Kehittämisen palat, yhteisöjen salat : näkökulmia koulutukseen ja kasvatukseen
Abstract
Tämä kokoomateos lähestyy koulutuksen ja kasvatuksen yhteisöjä tutkivalla ja kehittävällä otteella. Yksilöllisyyttä, tehokkuutta ja kilpailukykyä painottavana aikana tarvitaan vastavoimana yhteisöjä rakentavia toimintatapoja. Yhteistyön edellytyksenä on yhteinen kieli, yhteinen ymmärrys, luottamus sekä yhä enenevässä määrin monilukutaito, jonka merkitys on korostunut uusien medioiden ja virtuaalisten yhteisöjen myötä. Kun kasvatus- ja opetusyhteisössä ymmärretään yhteisön merkitys, arjen vuorovaikutuksen kautta on mahdollisuuksia luoda vahvistuvia yhteyksiä opettajan ja oppijoiden välille. Jos yhteistä opetussuunnitelmaan perustuvaa toimintaa halutaan kehittää koko kasvatus- ja opetusyhteisön merkitysneuvotteluna, se niin ikään edellyttää keskinäistä vuorovaikutusta ja eri toimijoiden välistä yhteistyötä. Teoksen ensimmäisessä osassa, Opetussuunnitelma yhteisön työnä, tarkastellaan korkea-asteen ja perusopetuksen opetussuunnitelmatyön ajankohtaisia kysymyksiä. Opetussuunnitelmatyössä kohtaavat rakenteet ja yksilöt, poliittiset, taloudelliset ja pedagogiset intressit, oppijoiden, opettajien, johdon ja virkamiesten maailmat sekä erilaiset tavat nähdä tieto ja tietäminen, osaaminen ja yhteiskunnan muutokset. Toisessa osassa, Opiskelija yhteisön jäsenenä, keskitytään opintoihin kiinnittymisen, hyvinvoinnin ja mielekkäiden oppimiskokemusten arviointiin, tukemiseen ja kehittämiseen opetusyhteisöissä luoden samalla vaihtoehtoista tulkintaa ja viitekehystä nykyiselle tehokkuutta ja tuloksia korostavalle ajattelutavalle. Kolmannessa osassa, Lukeminen, kirjoittaminen ja monilukutaito koulutuksen yhteisöissä, katsotaan paitsi kirjoittamisen opetuksen historiaan suomalaisessa koulussa mutta pyritään myös ymmärtämään tulevaa ja sitä, mitä lukutaidolla oikeastaan nykyisin tarkoitetaan. Erilaisissa kasvatuksen ja opetuksen yhteisöissä on olennaista kehittää opetusta askel askeleelta eteenpäin kohti oppijoiden ja opettajien hyvinvoivia ja uutta luovia yhteisöjä. Teoksen nimessä oleva Kehittämisen palat kuvaa kehittämistyön vähittäistä, pienin askelin etenemistä ja yhteisöjen salat puolestaan yhteisöjen monilta osin tiedostamatonta potentiaalia kasvatuksen ja opetuksen kehittämisessä.
Full text
Kehittämisen palat, yhteisöjen salat
Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Näkökulmia koulutukseen ja kasvatukseen Vesa Korhonen, Johanna Annala, Pirjo Kulju (toim.)
Graafinen suunnittelu ja taitto Sirpa Randell ISBN 978-952-03-0500-0 (pdf) Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-EiKaupallinen-EiMuutoksia 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä 2017 TUP ja tekijät Suomen Yliopistopaino Oy – Juvenes Print Tampere 2017
Sisältö Yhteisöä rakentamassa – näkökulmia pedagogiseen kehittämiseen 7 Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju I Opetussuunnitelma yhteisön työnä Yliopiston opettajien toimijuus opetussuunnitelmatyön muuttuvilla kentillä 17 Johanna Annala Osallistamista oppimassa – kohti yhtenäistä ja ymmärrettävää perusopetuksen opetussuunnitelmaa 35 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Kohti yhteisöllistä koulua – kolme esimerkkitapausta onnistuneesta inklusiivisen koulun kehittämisestä 59 Helena Rajakaltio II Opiskelija yhteisön jäsenenä Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa 87 Vesa Korhonen Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet – yhteisesti tuotettu kehys opintoihin kiinnittymiselle 111 Harri Kukkonen Opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yhteyksien tunnistaminen sekä pedagogisen hyvinvoinnin tukeminen korkeakoulun opetusyhteisössä 131 Vesa Korhonen & Auli Toom
III Lukeminen, kirjoittaminen ja monilukutaito koulutuksen yhteisöissä Oikeinkirjoituksesta monilukutaitoon: suomalainen kirjoittamisen opetus ennen ja nyt 157 Johanna Pentikäinen, Sara Routarinne, Mari Hankala, Elina Harjunen, Merja Kauppinen & Pirjo Kulju Yhteisöllisen kirjoittamisen työtapa – design-tutkimus opetuksen kehittämisen välineenä 181 Anne Jyrkiäinen & Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo Lukutaidon jälkeen? 205 Reijo Kupiainen Global Professional Development for Inservice Teachers. A Focus on Literacy, Technology, and Culture 219 Angela M. Wiseman, Kevin Oliver & Mike P. Cook Kirjoittajat 237
7 Yhteisöä rakentamassa – näkökulmia pedagogiseen kehittämiseen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju ”Työskentelyni mieli ja merkitys nousevat vuorovaikutuksesta. Se luo maaperän yhdessä toimimiseen – jokaiseen kohtaamiseen.” (Marita Mäkinen) Koulutuksen ja kasvatuksen yhteisöissä ihmisten välinen vuorovaikutus on monitasoista. Perusedellytyksenä on yhteinen kieli, yhteinen ymmärrys, luottamus sekä yhä enenevässä määrin monilukutaito, jonka merkitys on korostunut uusien medioiden ja virtuaalisten yhteisöjen myötä. Arjen vuorovaikutuksen kautta syntyy yhteys opettajan ja oppijoiden välille, minkä myötä oppijan on mahdollista kiinnittyä yhteisön jäsenyyteen. Jos yhteistä opetussuunnitelmaan perustuvaa toimintaa halutaan kehittää koko kasvatusyhteisön kesken, se niin ikään edellyttää keskinäistä vuorovaikutusta. Professori Marita Mäkinen on akateemisella urallaan paneutunut kaikkiin edellä kuvattuihin, pedagogisia yhteisöjä puhuttaviin teemoihin kehittäjä-tutkijan otteella, mitä juhlistamme tällä kokoomateoksella. Mäkisen tutkijanura alkoi väitöstutkimuksesta Puheen palat ja sanan salat esiopetuksessa: Fonologisen tietoisuuden yhteys alkavaan lukutaitoon (2002). Erityisopettajana toiminut Mäkinen otti askeleen tutkijaksi, koska hänellä oli tarve tietää ja ymmärtää enemmän ja sen myötä kehittää omaa työtään erityisopettajana ja pedagogisen yhteisön jäsenenä. Väitöskirjasta alkoi matka, joka on johdattanut Mäkisen monenlaisiin opetusja tutkijayhteisöihin ja uusiin käsitemaailmoihin.
14 Vesa Korhonen, Johanna Annala ja Pirjo Kulju Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Mäkinen, M. & Annala, J. 2011. Opintoihin kiinnittyminen yliopistossa. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd & V-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä – Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 59–80. Mäkinen, M. & Annala, J. 2012. Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot. Teoksessa M. Mäkinen, J. Annala, V. Korhonen, S. Vehviläinen, A-M. Norrgrann, P. Kalli & P. Svärd (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 127–151. New London Group. 1996. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review 66 (1), 60–92. Pinar, W.F., Reynolds, W.M., Slattery, P. & Taubman, P.M. 1995. Understanding curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang. Pinar, W.F. 2004. What is curriculum theory? NJ: Erlbaum. Poutanen, K., Toom, A., Korhonen, V. & Inkinen, M. 2012. Kasvaako akateeminen kynnys liian korkeaksi? Opiskelijoiden kokemuksia yliopistoyhteisöön kiinnittymisen haasteista. Teoksessa M. Mäkinen, J. Annala, V. Korhonen, S. Vehviläinen, A-M. Norrgrann, P. Kalli & P. Svärd (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 17–46. Törmä, S., Korhonen, V. & Mäkinen, M. 2012. Miten arvioida yliopisto-opiskelijoiden kiinnittymistä opintoihin? Teoksessa V. Korhonen & M. Mäkinen (toim.) Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöillä. Tampereen yliopisto. Kasva tustieteiden yksikkö. Campus Conexus -projektin julkaisuja A:1, 163–191.
