston analysoinnissa hyödynnettiin Tynjälän (2016) integratiivisen pedagogiikan viitekehystä. Pedagogiset tekijät Erityisopettajat kirjoittivat saamansa kehyskertomusvarioinnin mukaisissa skenaarioissaan opiskelijoiden ammatillisen osaamisen kehittymisen muutoksista ja muutoksiin vaikuttavista tekijöistä opintojen aikana. Aineiston teemoittelussa ensimmäiseksi pääkategoriaksi muodostettiin pedagogiset tekijät (taulukko 1), jotka muodostuivat kolmesta alakategoriasta, joita olivat opiskelijoiden opiskelumotivaatio, asiantuntijuuden elementtien integroituminen sekä opetus ja ohjaus. Vastauksista laskettiin alakategorioita kuvaavien ilmausten lukumäärät kehyskertomuksittain. 242 Petri Vanhalakka & Laura Pylväs & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Taulukko 1. Erityisopettajien käsityksiä opiskelijoiden ammatilliseen osaamisen kehittämisen muutoksiin vaikuttavista pedagogisista tekijöistä Pedagogiset tekijät Ei muutosta Muutosta Merkittävää muutosta Motivaatio Opiskelijoiden heikko opiskelumotivaatio osaamisen kehittämiseen formaaleissa oppimisympäristöissä (n=10/19) Opiskelijoiden opiskelumotivaation lisääntyminen informaaleissa oppimisympäristöissä (n=9/20) Formaalien ja informaalien oppimisympäristöjen integroituminen lisää opiskelijoiden opiskelumotivaatiota ja tukee osaamisen kehittämistä (n=12/20) Tiedon elementtien integroituminen Tiedon elementit ja muodot erillisiä ja intregroitumattomia (n=9/19) Tiedon elementtien integroituminen (n=9/20) Integroivan ajattelun kehittyminen (n=11/20) Opetus ja ohjaus Oppilaitoksen henkilöstön yksilöllinen opetus ja ohjaus työvaltaisissa informaaleissa oppimisympäristöissä (n=10/19) Oppilaitoksen ja työelämän henkilöstön yhteisvastuullinen ohjaus opiskelijoiden asiantuntijuuden elementtien integroitumisen tukijana (n=11/20) Oppilaitoksen ja työelämän henkilöstön yhteisvastuullinen ohjaus opiskelijoiden integratiivisen ajattelun tukijana (n =11/20) Niissä erityisopettajien tarinoissa, joissa kuvattiin, kuinka opiskelijoiden oppimisessa ja ammatillisessa osaamisessa ei ollut tapahtunut kehittymistä, opiskelijat kehittävät ammatillista osaamista pääsääntöisesti formaaleissa oppilaitoksen ympäristöissä. Tärkeänä erityisopettajat pitivät opiskelijoiden ammatillisten perustaitojen oppimista oppilaitoksen oppimisympäristöissä ennen työpaikalla järjestettävää koulutusta (n =10/19). Opettajat kokivat, että opiskelijoiden oppimisen tukemiseen tarvitaan riittäviä formaalin opetuksen ja ohjauksen ajallisia resursseja (ks. Chan, 2014; Jokinen, Lähteenmäki & Nokelainen 2009; Niemi & Jahnukainen 2018): Pitäisi olla enemmän aikaa paneutua kunkin opiskelijan tilanteeseen, tavoitteisiin ja mahdollisuuksiin. Erityisopettajien tarinoissa työelämäyhteistyö näyttäytyi löyhästi ammatillisen koulutuksen toteutuksessa, mikä ei tue opiskelijoiden tiedon muotojen 243 Oppilaitoksista työpaikoille Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta integrointia, osaamisen kehittämisen reflektointia ja integratiivisen ajattelun kehittymistä. Opiskelijoiden tiedon muotojen integroitumista pyrittiin tukemaan työvaltaisen pedagogiikan avulla informaaleissa oppimisympäristöissä. Opiskelijoiden opetusta ja ohjausta toteutettiin perinteisen opetushenkilöstön ja työelämän henkilöstön työnjaon mukaisesti formaaleissa ja informaaleissa oppimisympäristöissä. Opettajien työelämäyhteistyö kulminoitui tarinoissa työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohjaukseen, tutustumiskäyntien järjestelyyn ja tutkintosuoritusten arviointiin. (Lassila 2010.) Erityisopettajat pitivät keskeisenä haasteena opiskelijoiden motivoimattomuutta (n = 10/19) oppimiseen ja ammatillisen osaamisen kehittämiseen, minkä taustalla opettajat näkivät opiskelijoiden moninaistuneet tuen tarpeet sekä sen, että kuntoutus ei aina ollut oikea-aikaista. Opiskelijoiden oppimisen keskeisenä haasteena ammatillisessa koulutuksessa (Mulder, Kahmann, Lauberbacher & Messmann 2006; Vasalampi & Salmela-Aro 2014) ovat motivaatio-ongelmat: monen nuoren oma motivaatio opintoihin on heikko, mutta joku on heidät kuitenkin saanut kouluun hakeutumaan, mikä ainakin tarjoaa osoitteen, johon aamulla voisi ehkä lähteä. Opiskelijoiden oppimisessa ja ammatillisen osaamisen kehittymisessä tapahtunutta muutosta kuvaavissa skenaarioissa opiskelijoiden osaamisen kehittäminen integroituu työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen. Kertomuksissa opiskelijan ammatillista osaamisen kehittämistä tuettiin formaalin ja informaalin opetuksen ja ohjauksen avulla vuorovaikutteisena yhteistyönä. (Vrt. Aaltola & Vanhanen 2016.) Erityisopettajien skenaarioissa luotiin koheesiota oppilaitoksen ja työelämän välille oppilaitoksessa ja työpaikalla järjestettävän koulutuksen vuorotteluna: opiskelijat omaksuvat ammatillista tietoa saadessaan työskennellä joustavasti pitkiä jaksoja esim. 3 kk kerrallaan sisältäen koulupäiviä ja työelämäpäiviä. Formaalin ja informaalin koulutuksen vuorottelulla pyrittiin tukemaan opiskelijoiden asiantuntijuuden tiedon muotojen integroitumista. Tarinoissa kuvattiin, kuinka opiskelijoiden formaaleissa oppimisympäristössä kehitettyä ammatillista osaamista syvennettiin informaaleissa oppimisympäristöissä. Opiskelijat motivoituivat informaalin ammatillisen osaamisen kehittämiseen (n = 9/20) oppien ammatillista teoriaa käytäntöön soveltaen, minkä nähtiin 250 Petri Vanhalakka & Laura Pylväs & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) täviä muutoksia koulutuksen aikana. Tarinoissa opiskelijat hankkivat osaamistaan integroidusti formaaleissa ja informaaleissa oppimisympäristöissä. Koulutuksen integroidut rakenteet tukivat tarinoissa opiskelijoiden yksilöllisten osaamistavoitteiden mukaista vertikaalista ja horisontaalisena osaamisen kehittämistä (Guile & Griffiths 2001; Griffiths & Guile 2003). Pohdinta ja johtopäätökset Tutkimuksen tavoitteena oli tunnistaa erityisopettajien käsityksiä vaativaa erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden oppimisesta ja ammatillisen osaamisen kehittymisestä ammatillisten opintojen aikana. Erityisopettajat tuottivat eläytymismenetelmälle tyypillistä aineistoa opiskelijoiden ammatillisen osaamisen kehittymisestä ja kehittymiseen vaikuttavista tekijöistä opintojen aikana. Aineiston analysointi tuotti kuvan yhden vaativan erityisen tuen oppilaitoksen erityisopettajien käsityksistä ammatillisen osaamiseen kehittymisestä integratiivisen pedagogiikan viitekehyksessä. Tutkimustulokset eivät sellaisenaan tarjoa ratkaisuja opiskelijoiden osaamisen kehittymisen laajempaan analysointiin. Eläytymismenetelmä aineistonkeruumenetelmänä kuvasi erinomaisesti erityisopettajien haasteita ja mahdollisuuksia opiskelijoiden ammatillisen osaamisen kehittymistä tukevassa vaativan erityisen tuen opetuksessa ja ohjauksessa. Ensimmäisen kehyskertomuksen perusteella erityisopettajat