I OPETUSSUUNNITELMA YHTEISÖN TYÖNÄ
17 Yliopiston opettajien toimijuus opetussuunnitelmatyön muuttuvilla kentillä Johanna Annala Yliopiston jatkuvien muutosvaateiden keskellä tarvitaan muutok sia toteuttavia ihmisiä. Tässä artikkelissa tarkastellaan akateemisen yhteisön jäsenten toimijuutta opetussuunnitelmatyön muuttuvissa toiminnan rakenteissa. Muutoksiin liittyvät ongelmat vieritetään usein yliopiston johdon ja hallin non, yhteiskunnan tai globaalin koulutuksen muutok sen ”kaukorakenteille”, mutta tässä tutkimuksessa nousi esille lähi yhteisön arvostamien pääomien sekä lähellä olevien rakenteiden merkitys osallisten toimijuudelle muutosten laajuudesta riippumatta. Johdanto Yliopistokoulutus on jatkuvan kehittämisen ja muutoksen kohteena. Muutoksen luonnehdittiin olevan ”yliopiston neljäs tehtävä” jo runsas kymmenen vuotta sitten (Rautanen 2005). Muutospaineiden juuret ovat globaalit, mutta niitä tulkitaan eri tavoin eri maissa ja yksittäisissä yliopistoissa. Taustalla on yhtäältä kiihtyvä kilpailu yliopistojen tutkimuksen ja opetuksen laadusta ( Olcay & Bulu 2016), toisaalta EU:n laajuinen korkeakouluopetuksen moderni saatioagenda, jolla pyritään vahvistamaan eurooppalaisen osaamisen kasvua ja korkeakoulutuksen mahdollisuuksia vastata ajankohtaisiin yhteiskunnallisiin haasteisiin (High Level Group 2013). Yhtä kaikki, yliopistojen keskinäinen kilpailu sekä opiskelijoista että huippututkijoista on saanut entistä enemmän painoarvoa yliopistojen strategisissa linjauksissa, mikä näkyy erilaisina kasvuun, nousuun, tehostamiseen ja laatuun tähtäävinä kehittämistoimenpiteinä.
18 Johanna Annala Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Yliopistojen autonomia takaa sen, että yliopistoyhteisön jäsenet ovat muutosten ja kehittämisen avainhenkilöitä – he saavat mutta heidän myös pitää toteuttaa niitä. Uudistuspyrkimyksistä huolimatta yliopistojen väitetään olevan löyhäsidonnaisia instituutioita, jotka muuttuvat hitaasti, jos ollenkaan (Kuoppala, Näppilä & Hölttä 2010). Yliopistoyhteisön jäsenet ovat yleensä suhtautuneet kriittisesti aloitteisiin, jotka tulevat oman yhteisön ulkopuolelta (Antunes 2012; Millar 2016). Toisaalta on tullut esille, että kun toisille yliopiston ja siellä tapahtuvan työn muutokset merkitsevät menetyksiä, toisille ne tarkoittavat muutosta parempaan (Ylijoki & Ursin 2013; Ylijoki 2016). Bourdieu selittää tätä ilmiötä eri kentillä tapahtuvana, yleensä tiedostamattomana taisteluna, jossa uusi ja vanha, mullistava ja säilyttävä, kerettiläinen ja ortodoksinen mittelevät voimasuhteista, intresseistä, eduista ja siitä, millainen pääoma kentällä on arvokasta ja tavoiteltavaa (Bourdieu 1987, 105–107). Yksi opetusja tutkimushenkilöstön työhön sisältyvä ja yliopiston muuttuvissa rakenteissa toistuva uudistamisprosessi koskee opetussuunnitelmia, joita on tehty yhä keskusjohtoisemmin ympäri maailmaa (Blackmore & Kandiko 2012). Suomessa Tampereen yliopisto aloitti ensimmäisenä mittavan koulutusja opetussuunnitelmauudistuksen vuonna 2011, minkä seurauksena yliopiston hallinnollisia rakenteita kevennettiin ja hakukohteiden määrää vähennettiin radikaalisti. Sittemmin vastaavia prosesseja on käynnistetty muun muassa Helsingin, Jyväskylän, Oulun ja Itä-Suomen yliopistoissa. Laajempien, osaamisperustaisten tutkinto-ohjelmien ajatellaan tuovan opiskelijalle väljyyttä siihen, millaista osaamista hän hankkii ja millaisen tutkinnon hän loppujen lopuksi suorittaa, sekä keventävän hallinnolliseen työhön kuluvaa aikaa tutkija-opettajilta. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan yliopiston opettajien toimijuutta kahdessa erilaisessa opetussuunnitelmatyön kontekstissa: toisessa niistä oli vahva oppiaineja laitoskohtainen autonomia ja toinen uudistus koski koko yliopistoa. Tutkimuskysymykset ovat: 1) Millaista toimijuutta yliopiston opetussuunnitelmatyössä esiintyy? 2) Miten toimijuus eroaa tai muuttuu, kun opetussuunnitelmatyön kontekstit muuttuvat?
19 Yliopiston opettajien toimijuus opetussuunnitelmatyön muuttuvilla kentillä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat 3) Millaiset rakenteet mahdollistavat ja rajoittavat opetussuunnitelman kehittämiseen suuntautuvaa toimijuutta? Opetussuunnitelmatyön muuttuvat ja dynaamiset kentät Tutkimuksen yksi keskeinen käsite on opetussuunnitelma, joka tässä tutkimuksessa ei tarkoita vain tutkintovaatimuksia tai kirjallista dokumenttia, vaan prosessia näiden tuotosten ympärillä. Pinar (2004, 185–187) luonnehtii opetussuunnitelmaa monimutkaiseksi keskusteluksi ja neuvotteluksi erilaisten ideoiden ja intressien välillä. Yliopiston opetussuunnitelman erityispiirteenä on, että se heijastaa tieteenalan toimintakulttuuria ja sille arvokkaita periaatteita, pedagogista toimintakulttuuria ja oppimisnäkemystä sekä tieteenalan ja opetuksen orientoitumista yhteiskuntaan, maailmaan ja tulevaisuuteen (Annala & Mäkinen 2011; 2016; Mäkinen & Annala 2010). Näistä ei välttämättä olla tietoisia opetussuunnitelmatyön aikana. Yliopistossa opetussuunnitelmalla on huomattavasti enemmän vapausasteita kuin perusopetuksessa, mikä tarkoittaa myös sitä, että siihen liittyy piiloisia intressejä ja valtataistelua monella tasolla. Myös käsitykset opetussuunnitelmasta ja sen merkityksestä muotoutuvat samalla, kun sen luonne muuttuu esimerkiksi pääainepohjaisesta suunnitelmasta poikkitieteelliseen ohjelmaan. Opetussuunnitelmatyöhön sisältyviä monimutkaisia sosiaalisia prosesseja voi luonnehtia yhteiskuntateoriasta (social theory) lähtöisin olevien käsitteiden, toimijuuden (agency) ja rakenteiden (structure) välisenä vuorovaikutuksena (ks. Archer 2008; Ashwin 2012). Toimijuudella tarkoitetaan ihmisten ja ryhmien projekteja ja prosesseja, ei siis pysyvää asiaa tai olotilaa. Rakenteet mahdollistavat ja rajoittavat näitä projekteja, ja ne ovat myös dynaamisia ja jatkuvassa muutoksessa. (Ks. Archer 2008, 1–9; Ashwin 2012, 18–21.) Ashwin (2012, 18) korostaa, että toimijuutta ja rakenteita ei välttämättä pysty erottamaan toisistaan sosiaalisessa maailmassa, vaan jako on ensisijaisesti episteeminen ja auttaa selittämään ja tulkitsemaan sosiaalista todellisuutta. Kyse on yhdestä kokonaisuudesta, jossa toimijuus on aina suhteessa (relational) johonkin ja rakenteet vaikuttavat siihen, miten toimijuus asemoituu kokonaisuudessa (systemic) (Ashwin 2012, 22). Tutkimuskohteen mukaan toimijuutta ja rakenteita on mahdollista paikantaa sekä mikroettä makrotasolla, vaikka toinen