kuvasivat opiskelijoiden oppimista ja osaamisen kehittymistä, jossa ei ole juurikaan tapahtunut muutosta. Tärkeänä erityisopettajat pitivät opiskelijoiden ammatillisen perusosaamisen ja työelämätaitojen kehittämistä formaaleissa oppimisympäristöissä ennen informaalia työpaikoilla tapahtuvaa oppimista, minkä nähtiin turvaavan opiskelijalle riittävän tuen osaamisen hankkimisessa. Syynä opiskelijoiden heikkoon opiskelumotivaatioon nähtiin olevan opiskelijoiden moninaisemmat tuen tarpeet ja kuntoutuksen vaihtelut. Opiskelijoiden formaaliin osaamisen kehittämiseen perustuvat erityisopettajien näkemykset eivät tue integratiivisen pedagogiikan mukaista oppimisympäristöjä ja osaamista integroivaa vaativan erityisen tuen opetuksen toteutusta. Opiskelijoiden formaaliin osaamisen kehittämiseen perustuva erityisopettajien näkemys 251 Oppilaitoksista työpaikoille Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta ilmentää enemmän vaativan erityisen tuen segregoivaa rakenteellista mallia (vrt. Hakala, Mietola & Teittinen 2013), kuin integroivaa näkemystä dynaamisesta opiskelijan osaamisen kehittymisessä (vrt. Boahin ym. 2014). Formaaleissa oppimisympäristöissä tapahtuva osaamisen kehittäminen kaventaa opiskelijan mahdollisuuksia laaja-alaiseen osaamisen kehittymiseen, mikä on vastoin osaamisperusteisen ammatillisen koulutuksen ideologiaa (vrt. Boahin ym. 2014). Formaaleihin oppimisympäristöihin perustuvan segregoivalla osaamisen kehittämisellä on nähty olevan negatiivista vaikutusta opiskelijoiden yhteiskuntaan ja työelämään integroitumiseen (vrt. Hakala ym. 2013; Hermanoff 2016). Toisessa ja kolmannessa kehyskertomuksessa erityisopettajat kuvasivat opiskelijoiden oppimisessa ja osaamisen kehittymisessä tapahtuneita muutoksia ja opintojen aikana niihin vaikuttaneita tekijöitä. Tarinoissa luotiin osaamisperusteisuuteen ja integratiiviseen pedagogiikkaan liittyvää koheesiota oppilaitoksen ja työelämän välille, mitä kuvattiin tarinoissa opiskelijoiden monipuolisena vertikaalisena ja horisontaalisena osaamisen hankkimisena (Guile & Griffiths 2001; Griffiths & Guile 2003) formaaleissa ja informaaleissa oppimisympäristöissä. Opiskelijoiden oppimista ja ammatillisen osaamisen kehittymistä kuvaavissa tarinoissa korostuivat integratiiviseen viitekehykseen liittyvän teoreettisen tiedon soveltaminen käytännölliseen tietoon ja käytännön tiedon käsitteellistäminen sekä osaamisen kehittämisen reflektointi opetushenkilöstön ja työpaikkaohjaajien tukemana. Erityisopettajat kuvasivat tarinoissaan, kuinka koulutuksen ja työelämän pedagoginen yhteistyö ja yhteistoiminnallinen reflektointi vauhdittaa opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittymistä. Erityisopettajien ilmauksissa korostui myös opiskelijoiden kokemuksellisen tiedon eksplikointi, millä tuettiin opiskelijoiden itsesäätelytiedon integroitumista osaksi muita yksilöllisiä ja persoonallisia tiedonmuotoja (vrt. Tynjälä 2016). Yksilöllisen ohjauksen merkitys koettiin erityisopettajien tarinoissa merkittävänä opiskelijoiden integratiivisen tiedon elementtien integroitumisen tukemisessa. Keskeisenä opiskelijoiden osaamisen kehittymistä tukevana ohjausmuotona toimi formaali, yksilöllinen henkilökohtainen kehittymissuunnitelman (HOKS) ohjaus. Henkilökohtaisen ohjauksen koettiin tukevan integratiivisen pedagogiikan mukaista opiskelijan tiedon elementtien 252 Petri Vanhalakka & Laura Pylväs & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) soveltamista ja eksplikointia sekä ammatillisen toiminnan reflektointia ja integroivan ajattelun kehittymistä (vrt. Kallio 2011; Onnismaa 2014; Tynjälä 2016). Tulosten perusteella erityisopettajien käsityksiin opiskelijoiden ammatillisen osaamisen kehittymisen muutoksiin vaikuttivat keskeisemmin osaamisperusteisen koulutuksen rakenteelliset tekijät sekä muuttuva erityisopettajan työnkuva (vrt. Boahin ym. 2014; Butova 2015; Kaikkonen ym. 2010). Opiskelijoiden oppimista ja ammatillisen osaamisen kehittymisen vähäistä muutosta, muutosta ja merkittävää muutosta kuvaavissa tarinoissa ilmentyi osaamisperusteisuuteen liittyvä erityisopettajuuden muutos. Erityisopettajien tarinat ilmentävät vaativan erityisen tuen opetuksen ratkaisuyrityksiä ammatillisen koulutuksen uudistamisen taustalla oleviin opiskelijoiden yksilöllisemmän osaamisen kehittämisen haasteisiin. (Vrt. Boahin ym. 2014; Kaikkonen ym. 2010.) Asiakaslähtöisessä vaativan erityisen tuen opetuksessa ja ohjauksessa nouseekin haasteeksi opiskelijoiden yhä yksilöllisemmät osaamisen hankkimisen tavoitteet ja tuen tarpeet moninaisissa formaaleissa ja informaaleissa oppimisympäristöissä (vrt. Hermanoff 2016; Kaikkonen ym. 2010). Tulevaisuudessa erityisopettajien tuleekin löytää osaamisperusteisen pedagogiikan tueksi monipuolisempia formaaleja ja informaaleja oppimisympäristöjä, joilla luodaan selkeitä rakenteita opiskelijan yksilöllisen ammatillisen osaamisen hankkimiseksi. Erityisopettajien tarinoissa opiskelijat kehittivät ammatillista osaamista perinteisten vaativan erityisen tuen formaalien ja informaalien oppimisympäristöjen ohella yhä moninaisemmissa vapaa-ajan ja digitaalisissa oppimisympäristöissä. Nämä moninaiset oppimisympäristöt yhdistyvätkin tulevaisuudessa yhä yksilöllisemmän osaamisen kehittymisen mahdollistaviksi hybridioppimisympäristöiksi (vrt. Kumpulainen & Mikkola 2015). Vaativan erityisen tuen opetuksen tuleekin tukeutua ajatukseen opiskelijan osaamisen kehittämisestä hybridinä, mikä tarjoaa opiskelijoille moninaisia mahdollisuuksia hankkia osaamista. Vaativan erityisen tuen opetuksen tulee tukea opiskelijoiden osallistumista erilaisten yhteisöjen, kuten oppilaitos-, verkkoja työelämäyhteisöjen toimintaan opiskelijan yksilölliset osaamisen kehittymisen edellytykset ja osaamistavoitteet huomioiden (vrt. Miettinen 2008). Tällöin osaamisen kehittämisen infrastruktuuri on opiskelijalle aina avoinna 253 Oppilaitoksista työpaikoille Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta integratiivisen pedagogiikan periaatteiden mukaisesti (vrt. Kumpulainen & Mikkola 2015). Oppilaitoksen johdon tuleekin osaamisen johtamisen avulla tukea erityisopettajia hybridioppimisympäristöjen luomisessa ja tukea heitä opiskelijoiden yksilöllisen osaamisen kehittämisessä avoimessa infrastruktuurissa. Erityisopettajien muuttunut rooli vaativan erityisen tuen opetuksessa haastaa heidät pohtimaan ammatillista identiteettiään. Erityisopettajat joutuvat arvioimaan käsityksiään opiskelijan yksilöllisestä ammatillisen osaamisen kehittämistä tukevasta opetuksesta ja ohjauksesta yhä moninaisemmassa infrastruktuurissa. (Vrt. Boahin ym. 2014; Ropo 2015; Vähäsantanen 2013.) Uudenlainen erityisopettajuus vaatii toteutuakseen joustavia oppilaitoksen rakenteita ja osaamisperusteista toimintakulttuuria, jotta asiakaslähtöinen vaativan erityisen tuen opetus ja erityisopettajuuden organisointi voi oppilaitoksessa toteutua. Joustavat rakenteet ja osaamisperusteinen toimintakulttuuri ovatkin keskeisessä roolissa integratiivista pedagogiikkaa tukevan vaativan erityisen tuen opetuksen kehittämisessä. 