20 Johanna Annala Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) näistä voi korostua. Esimerkiksi sosiologisessa koulutuspoliittisessa tarkastelussa rakenteet ovat vahvemmin esillä, kun taas tässä tutkimuksessa painopiste on opetussuunnitelmatyötä toteuttavien opettajien toimijuudessa. Toimijuus ei tästä huolimatta ole vain yksilötason käsite, vaan voidaan puhua myös ryhmän, yhteisön tai yliopiston toimijuudesta (Ashwin 2012). Yliopiston opetussuunnitelmatyön muuttuvia konteksteja voidaan hahmottaa Bourdieun mukaisesti kenttänä, jossa on omat sääntönsä ja jossa voidaan identifioida kentän toimijoille arvokkaita pääomia (ks. Roos 1987, 12). Bourdieun kenttäteoriasta on käytetty myös nimitystä pelin metafora: kentällä toimijat nähdään pelaajina, jotka taistelevat saavuttaakseen arvokkaan pääoman tai ylläpitääkseen sitä (Bourdieu 1987, 105–110). Yliopiston kenttä on omanlaisensa asemien strukturoitu kokonaisuus, ja sillä on oma erityinen toiminnan logiikka, joka ei toimi muilla kentillä (Bourdieu 1987, 105). Yliopiston kentällä kilpaillaan positioista ja statuksesta, mutta kilpailua käydään myös eri tiedekuntien, laitosten ja oppiaineiden välillä ja sisällä (Bourdieu 1988). Kentällä pelaamisessa menestyvät ne toimijat, jotka tunnistavat kentällä menestymiseen tarvittavan pääoman ja joilla on kyseistä pääomaa. Pääomia on kolmea lajia: taloudellista, sosiaalista ja kulttuurista. Näistä voi kehittyä erityistä symbolista pääomaa, joka on kaikkein arvokkainta. (Roos 1987, 12.) Taloudellinen pääoma voi olla tuloja, omaisuutta tai virka-asemia, kulttuurinen pääoma oppiarvoja, tietoja tai saavutettua arvonantoa ja sosiaalinen pääoma suhdeverkostoja sekä toimintaja menettelytapojen tuntemusta. Osittain pääoma saadaan perintönä tai kasvatuksessa, mutta osittain se hankitaan toiminnassa ja taistelussa kentällä. (Roos 1987, 12.) Kentän toimijoille kehittyy pelaamisen kokemusten myötä habitus, jolla viitataan taipumuksiin ja asenteisiin, suhtautumistapojen kokonaisuuteen tai mielen rakenteeseen sekä siihen, millainen tuntuma toimijalla on peliin (feel for the game) (Ashwin 2012, 107; Bourdieu 1990). Habitus on siis osin menneisyydessä rakentunut ja osin uusien kokemusten myötä rakentuva. Ashwin (2012, 112) esittää, että habitus voi olla myös instituutiotason käsite. Tämä tarkoittaa sitä, miten jokin instituutio tai sen osa suhtautuu peliin verrattuna toisiin instituutioihin.
21 Yliopiston opettajien toimijuus opetussuunnitelmatyön muuttuvilla kentillä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Bourdieun (1987, 109) mukaan pelin pelaaminen ja pääomista taistelu ei ole tietoista vaan yleensä tiedostamatonta pyrkimystä saavuttaa arvostettua pääomaa. Kentälle pääsemiseksi tulokkaan on omaksuttava tietynlainen habitus ja hyväksyttävä kentän säännöt. Roos (1987) toteaa, että uusien tulokkaiden kiinnostus kohdistuu siihen, miten kentän sääntöjä saisi muutettua siten, että heidän suhteellinen asemansa paranisi. Suurten muutosten aikana jotkut pääoman lajit saattavat menettää arvonsa, ja niiden tilalle tulee täysin uusia pääoman lajeja. Jos kentän sääntöjä muutetaan liikaa, koko kenttä voi romahtaa. (Roos 1987, 12.) Sen seurauksena osa yliopistoista saattaa surkastua mutta toiset menestyä entistä paremmin. Tutkimuksen konteksti ja aineisto Tutkimus toteutettiin monitieteisessä suomalaisessa yliopistossa sen erilaisissa opetussuunnitelmatyön konteksteissa. Yliopiston opettajia haastateltiin kaksi kertaa siten, että haastattelujen väliin jäi noin kolme vuotta. Puolistrukturoitujen haastattelujen kysymykset koskivat haastattelua edeltäneen opetussuunnitelmauudistuksen käytänteitä, prosesseja ja mahdollisia alakohtaisia erityispiirteitä ja haasteita. Ensimmäistä haastattelua edeltävänä aikana yliopiston laitokset toteuttivat opetussuunnitelmaa koskevia muutoksia ja uudistuksia omalla rytmillä ja tavalla, ja ne nojautuivat vahvaan laitostai oppiainekohtaiseen opetussuunnitelmatyön toimintakulttuuriin. Laitosten käytännöt vaihtelivat esimerkiksi sen suhteen, miten iso joukko henkilökuntaa osallistui opetussuunnitelmatyöhön ja miten usein uudistuksia tehtiin. Yliopiston kaikille laitoksille lähetettiin sähköposti, jossa laitoksia pyydettiin nimeämään omasta opetussuunnitelmaryhmästään tai vastaavasta yksi haastatteluun halukas henkilökunnan edustaja tai välittämään viesti mahdollisille haastateltaville eteenpäin. Haastattelu toteutettiin 26 opettajalle. Pian ensimmäisen haastattelun jälkeen yliopisto käynnisti laajan koulutusja opetussuunnitelmauudistuksen, joka sisälsi koko yliopistoa koskevan siirtymän pääaineperustaisista tutkinnoista kohti laaja-alaisia ja osaamisperustaisia tutkinto-ohjelmia. Aloite muutokseen tuli yliopiston sisältä. Koulutusuudis-
22 Johanna Annala Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) tuksessa lakkautettiin laitokset ja tiedekunnat, ja niiden tilalle perustettiin yhdeksän tieteenalayksikköä. Hakukohteiden (tutkintojen) määrä vähennettiin noin puolella. Uusien opetussuunnitelmien valmistelua ohjattiin ja tuettiin yhteisillä luennoilla, työpajoissa ja erilaisissa tilaisuuksissa sekä kirjallisilla yliopistotason linjauksilla. Viime kädessä päätösvalta oli uusilla tieteenalayksiköillä, joissa oli luotu omia erilaisia prosesseja ja rakenteita opetussuunnitelmatyön toteuttamiseksi. Yliopiston taholta uudistuksessa kannustettiin henkilökuntaa ja opiskelijoita osallistumaan mahdollisimman laajasti ja aktiivisesti opetussuunnitelmatyöhön. Uusien opetussuunnitelmien valmistuttua aiemmin haastatelluista opettajista 17 tavoitettiin uuteen haastatteluun. Tässä tutkimuksessa on huomioitu vain kaksi kertaa haastatellut opettajat (N=17), joista miehiä oli 10 ja naisia 7. Työkokemusta heille oli kertynyt yliopistossa 7–30 vuotta. Haastatelluista 13:lla oli yliopistopedagogista tai muuta pedagogista koulutusta. Haastateltavat edustivat eri tieteenaloja seitsemästä tieteenalayksiköstä. Valtaosa haastatelluista oli professoreita, yliopistonlehtoreita ja yliopisto-opettajia. Monien haastateltavien tehtävänimikkeet olivat muuttuneet haastattelujen välillä joko yliopistolain myötä muuttuneiden nimikkeiden tai nousujohteisen urakehityksen takia. Myös rooli työryhmässä oli joillakin muuttunut siten, että vastuuta oli joko tullut lisää tai se oli vähentynyt. Osa ei ollut enää opetussuunnitelmatyöryhmän jäseniä, mutta kaikki haastatellut olivat edelleen mukana opetussuunnitelmatyössä. Aineiston analyysi Analyysin keskiössä oli toimijuuden kuvaukset ja toimijuuden mahdolliset erot ja muutokset opetussuunnitelmatyön erilaisissa konteksteissa. Aluksi aineis toa luettiin läpi useaan kertaan, minkä seurauksena päädyttiin siihen, että toimijuutta kuvaava analyysiyksikkö oli kokonainen ilmaisu. Teorialähtöiseen teemoitteluun (Brown & Clarke 2006) nojautuen aineistosta poimittiin toimijuutta kuvaavat ilmaisut ensimmäisessä ja toisessa haastattelussa. Seuraavassa vaiheessa näitä ilmaisuja tarkasteltiin rakenteiden valossa. Tällöin pyrittiin identifioimaan, millaisia toimijuutta tukevia tai estäviä rakenteita