254 Petri Vanhalakka & Laura Pylväs & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Lähteet Aaltola, M. & Vanhanen, R. 2016. Ehdotus koulutussopimuksen käyttöönotosta ammatillisessa koulutuksessa. Opetusja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:8. Helsinki: Opetus-ja kulttuuriministeriö. Akkerman, S. F. & Bakker, A. 2011. Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research 81 (2), 132–169. Bereiter, C. 2002. Education and mind in the knowledge age. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Billett, S. 2014. Mimesis: Learning through everyday activities and interactions at work. Human Resource Development Review 13 (4), 462–482. Boahin, P., Eggink, J. & Hofman, A. 2014. Competency-based Training in International Perspective: Comparing the Implementation Processes towards the Achievement of Employability. Journal of Curriculum Studies 46 (6), 839–858. Butova, Y. 2015. The History of Development of Competency-Based Education. European Scientific Journal, Special edition (1), 250–255. Cairns, L. & Malloch, M. 2011. Theories of workplace and learning: New directions. Teoksessa M. Malloch, L. Cairns, K. Evans & B. N. O’Connor (toim.) USA: The SAGE handbook of workplace learning, 3–16. Chan, S. 2014. Belonging to a workplace: first-year apprentices’ perspectives on factors determining engagement and continuation through apprenticeship. International Journal for Educational and Vocational Guidance 16 (1), 1–19. Collins, H. 2010. Tacit and explicit knowledge. Chicago: The University of Chicago Press. Filliettaz, L. 2011. Collective guidance at work: A resource for apprentices? Journal of Vocational Education & Training 63 (3), 485–503. Fuller, A., Hodkinson, H., Hodkinson P. & Unwin, L. 2005. Learning as peripheral participation in communities of practice: a reassessment of key concepts in workplace learning. British Educational Research Journal 31 (1), 49–68. Fuller, A. & Unwin, L. 2004. Young people as teachers and learners in the workplace: challenging the novice-expert dichotomy. International Journal of Training and Development 8 (1), 32–42. Griffiths, T. & Guile, D. 2003. A connective model of learning: The implications for work process knowledge. European Educational Research Journal 2 (1), 56–73. Guile, D. & Griffiths, T. 2001. Learning through work experience. Journal of Education and Work 14 (1), 113–131. Gurtner, J.-L., Cattaneo, A., Motta, E. & Mauroux, L. 2011. How often and for what purposes apprentices seek help in workplaces: A mobile technology-assisted study. Vocations and Learning 4 (2), 113–131. Hakala, K., Mietola, R. & Teittinen, A. 2013. Valinta ja valikointi ammatillisessa erityisopetuksessa. Teoksessa K. Brunila, K. Hakala, E. Lahelma & A. Teittinen (toim.) Ammatillinen koulutus ja yhteiskunnalliset eronteot. Helsinki: Gaudeamus, 173–200. 255 Oppilaitoksista työpaikoille Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S. & Lehtinen, E. 2004. Communities of networked expertise: Professional and educational perspectives. Advances in Learning and Instruction Series. Amsterdam: Elsevier, 17–31. Heikkinen, H. L. T., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. 