23 Yliopiston opettajien toimijuus opetussuunnitelmatyön muuttuvilla kentillä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat aineistossa esiintyi. Lopuksi toimijuutta ja siinä tapahtuneita muutoksia tarkasteltiin horisontaalisesti ja vertikaalisesti, eli millaisia muutoksia oli tapahtunut yksittäisten haastateltavien ja eri vuosina (erilaisilla opetussuunnitelmatyön kentillä) toteutettujen haastattelujen välillä. Analyysin tuloksena löytyi viisi toimijuusprofiilia, jotka esiintyivät molempien opetussuunnitelmatyön konteksteissa: kehittäjä, vastustaja, heimopäällikkö, sillanrakentaja ja lapiomies. Jälkimmäisessä kontekstissa tuli esille kuudes toimijuusprofiili: vaiennettu asiantuntija. Koska analyysi kohdistui toimijuutta ja rakenteita kuvaaviin ilmaisuihin, yksittäisen henkilön puheessa saattoi olla piirteitä erilaisista toimijuusprofiileista. Pyrimme välttämään yksinkertaistavaa luokittelua, jossa yksittäinen opettaja olisi pakotettu analyysissä vain yhteen toimijuusprofiiliin. Silti oli havaittavissa, että toimijuusprofiileissa oli eroja ja muutoksia yksittäisillä henkilöillä kahdessa eri opetussuunnitelmatyön kontekstissa (ks. taulukko 1). Taulukko 1. Toimijuusprofiilit ja niiden muutokset ensimmäisessä ja toisessa opetussuunnitelmatyön kontekstissa (N=17) III joista samoja henkilöitä Kehittäjä 10 9 7 Vastustaja 3 4 3 Heimopäällikkö 554 Sillanrakentaja 462 Lapiomies 711 Vaiennettu asiantuntija 0 6 - Kehittäjän toimijuusprofiilia esiintyi eniten, mikä on ennakoitava tulos, koska haastatellut olivat opetussuunnitelmaa kehittävien työryhmien jäseniä. Toisaalta samasta syystä on yllättävää, että esille tuli varsin pysyviä vastustajan ja heimopäällikön toimijuusprofiileja. Sillanrakentajan ja lapiomiehen toimijuusprofiilissa tapahtui runsaasti siirtymiä, mikä kertoo muuttuneista rooleista ja positioista erilaisissa, entistä laajemmissa opetussuunnitelmatyön konteksteissa. Ilmeisimmin tästä kertoo vain ison reformin yhteydessä esiintyvä vaiennetun asiantuntijan toimijuusprofiili.
30 Johanna Annala Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) mistapoja siihen, millaista pääomaa, resursseja ja mahdollisuuksia toimijuuteen oli kahdessa erilaisessa opetussuunnitelmatyön kontekstissa. Tutkimus osoitti, että riippumatta opetussuunnitelmatyön kontekstista toimijuusprofiilit ovat yllättävän samankaltaisia. Jälkimmäinen, koko yliopistoa koskenut opetussuunnitelmatyön konteksti vaikuttaa vaatineen aktiivisempaa toimijuutta kuin ensimmäinen konteksti, jossa rutiininomaista työotetta kuvaavan lapiomiehen toimijuusprofiili oli varsin yleinen. Koko yliopistoa koskeva muutos nosti esille yhden uudenlaisen toimijuusprofiilin, vaiennetun asiantuntijan. Keskeinen tämän profiilin herättämä kysymys on: Kuka on sopiva toimija opetussuunnitelmatyöhön? Oikeus osallistua ja harjoittaa toimijuutta ei välttämättä riippunut osaamisesta, kokemuksesta eikä asemasta yhteisössä, vaan vauhdissa muotoutuvan pelin uudet säännöt loivat uudenlaista pääomaa ja uudenlaisia tiedon, kommunikaation ja osallisuuden rakenteita. Vaikka opetussuunnitelmaryhmiin valittujen henkilöiden voisi olettaa olevan jo lähtökohtaisesti opetuksen kehittämiseen suuntautuneita toimijoita, työryhmissä oli myös sille annettua tehtävää aktiivisesti ja passiivisesti vastustavia henkilöitä. Tällöin opetussuunnitelmatyö näyttäytyy jo hankittua pääomaa ylläpitävänä pelinä tai edunvalvontana, ei yliopisto-opetuksen laadun kehittämisenä. Huolestuttavaa on, jos opetussuunnitelmatyöhön sisältyvä peli ja uudenlaiset pääomat syrjäyttävät ja vaientavat pelistä pois opetuksen kehittämiseen orientoituneita ja sitoutuneita yliopiston opettajia. Tutkimus teki näkyväksi jo aiemmissa tutkimuksissa havaitun yliopiston kilpailullisen kentän, jossa taistellaan tiedekuntien, laitosten ja oppiaineiden välillä ja sisällä ja jossa menestyy silloin, kun henkilöllä on peliin tarvittavia pääomia ja resursseja ja hän tunnistaa sen säännöt (ks. Bourdieu 1988; Merenluoto 2009). Kenttä ei ole kuitenkaan irrallinen ympäristöstään, vaan siihen vaikuttavat sen ulkopuolella, kuten yhteiskunnassa, työelämässä ja muilla kentillä, tapahtuvat muutokset (Merenluoto 2009). Muutosten taustalla olevat intressit luovat polarisaatiota yliopistojen sisälle. Yliopiston strategiset linjauk set antoivat jälkimmäisessä uudistuksessa rakenteellisen tuen joitakin aloja hyödyttäville, laajamittaisille uudistuksille, mutta samalla se vei tuen sellaisilta oppiaineilta tai -aloilta, joilla on toisenlainen status ja toisenlaista pääomaa. Samaan aikaan kun neuvotellaan positioista ja oppiaineista yliopistossa,
31 Yliopiston opettajien toimijuus opetussuunnitelmatyön muuttuvilla kentillä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat neuvotellaan yliopiston paikasta korkeakoulutuksen kentällä ja yhteiskunnassa, jolloin koko yliopistokentän säännöt ovat uuden taistelun kohteena. Muutoksiin liittyvät ongelmat vieritetään helposti kokonaan yliopiston johdon ja hallinnon, yhteiskunnan tai globaalin koulutuksen muutoksen ”kaukorakenteille”. Tutkimuksen tuloksissa nousi vahvasti esille lähiyhteisön arvostamien pääomien ja lähellä olevien rakenteiden merkitys toimijuuteen muutoksen laajuudesta riippumatta. Toisaalta on huolestuttavaa, jos isoissa reformeissa toimijuus valuu suoraan yksilöiden tasolle ilman yhteisön toimijuutta. Lähiyhteisö ja sen sosiaaliset ja kulttuuriset pääomat voivat kannatella opettajia suurtenkin muutosten aikana tai ehkäistä heidän toimijuutta. Kun opetussuunnitelmatyöstä löytyi sopivaa symbolista pääomaa, kuten opetuksen ja tutkimuksen lähentäminen, muutos sai myönteisiä merkityksiä. Sopivan pääoman löytäneitä yksilöitä ja yhteisöjä voi pitää opetussuunnitelmatyötä koskevan pelin voittajina. Yhteisötason rakenteet liittyivät kommunikaatio-, toimintaja organisaatiokulttuureihin sekä tieteenalakohtaisiin traditioihin, jotka osin limittyvät yliopistotason rakenteiden kanssa. Toimijat ja rakenteet muodostavat toisiaan täydentävän kokonaisuuden opetussuunnitelmatyössä ja reformeissa, joissa toimijuus rakentuu mahdollisuuksien ja rajoitteiden välisessä dynamiikassa. Tässä tutkimuksessa on tarkasteltu yleisellä tasolla toimijuutta opetussuunnitelmatyössä ja voidaan todeta, että hyvin monitasoiset rakenteet vaikuttavat toimijuuden kehittymiseen ja kehittämisorientaation syntymiseen. Toimijuusprofiileissa käytettiin selkeyden vuoksi persoonamuotoista, henkilöön viittaavaa kirjoitustapaa, vaikka toimijuusprofiili voi luonnehtia myös ryhmää tai yhteisöä. Viitteitä yhteisötason toimijuudesta tuli esille jo tässä tutkimuksessa, mutta tämän toimijuuden tarkastelu vaatisi vielä tarkempaa analyysiä. Jatkossa analyysiä ja teoreettista tarkastelua on tarkoitus syventää siten, että ymmärrys lisääntyisi siitä, millaisin mekanismein yksilöja yhteisötason toimijuutta tuotetaan akateemisessa työssä ja millaisia vaikutuksia on toimijuuden valumisella suurten reformien myötä yksilötasolle.