2012. Osaaminen jakoon. Vertaisryhmämentorointi opetusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus. Hermanoff, A. 2016. ”Mukava mennä iloisella mielellä”. Narratiivinen tutkimus kehitysvammaisten nuorten toisen asteen opinnoista. Väitöskirja. Acta Universitatis Lapponiensis 320. Hirvonen, M. 2006. Ammattikouluista avoimiin oppimisympäristöihin. Ammatillisen erityis opettajan työ muutoksessa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 64. Hukka, K. 2001. Oppimiskumppanuus – uudenlaisen yhteistoiminnan mahdollisuus oppilaitoksen ja työelämän välillä? Teoksessa T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (toim.) Koulun ja työn rajavyöhykkeellä. Uusia työssä oppimisen mahdollisuuksia. Helsinki: Yliopistopaino, 227–259. Jokinen, J., Lähteenmäki, L. & Nokelainen, P. 2009. Työssäoppimisen lumo. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, Hämeen aikuiskoulutuskeskus. Irjala, M. 2017. Osallinen, syrjässä, marginaalissa, onnellinen? Tutkimus oppi sopimuskou lutuksen erityisopiskelijoista Suomessa ja Saksassa. Väitöskirja. Acta Universitatis Ouluensis. Scientiae Rerum Socialium 173. Kaikkonen, L., Hirvonen, M. & Pirttimaa, R. 2010. Ammatillinen erityisopettaja oman työnsä asiantuntijana. Teoksessa L. Kaikkonen (toim.) Ammatilliset erityisopettajat oman työnsä asiantuntijoina. Tutkimus ammatillisen erityisopettajan työstä. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 109. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu, 72–89. Kallio, E. 2011. Integrative thinking is the key: An evaluation of current research into the deveploment of thinking in adults. Theory & Psychology 21 (6), 785–801. Kanfer, R. & Ackerman, P. 2005. Work competence: A person-oriented perspective. Teoksessa A. J. Elliott & C. S. Dweck (toim.) Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press, 336–353. Kukkonen, H. 2017. Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet – yhteisesti tuotettu kehys opintoihin kiinnittymiselle. Teoksessa V. Korhonen, J. Annala & P. Kulju (toim.) Kehittämisen palat, yhteisöjen salat. Näkökulmia koulutukseen ja kasvatukseen. Tampere: Tampere University Press, 111–130. Kumpulainen, K. & Mikkola, A. 2015. Oppiminen ja koulutus digitaalisella aikakaudella. Teoksessa M. Kuuskorpi (toim.) Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt. Kaarina julkaisu 2015 (1), 9–45. Kyrönlahti, E. Kuoppamäki, R. & Tolonen, E. 2009. Henkilökohtainen opiskelu suun nitel ma kehittää itsesäätelyvalmiuksia. Ammattikasvatuksen aikakausikirja 11 (1), 56–57. Laki ammatillisesta koulutuksesta 1.8.2017 531/2017. 256 Petri Vanhalakka & Laura Pylväs & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Lassila, H. 2010. Strategisesta kumppanuudesta lisäarvoa ammatilliseen koulutukseen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 12 (1), 24–33. Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Le Maistre, C. & Paré, A. 2006. A typology of knowledge demonstrated by beginning professionals. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & G. Boulton-Lewis (toim.) Higher education and work: Collaborations, confrontations and challenges. Amsterdam: Elsevier, 103–113. Luque, M. L. 2003. The role of domain-specific knowledge in intentional conceptual change. Teoksessa G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (toim.) Intentional conceptual change. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 133–168. Miettinen, K. 2008. Opetussuunnitelmat ja erityisopetus ammatillisessa perustutkintokoulutuksessa. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 1308. Mulder, R., Kahmann, K., Lauberbacher, S. & Messmann, G. 2006. Characteristics of learning environments in secondary vocational education and the relation with work identity. EARLI SIG Professional Learning and Development -congress, Holland, Heerlen. Mulder, M. & Winterton, J. 2017. Introduction. Teoksessa M. Mulder (toim.) Competence-based vocational and professional education. Bridging the worlds of work and education. Switzerland: Springer International Publishing, 775–793. Niemi, A-M. & Jahnukainen, M. 2018. Tuen tarve, työelämäpainotteisuus ja itsenäisyyden vaatimus ammatillisen koulutuksen kontekstissa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20 (1), 9–25. Nodine, T.R. 2016. How did we get here? A Brief History of Competency-based Higher Education in the United States. The Journal of Competency-Based Education 1 (1), 5–11. Onnismaa, J. 2008. Age, experience, and learning on the job: crossing the boundaries between training and workplace. Journal of Employment Counseling 45 (2), 79–90. Onnismaa, J. 2014. R. Vance Peavyn sosiodynaaminen ohjaus. Aikuiskasvatus 34 (4), 296–300. Pohjonen, P. 2005. Työssäoppiminen. Ammatillisen osaamisen perusta. Jyväskylä: PSkustannus. Pylväs, L. 2018. Development of Vocational Expertise and Excellence in Formal and Informal Learning Environments. Väitöskirja. Acta Universitatis Tamperensis 2353. Pylväs, L., Nokelainen, P. & Rintala, H. 2017. Finnish apprenticeship training stakeholders’ perceptions of vocational expertise and experiences of workplace learning and guidance. Vocations and Learning 11 (31), 1–21. Verkkojulkaisu. doi: https://doi.org/10.1007/s12186-017-9189-4. 257 Oppilaitoksista työpaikoille Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta Rintala, H., Pylväs, L. & Nokelainen, P. 2017. Oppisopimusopiskelijan osallisuus työyhteisössä. Teoksessa A. Toom, M. Rautiainen & J. Tähtinen (toim.) Toiveet ja todellisuus – kasvatus osallisuutta ja oppimista rakentamassa. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura, 317–334. Rintala, H., Mikkonen, S., Pylväs, L., Nokelainen, P. & Postareff, L. 2015. Työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja ohjausta estävät ja edistävät tekijät. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 17 (4), 9–61. Romppainen, B. & Pohjanheimo, P. 2004. Työpaikkaohjaaja opiskelijan arvioijana ja ohjaajana – Näkökulmia kaikille aloille yhteiseen ydinosaamiseen. Helsinki: Educa-Instituutti. Ropo, E. 2015. Identiteetti tutkimuskohteena. Teoksessa E. Ropo, E. Sormunen & J. Heinström (toim.) Identiteetistä informaation lukutaitoon. Tavoitteena itsenäinen ja yhteisöllinen oppija. Tampere: Tampere University Press, 26–47. Ruohotie, P. 2006. Metakognitiiviset taidot ja ammatillinen kasvu asian tunti ja koulu tuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto & J. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Vantaa: Kan san valis tusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 106–122. Sandal, A.K., Smith, K. & Wangensteen, R. 2014. Vocational Students Experiences with Assessment in Workplace Learning. Vocations and Learning 7 (2), 241–261. Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. 