32 Johanna Annala Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Lähteet Annala, J. & Mäkinen, M. 2011. Research-teaching nexus in higher education in curriculum design. Transnational Curriculum Inquiry 8 (1), 3–25. Annala, J. & Mäkinen, M. 2016. Communities of practice in higher education: contradictory narratives of a university-wide curriculum reform. Studies in Higher Education. DOI:10.1080/03075079.2015.1125877. Antunes, F. 2012. ‘Tuning’ education for the market in ‘Europe’? Qualifications, competences and learning outcomes: reform and action on the shop floor. European Educational Research Journal 11 (3), 446–469. Archer, M.S. 2008. Structure, agency and the internal conversation. 1st published 2003. Cambridge: Cambridge University Press. Ashwin, P. 2009. Analysing teaching-learning interactions in higher education. Accounting for structure and agency. London & NY: Continuum. Blackmore, P. & Kandiko, C. 2012. Strategic Curriculum Change: global trends in universities. Abingdon: Routledge. Bourdieu, P. 1988. Homo academicus. Käännös P. Collier. Cambridge: Polity Press. Bourdieu, P. 1987. Sosiologian kysymyksiä. Käännös J.P. Roos. 2. painos. Tampere: Vastapaino. Brown, V. & Clarke, V. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology 3 (2), 77–101. DOI: 10.1191/1478088706qp063oa. Kallioniemi-Chambers, V., Annala, J. & Mäkinen, M. 2013. Tutkija-opettajien kiirekokemukset yliopiston opetussuunnitelmatyössä. Kasvatus ja aika 7 (4), 45–59. Kuoppala, K., Näppilä, T. & Hölttä, S. 2010. Rakenteet ja toiminnot piilosilla – rakenteellinen kehittäminen tutkimuksen ja koulutuksen huipulta katsottuna. Teoksessa H. Aittola & L. Marttila (toim.) Yliopistojen rakenteellinen kehittäminen, akateemiset yhteisöt ja muutos. RAKE-yhteishankkeen loppuraportti. Opetusministeriön julkaisuja 5, 69–91. Merenluoto, S. 2009. Menestyksekkäät yliopistopelin pelaajat? Tutkimus nopeasti ja nuorena valmistumisesta. Annales Universitatis Turkuensis C 286. Turun yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-4054-7 (luettu 1.1.2017). Millar, V. 2016. Interdisciplinary curriculum reform in the chancing university. Teaching in Higher Education 21 (4), 471–483. Mäkinen, M. & Annala, J. 2010. Meanings behind curriculum development in higher education. PRIME 4 (2), 9–24. http://urn.fi/urn:nbn:uta-3-1004 (luettu 29.12.2016). Olcay, G.A. & Bulu, M. 2016. Is measuring the knowledge creation of universities possible? A review of university rankings. Technological Forecasting and Social Change. http://dx.doi.org/10.1016/j.techfore.2016.03.029. Pinar, W.F. 2004. What is Curriculum Theory? Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associated.
33 Yliopiston opettajien toimijuus opetussuunnitelmatyön muuttuvilla kentillä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Rautanen, P. 2005. Yliopiston neljäs tehtävä. Tampereen ylioppilaslehti Aviisi. Arkisto. http://arkisto.aviisi.fi/artikkeli/?num=05/2005&id=5fe4f33 (luettu 2.2.2017). Roos, J.P. 1987. Pelin säännöt: intellektuellit, luokat ja kieli. Johdanto teoksessa J. Bourdieu Sosiologian kysymyksiä. Tampere: Vastapaino. Ylijoki, O-H. 2016. Academic elite’s work experiences under New Public Management. Konferenssiesitys 3.11.2016. The 8th Nordic Working Life Conference 2016, University of Tampere. Ylijoki, O-H. & Ursin, J. 2013. The construction of academic identity in the changes of Finnish higher education. Studies in Higher Education 38 (8), 1135–1149. DOI:1 0.1080/03075079.2013.833036.
34 Johanna Annala Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.)
35 Osallistamista oppimassa – kohti yhtenäistä ja ymmärrettävää perusopetuksen opetussuunnitelmaa Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Opetussuunnitelman uudistaminen on sekä kansallisesti että kansainvälisesti yksi käytetyimpiä koulun ja yhteiskunnan kehittämisen ja muutoksen hallinnan keinoista. Koulun kehittämisen tutkimus osoittaa, että erityisen oleellista on se, miten uudistustyötä toteutetaan ja millaista vuorovaikutusta ja yhteistä merkityksen rakentelua tässä prosessissa tapahtuu. Laaja osallisuuden mahdollistaminen on ollut viimeisimmän suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteena. Artikkelissa kuvaamme opetussuunnitelman perusteiden laadintaa ja Opetushallituksen johtavien virkamiehien näkemyksiä siitä, millaisia haasteita toteutus tuotti perusteasiakirjan yhtenäisyydelle ja ymmärrettävyydelle. Teemahaastatteluun osallistui 23 virkamiestä. Virkamiehet kuvasivat työryhmissä käytyjä merkitysneuvotteluja haasteellisiksi, mutta myös uutta luoviksi ja merkityksellisiksi. Vaikuttaa siltä, että osallistava opetussuunnitelmatyö viritti asioiden käsittelyn monitasoisuutta. Vastaajien kokemana tämä sekä tukee että haastaa opetussuunnitelman perusteiden yhtenäisyyttä. Johdanto Suomessa peruskoulun käy käytännössä koko ikäluokka. Opetussuunnitelman uudistaminen on sekä kansallisesti että kansainvälisesti yksi käytetyimpiä koulun ja yhteiskunnan kehittämisen ja muutoksen hallinnan keinoista. Koulutusjärjestelmän ja koulun kehittäminen on kuitenkin haastavaa, minkä vuoksi myös siihen liittyvä tutkimus on ollut varsin aktiivista ja keskittynyt
36 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) usein siihen, miksi uudistukset epäonnistuvat (Honig 2006; McLaughlin 1987). Koulun kehittämisen tutkimus on kuitenkin tunnistanut monia keskeisiä kehittämistyön onnistumista sääteleviä tekijöitä. Erityisen oleellista näyttäisi olevan se, miten uudistustyötä toteutetaan ja millaista vuorovaikutusta ja yhteistä merkityksen rakentelua tässä prosessissa tapahtuu (Fullan 2007; Hofman, Boom, Meeuwisse & Hofman 2013). Tutkimustulokset viittaavat muun muassa siihen, että uudistusten onnistumisessa ohjaavuuden ja osallisuuden sopiva tasapainoilu, niin sanottu top-down bottom-up -strategia tuottaa parhaan tuloksen (Luttenberg, Veugelers & Carpay 2013; Ramberg 2014). Toinen koulun kehittämisen tutkimuksessa laajasti tunnistettu onnistumista säätelevä tekijä on riittävä yhtenäisyys, koherenssi (coherence). Koherenssi voidaan nähdä välttämättömänä ehtona, kun pyritään edistämään uudistukseen osallistuvien toimijoiden suhdetta, omistajuutta ja subjektiutta suhteessa tavoiteltuun muutokseen (Pyhältö, Pietarinen & Soini 2014). Koherenssia on tarkasteltu koulu-uudistuksissa sekä eritasoisten tavoitteiden ja niiden sisäisen johdonmukaisuuden (produkti-ulottuvuus) että yhtenäisyyden rakentamisen keinojen suhteen (prosessi-ulottuvuus). Opetussuunnitelmien uudistamista tutkittaessa on erityistä huomiota kiinnitetty opetussuunnitelma-asiakirjan yhtenäisyyteen ja siihen, miten yhtenäisyys tai sen puute vaikuttaa opetus-oppimisprosessiin opetussuunnitelman alkaessa toteutua koulun arjessa (Cheung & Wong 2011; Donnell & Gettinger 2015). Tässä artikkelissa tarkastelemme osallisuuden ja koherenssin rakentamisen haasteita viimeisimmän suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistusprosessissa, jonka toteutuksessa osallisuutta painotettiin vahvasti sekä uudistamisen tavoitteena että sen keinona (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Artikkelissa kuvaamme perusteiden laadintaa ja prosessin suunnittelijoiden eli Opetushallituksen johtavien virkamiehien näkemyksiä siitä, millaisia haasteita toteutus tuotti perusteasiakirjan yhtenäisyydelle ja ymmärrettävyydelle. Tutkimus toteutettiin teemahaastatteluina (n=23) vuonna 2013, kun perusteiden laadinta oli oppimisen ja uuden luomisen näkökulmasta kiivaimmillaan, ja siihen osallistui 23 Opetushallituksen opetusneuvosta.