2003. Boundary-crossing as a Theoretical Basis for Research on Transfer. Teoksessa T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (toim.) Between School and Work: New Perspectives on Transfer and Boundary-crossing. Amsterdam: Pergamon an Imprint of Elsevier Science, 19–38. Tuomi-Gröhn, T., Engeström, Y. & Young, M. 2000. From Transfer to Boundary-crossing Between School and Work as a Tool for Developing Vocational Education: An Introduction. Teoksessa T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (toim.) Between school and work: New perspectives on transfer and Boundary-crossing. Amsterdam: Pergamon an Imprint of Elsevier Science, 1–18. Tynjälä, P. & Virtanen, A. 2005. Työssäoppiminen opiskelijoiden arvioimana tekniikan ja liikenteen alalla sekä sosiaalija terveysalalla. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 7 (4), 9–21. Tynjälä, P. 2008. Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review 3 (2), 130–154. Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Koulutuksen ja työelämän näkökulmia. Helsinki: WSOY, 79–95. Tynjälä, P., Häkkinen, P. & Hämäläinen, P. 2014. TEL@work: Toward integration of theory and practice. British Journal of Educational Technology 45 (6), 990–1000. Tynjälä, P. 2016. Asiantuntijan tieto ja ajattelu. Teoksessa E. Kallio (toim.) Ajattelun kehitys aikuisuudessa – Kohti moninäkökulmaisuutta. Suomen kasvatustieteellisen seuran julkaisuja 71, 205–226. 258 Petri Vanhalakka & Laura Pylväs & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Valtioneuvosto 2018. Toisen asteen ammatillisen koulutuksen reformi. http:// valtioneuvosto.fi/hallitusohjelman-toteutus/osaaminen. (Luettu 19.2.2018.) Valtioneuvoston asetus ammatillisesta koulutuksesta 5.10.2017 673/2017. Vanhalakka-Ruoho, M. 2014. Aikuisten opiskelu, työ ja elämässä suunnanotto ohjauksen ja neuvonnan mahdollisuutena. Teoksessa A. Heikkinen & E. Kallio (toim.) Aikuisten kasvu ja aktivointi. Tampere: Tampereen Yliopistopaino, 32–70. Vasalampi, K. & Salmela-Aro, K. 2014. Sisäinen motivaatio ja kouluinnokkuus edistävät nuorten opintopolkuja. Teoksessa S. Pihlajaniemi, T. Villa, E. Lavikainen & L. Valkeasuo (toim.) Oppia ikä kaikki – kouluttautumisen edellytykset eri elämänvaiheissa. Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus, 12–23. Vehviläinen, S. 2014. Ohjaustyön opas – yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus. Virtanen, A. & Tynjälä, P. 2008. Students’ experiences of workplace learning in Finnish VET. European Journal of Vocational Training, 44 (2), 199–2. Vågan, A. 2011. Towards a Sociocultural Perspective on Identity Formation in Education. Mind, Culture, and Activity 18 (1), 43–57. Vähäsantanen, K. 2013. Vocational Teachers’ Professional Agency in the Stream of Change. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 460. Wallin, A., Helenius, J., Saaranen-Kauppinen, A. & Eskola, J. 2015. Eläytymismenetelmän ensimmäiset kolme vuosikymmentä: menetelmällisestä erikoisuudesta vakiin tuneeksi tutkimusmetodiksi. Kasvatus 46 (3), 247–259. Wenger, E. 2014. Difference between a social learning leader and a teacher? http://wengertrayner.com/all/difference-between-a-social-learning-leader-and-a-teacher/. (Luettu 12.3.2018.) Zimmerman, B. J. 2008. Goal Setting: A key proactive source of academic self-regulation. Teoksessa D. H. Shunk & B. J. Zimmerman (toim.) Motivation and self-regulated learning: Theory, research and applications. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 476–479.