37 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Suomalainen opetussuunnitelma Suomalaista peruskoulua on kehitetty määrätietoisesti jo vuosikymmeniä. Kansallinen koulun kehittäminen ei ole täysin seurannut kansainvälisen koulun kehityssuuntia, ja Suomen on katsottu jopa omaksuneen kokonaan oman kehittämisstrategiansa (Hargreaves & Shirley 2009; Sahlberg 2011b). Suomessa ei esimerkiksi ole lähdetty laajamittaiseen oppilaiden testaamiseen, ja opettajan autonomia suhteessa opettamiseensa on haluttu säilyttää vahvana ja laajana. Asiakirjana suomalainen opetussuunnitelma edustaa eräänlaista hybridimallia, jossa yhdistyvät oppilaan oppimiskokemuksen keskeisyyttä korostava curriculum-ajattelu ja opittavien sisältöjen tarkka järjestäminen (Malinen 1992; Salminen 2002; Vitikka 2009). Käytännössä tämä näkyy opetussuunnitelmassa niin sanottuina yhteisenä osana ja oppiaineosana. Koulun kehittäminen nähdään Suomessa kansallisena kehittämisstrategiana. Suomalaiselle peruskoululle asetetaan koululainsäädännössä kahtalainen tavoite: koulu toimii paitsi oppimista myös hyvinvointia edistävänä instituutiota. Peruskoulun historia onkin ollut suhteellisen menestyksekäs sekä oppimistuloksissa että yhteiskunnallisen tasa-arvon rakentajana (Hämäläinen, Lindström & Puhakka 2005; Sahlberg 2011a). Opetussuunnitelman uudistaminen ymmärretään Suomessa ensisijaisena koulun kehittämisen välineenä, ja pedagogiset kysymykset muodostavat opetussuunnitelman perusteiden ytimen (Salonen-Hakomäki, Soini, Pietarinen & Pyhältö 2016). Toki opetussuunnitelman uudistustyö on Suomessakin pohjimmiltaan poliittista, ja se on panostus koulun lisäksi koko yhteiskunnan tulevaisuuteen. Suomessa peruskoulun opetussuunnitelman perusteita uudistetaan noin kymmenen vuoden välein. Opetussuunnitelman perusteiden valmistelu aloitettiin jo vuonna 2012, ja uutta opetussuunnitelmaa alettiin toteuttaa kouluilla vaiheittain elokuusta 2016 lähtien. Opetussuunnitelman perusteet on valtionhallinnon tasolla valmisteltu normiohjaava dokumentti, jossa määritellään opetuksen sisältöjen ja pedagogiikan keskeiset tavoitteet. Opetussuunnitelman perusteet ovat perusta paikalliselle opetussuunnitelmatyölle. Perusteet noudattelevat perusarvoja, joihin Suomi valtiona on sitoutunut: ihmisoikeuksien kunnioittaminen, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden säilyttäminen ja monikulttuurisuus. Opetussuunnitelmatyössä valtion hal-
38 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) linnon taso tuottaa raamit, opetussuunnitelman perusteet, ja kouluissa toteutuva opetussuunnitelma laaditaan paikallisesti, jopa koulukohtaisesti. Vaikka paikallisen ja koulukohtaisen suunnittelun laajuus on vaihdellut opetussuunnitelmauudistuksissa (Mølstad 2015; Rokka 2011), periaatteena on ollut, että perusteissa määritellyt tavoitteet eivät siirry sellaisenaan koulujen toimintaan, vaan perusteita käsitellään, tulkitaan ja muunnetaan koulujen yksilölliseksi kehittämistyöksi (Rajakaltio & Mäkinen 2014). Opetussuunnitelman uudistaminen nojautuu siis ideaan opetussuunnitelmasta prosessina ja keskusteluna (Annala & Mäkinen 2016; Pinar 2004). Uusimmassa opetussuunnitelmauudistuksessa opetussuunnitelma on kuntatai seutukuntakohtainen, ja kunnilla opetuksen järjestäjinä on merkittävä tehtävä paikallisen opetussuunnitelman laadinnassa. (Datnow 2005; Pietarinen, Pyhältö & Soini 2016). Osallistava opetussuunnitelman perusteprosessi Suomessa Koulun kehittämisen tutkimus on nostanut osallisuuden keskeiseksi koulun ja opetussuunnitelman kehittämistyön onnistumisen kulmakiveksi (Breiting 2008; Desimone 2002; Hofman, Boom, Meeuwisse & Hofman 2013). Laaja osallisuuden mahdollistaminen on ollut myös viimeisimmän suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteena kahdella tavalla: yhtäällä perusteasiakirjan tavoitteet korostavat aktiivista osallistumista ja osallisuuden kokemusta oppilaan oppimisen perustana, ja toisaalta perusteiden laadinta on pyritty toteuttamaan tätä osallisuuden periaatetta noudattaen. Opetushallituksen ohjeistukset korostavat myös paikallisen opetussuunnitelmatyön osallistavuutta. (Opetushallitus 2016.) Tavoitteena on koko systeemin läpikäyvä oppimisprosessi, jossa uudistusta ei vain toteuteta vaan jossa tavoitteena on aktiivinen kehittäminen systeemin joka tasolla (Coburn 2005; Fullan 2003; Mølstad 2015). Kiinnostavaa suomalaisessa koulun kehittämisessä on paitsi paikallisen ja koulutason keskeinen rooli myös tapa, jolla itse perusteiden laadinta on organisoitu. Prosessi on systeeminen, ja systeemin eri tasoilla on siinä oma selkeä roolinsa (Fullan 2003; Porter, Fusarelli & Fusarelli 2015). Valtioneuvosto määrittää opetuksen yleiset tavoitteet ja päättää opetettavien aineiden
39 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat tuntijaosta. Tämän jälkeen Opetushallitus vastaa opetussuunnitelman perusteprosessin suunnittelusta, organisoinnista ja toteutuksesta (Valtioneuvoston asetus 422/2012; Vitikka, Krokfors & Hurmerinta 2012). Perusteiden laadintaan osallistuu Suomessa kansainvälisesti verraten laaja joukko asiantuntijoita ja kasvatuksen kentän toimijoita. Erityisesti viimeisimmät, joulukuussa 2014 hyväksytyt opetussuunnitelman perusteet tuotettiin laajasti osallistavassa ja monipolvisessa prosessissa. Osallisuus näkyi perusteprosessissa laajan osallistujamäärän kutsumisena mukaan perustetyöhön, sitä edeltävänä kentän kuulemisena ja kattavana palautteen keräämisenä opetussuunnitelman perusteista. Kaikilla kansalaisilla oli mahdollisuus kommentoida perustetekstin luonnoksia verkossa, ja opetuksen järjestäjien (pääasiassa kuntien) kautta myös yksittäisiltä opettajilta ja kouluilta kerättiin palautetta systemaattisesti. Perusteiden linjaukset ja itse perusteteksti syntyivät käytännössä laajassa Opetushallituksen suunnittelemassa ja johtamassa työryhmätyöskentelyssä. Opetushallituksen johtamaan ja organisoimaan prosessiin osallistui 34 työryhmää ja kaikkiaan yli 300 asiantuntijaa. Opetushallitus kutsui työryhmätyöskentelyyn edustajia koulujärjestelmän kaikilta tasoilta, ja työryhmiin osallistui Opetushallituksen virkamiesten (16 % työryhmien jäsenistä) lisäksi yliopiston (31 %), koulun (45 %), säätiöiden ja oppikirjakustantajien edustajia (8 %) (Pietarinen, Pyhältö & Soini 2016). Opetushallituksen virkamiehet toimivat työryhmissä yleensä puheenjohtajina. Elokuussa 2012 nimettiin perusteprosessin ohjausryhmä, jossa oli edustajia kahdesta ministeriöstä, erilaisista säätiöistä ja edunvalvontaelimistä, kuten Suomen vanhempainliitosta ja Elinkeinoelämän keskusliitosta. Varsinaiset työryhmät jakaantuivat kahtia, ja samaan aikaan ohjausryhmän perustamisen kanssa käynnistettiin perusteiden linjausten laadinta ja opetussuunnitelman perusteiden yhteistä osaa pohtivat ryhmät. Opetussuunnitelman perusteiden yhteisen osan tavoitteena oli luoda yhtenäinen pohja ja tuki pedagogiselle muutokselle. Yhteisen osan työryhmät (vuosiksi 2012–2014) olivat rakenneja tavoiteryhmä; oppimiskäsitysryhmä; oppimisen ja koulunkäynnin tuen osaryhmä ja laaja-alaisia lukuja kirjoitustaitoja sekä kielija kulttuuritietoista koulua pohtiva ryhmä. Toisessa vaiheessa, alkuvuodesta 2013, perustettiin oppiaineiden tavoitteita pohtivat aineryhmät. Sekä
46 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) jos sen lähtis analysoimaan niinku oppimisteoreettisesti tai erilaisten oppimiskäsitysten näkökulmasta, ni sielt löytyy aika monta oppimiskäsitystä varmaankin. (P6) Kiinnostavaa oli se, että syntymässä olevan opetussuunnitelman perusteiden keskeinen osa eli koulun toimintakulttuuriin muutosta tavoittelevat linjaukset eivät juurikaan nousseet merkityksen rakentelun kohteiksi. Opetussuunnitelman perusteiden sisäinen linjakkuus Opetussuunnitelman sisäinen linjakkuus, kuten tavoitteiden, rakenteiden ja sisältöjen yhteydet, herätti myös paljon keskustelua. Suurena kysymyksenä oli ison kokonaisuuden vaiheistaminen; merkitysneuvotteluja käytiin myös siitä, mikä pala olisi oltava valmis ennen seuraavaa. Osassa työryhmiä perusteiden peruslinjausten puuttumisen tai niistä muodostuvan kokonaisuuden jäsentymättömyys koettiin lamauttavan ajoittain työskentelyä. Seuraavassa haastateltava kuvaa haastetta suhteuttaa isoja linjauksia osaksi työn alla olevaa kokonaisuutta. Se mikä tässä niinku vaikeuttaa on se, et näitä yleisiä linjauksia alkaa olla niin paljon, että niistä ei saada semmosta järkevää kokonaisuutta, ja sit et asioita ei saada linjattua, et puuttuu päätöksiä koskien esimerkiksi arviointikriteereitä (…) Meil oo niin kun eväitä, millä ne oppiaineet vois edetä. Että semmonen niinku päätöksenteko on tässä kyllä haasteena, mut sen mä voisin lisätä, että se on kyllä iso haaste, et täs ei niin kun saada vaan asioita jotenki linjattua. Niinku semmosii, mitkä vaikuttaa kaikkiin oppiaineisiin, jos tehdään arviointikriteereitä muihinkin tuntijaon asettamiin niveliin, kakkosluokan päätteeksi ja kutosluokan päätteeksi. (R8) Virkamiehet kokivat, että jotkin isot linjaukset tulivat liian annettuina eikä niiden seurauksista toisille osa-alueille käyty riittävästi merkitysneuvotteluja, mikä vaikeutti linjakkaan ja yhtenäisen perustetekstin laatimista. Esimerkiksi eheyttämisen teema näyttäytyy puheessa haasteena silloin, kun sen merkitysneuvotteluille ei ole tarpeeksi mahdollisuuksia. … ja sitte tän eheyttämisen kannalta tota tärkeetä, et mun mielestä yks meijän prosessissa ongelma on se, että puhutaan eheyttämisestä, mut meil ei oo oikeestaan yhtään semmosii tapaamisia, missä eri oppiaineiden ihmiset tai
47 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat esimerkiksi koko se eri oppiaineiden opetussuunnitelmatyöryhmät miettis joitai, että mitkä on niinku sellasia samaa liippaavia tavoitteita. (E) Virkamiesten kokemuksen mukaan opetussuunnitelman perusteiden sisäistä linjakkuutta sekä haastoi että lisäsi perusteasiakirjan kirjoittamisen ohjeistus ja sen muoto. Sitä kuvattiin syntymässä olevan perusteasiakirjan eri tasojen ja osien näkökulmista, kuten alla olevassa sitaatissa rakenteen ja sisällön tasoilla. … toiset liittyy siihen tehtäväksi antoon liittyviin rakenteisiin ja niitten pohdintaan, että saadaan käännettyä semmoselle tietylle yksittäiselle, kaikille yhteiselle rakenteelle niitä asioita, se on ehkä sitä teknistä pohdintaa. Mut et toinen on sit se, että ihan oikeesti, se yks tehtäväksanto liittyy näitten sisältöalueitten vähentämiseen, niin jos keskusteluttais, että kuinka yleiselle tasolle niinku tavoitteen voi laittaa ilman, että se muuttuu tunnistamattomaksi? Ja sen myötä niin sit tosi paljon mietitty niitä ydinkäsitteitä ja (…) ja mun mielestä me ollaan saatu aika hyvin kiteytettyy semmoset tietyt perusjutut, et niiden sit muokkaaminen niinku siihen haluttuun rakenteeseen, nii on nyt sit se haaste. (E) Vastaajat kuvasivat myös perustetekstin teemojen runsautta eräänä koherenssin haasteena sen sisäisen linjakkuuden osalta. Erilaisia, sinänsä hyviä asioita koettiin olevan liikaa, kuten vastaaja seuraavassa kuvaa. Meillähän on hyviä asiantuntijoita ja sit kun tuntijaot (…) ni sitä tekstiä tulee liikaa ja liian paljon tavaraa. Tässäkin meil on nyt nostettu seitsemän tämmöstä kompetenssii yleistä kompetenssia esille, ni se on ehkä liikaa, jos halutaan jo jotakin niinku nostaa esille, niin niin seitsemän on aika paljon semmosta erityiskohtaa mitä nostetaan. Samalla siinä näitä toimintakulttuuriin liittyviä asioita, mitä nostetaan, että näitä miten sanosin näitä filttereitä tai näitä kerroksia tulee niin paljon, että mikä on tärkeetä. Ehkä pitäs pystyä paremmin keskittymään, fokusoimaan. (Q7) Opetuksen järjestämiseen ja sisältöihin liittyvä yhtenäisyys Virkamiehet toivat esiin myös haasteita yksittäisten oppiaineiden tai oppiaine ryhmien sisäisessä yhtenäisyydessä. Tämä näkyi esimerkiksi pohdintoina oppi aineen merkityksestä tai laajuudesta, jolla se ymmärretään. Ryhmissä käytiin keskustelua myös oppiaineryhmien sisäisestä koherenssista ja tavoitteiden
48 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) erilaisista merkityksistä hyvinkin lähellä toisiaan olevien aineiden kesken. Seuraavassa vastaaja kuvaa pyrkimystä tähän. Mä puhun nyt tästä X:n ryhmästä, niin tota, ku meillä on niinku x taitoaluetta siinä, nii me ollaan, nyt kun me päästiin sit tavotteisiin ja sisältöihin, niin sitten työstetty pienryhmissä niitä, nii jaettiin niitä tehtäviä ja mä oon sitte itse ollu mukana kahdessa, ja tota, nyt meillä oli sellane, että meillä oli ensimmäiset paperit, sitten käytiin keskustelu, ne ryhmät jatko, ja sitten meillä oli vielä semmonen ristiin, et ne siirty sit jolleki toiselle työparille tai kolmikolle, ja tota, et me ollaan koitettu niinku sillain ristiintuulettaa, ristiinpölytykseksi joku sano. (…) ja meillä oli kaikki nää paperit ja sit me koitettiin niinku löytää yhteistä linjausta. Arvaat että se oli aika iso hallittava, mut et me viime kokouksessa niinku käytiin siit semmosta lähetekeskustelua, et mitä tässä niinku, et mitä me voidaan toisillemme antaa. (P6) Oppiaineisiin liittyen vahvimmin nousi esiin huoli siitä, millaisena ohjenuorana perusteteksti toimii opetuksen järjestäjille paikallisen opetussuunnitelman teossa ja myös yksittäisen opettajan opetustyössä. Vastaaja kuvaa erään työryhmän keskustelua: ”Kyl siel sitte puhutaan aika paljon myös siitä, et kuinka erilaisia nää on nää oppiaineet ja meidän oppiaineasiantuntijat on hyvin erilaisia. Et miten me saadaan tästä niin kun semmonen järkevä, sen opettajan kannalta järkevä kokonaisuus?” (R8) Merkitysneuvottelujen kohteiden suhde toisiinsa Edellä kuvatut merkitysneuvottelujen kohteet edustavat kolmea keskeistä opetussuunnitelman koherenssin osa-aluetta. Virkamiehet kuvasivat haasteeksi myös näiden koherenssin osa-alueiden suhteuttamista toisiinsa. Virkamiehet kuvasivat esimerkiksi sitä, miten koherenssin haasteet yksittäisen oppiaineen sisällä liittyvät siihen, miten oppimiskäsitystä on prosessissa määritelty. Kuvauksissa oli tietoisia ja tavoitteellisia yrityksiä rakentaa yhteyksiä eri merkitysneuvotteluiden kohteiden välille ja eritasoisten asioiden prosessointia ja yhteyk sien hakemista, kuten seuraavassa vastauksessa.
49 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Ja myöski keskusteltu vähän eri ryhmien välillä siellä omassa oppiainetyössä, niin meijän keskustelut oikeestaan koko aika pyörii tavallaan saman ympyrän eri puolilla, jossa niinku tavallaan puhutaan siitä, et se toimintatapa pitäs saada muutettua, pitäs olla enemmän innostamista, tekemistä, toimimista ja yhteistä tiedonrakentamista. Ja sit me taas käsitellään näitä asioita eteenpäin, sit me taas palataan tähän: mites se innostaminen. Tavallaan et siel on semmosii tiettyjä teemoja, jotka halutaan saada näkyviin vahvasti ja esille. (…) Et se on semmosest on keskusteltu kaikista eniten, että et miten tasapainotetaan se tarve eheyttämiseen, mut toisaalta siihen, et kaikki tiedonalat on olemassa näkyvillä. Sitä keskustelua me ollaan käyty siis pitkään ja me ollaan rakennettu sitä niinku tavallaan yhteistyön kautta, et me ei haettu siihen heti valmista vastausta, mut se tavallaan prosessin kautta nin nyt meil on kyllä hyvä yhteinen ymmärrys siitä, että mikä se on se tapa, millä se sinne saadaan. (M15) Työryhmissä keskusteltiin virkamiesten kuvaamana myös siitä, mikä on isojen linjausten suhde esimerkiksi opettajan työlle ja tulisiko perusteiden linjausten seurauksia tulkita vahvemmin suhteessa kehittämistyöhön. Seuraavassa sitaatissa vastaaja korostaa tämän tulkinnan tekemisen tärkeyttä jo perustetekstin tasolla. Iso kysymys minkä mä nään tärkeenä on se, että miten ne tavotteet kirjotetaan. Että myöskin niillä tavotteiden kirjottamistavalla ohjattas sitä pedagogist toimintaa siel koulussa … ja me on otettu se formaatti, et me kirjotetaan että … tavoitteena on rohkaista oppilasta, ohjata oppilasta tässä ja tossa, tarjota mahdollisuuksia siihen ja siihen. Jolla me on haluttu ohjata siis sitä opettajaa ajattelemaan, et hänen tekemisellään on merkitystä, et sitä ei voi tavallaan niin kun sitä kaikkee oppimisen vastuuta siirtää sille oppilaalle. Mun mielestä toi tapa kirjottaa tois ehkä näkyviin peremmin sen oppimiskäsityksen hengen myöskin. (…) Et se on must semmonen iso muutos. (…) Ja sehän on herättäny ihan hirveesti vastustusta myöskin ja kritiikkiä. (P6) Haastatteluissa virkamiehet kokivat, että osa laajemmista linjauksista ja teemoista palveli paremmin koherenssin rakentumista kuin toiset. Erityisesti arviointi näyttäytyi usein asiana, jonka suhteen yhtenäinen näkemys on löydyttävä, jotta käytännön opetustyötä voidaan tehdä. Jotkut tavoitteet koettiin
50 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) puolestaan abstraktimpina ja vaikeammin käsiteltävinä erityisesti yksittäisten aineiden kohdalla. Joitain sinänsä tärkeitä tavoitteita tai teemoja ei ehkä koeta opetuksen arjen kannalta niin pakottavina, vaan ne edustivat enemmän eräänlaista periaatteellista keskustelua. Myös isojen linjausten keskinäinen suhde tai suhteen puuttuminen näkyy haastateltavien kuvaamissa haasteissa. Arviointiin liittyvät isot linjaukset vaikuttavatkin olevan koherenssin kannalta keskeisiä, ja arviointi näyttäytyy myös linjauksena, jonka suhde sekä perusteiden muihin osiin että opetuksen käytäntöihin on selkeämmin löydettävissä. Seuraavassa sitaatissa on kuvattu arvioinnin merkittävyyttä työryhmien keskustelussa. Et se (arviointi) on kyllä siinä mielessä just hyvin kuvaava asia, et kun se liittyy sit jokaiseen oppiaineeseen, ja jokaisen oppiaineen pitää kirjoittaa kuitenkin ne arvioinnin kriteerit, ja sillä tavalla myöskin siitä arvioinnista, että se on tämmönen hyvin koordinoiva aihe (…) ja sitte tota mietitään, että jaa’a, just se oppimiskäsityskin kun sen pitäis näkyy siellä vähän kaikessa ja miten se sit saadaan näkymään, ni se on kyllä haastavaa. (R8) Kaikkiaan virkamiehet kuvasivat opetussuunnitelman perusteasiakirjan koherenssin haasteita pääsääntöisesti kolmen merkitysneuvottelun kohteeksi asettuvan osa-alueen kautta: perusteiden isojen linjausten johdonmukaisuus, perusteiden osien sisäinen linjakkuus ja yksittäisten oppiaineiden eheytyvät sisällöt ja opetus. Eritasoisten tavoitteiden ja niiden kuvaamiseen käytettyjen käsitteiden väliset yhteydet olivat vastaajien kuvaamien merkitysneuvottelujen keskeistä sisältöä. Virkamiesten näkökulmasta ratkaisevaa näyttäisi olevan se, että opetussuunnitelman eri osa-alueet tulevat mahdollisimman laajasti merkitysneuvotteluiden kohteeksi ja että merkitysneuvottelua käydään myös niiden suhteesta toisiinsa miettien esimerkiksi, mitä seurauksia oppilaan roolista rakentuvalla ymmärryksellä ja merkityksellä on oppiainesisältöjen pohdintaan. Tulosten pohdintaa Tämän tutkimuksen tuloksia on tarkasteltava opetussuunnitelman perusteiden laadinnan vaihe huomioiden. Aineistonkeruu toteutettiin perustetyön
51 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat ollessa eri osioiden intensiivisessä kokoamisvaiheessa. Opetussuunnitelman perusteisiin tavoiteltavan koherenssin tarkastelun näkökulmasta aineistonkeruun ajankohta oli osuva, sillä juuri tuossa vaiheessa pitkällä olevien, mutta ei vielä valmiiden perustetekstien ja osioiden sisäinen ja keskinäinen tarkastelu oli aktiivisena. Vaihe oli haastava ja kuormittava. Huomion arvoista on, että uuden tiedon ja yhteisen merkityksen rakentelun ollessa kiivaimmillaan työtä koordinoivat virkamiehet tunnistavat monipuolisesti perusteiden koherenttiutta haastavia tekijöitä. Tämä kehittämisasiantuntijuus mahdollisti perusteiden moniulotteisen koherenssin edistämisen, jota tapahtui runsaasti eri työryhmissä ja niiden välillä ennen lopullista perustetekstiä. Tulokset osoittavat, että Opetushallituksen virkamiehet tunnistivat koherenssin merkityksen uudistuksen onnistumisen edellytyksenä. He toivat kriittisesti ja analyyttisesti esiin sen, miten opetussuunnitelman perusteiden johdonmukaisuus, linjakkuus ja riittävä yhtenäisyys tulevat haastetuiksi laajassa työryhmätyöskentelyssä, jossa hallittava tietomäärä on huomattava. Virkamiehet kuvasivat työryhmissä käytyjä merkitysneuvotteluja haasteellisiksi mutta myös uutta luoviksi ja merkityksellisiksi. Vaikuttaa siltä, että osallistava opetussuunnitelmatyö viritti asioiden käsittelyn monitasoisuutta. Vastaajien kokemana tämä sekä tukee että haastaa opetussuunnitelman perusteiden yhtenäisyyttä. Monitasoisuus kääntyy vahvuudeksi esimerkiksi silloin, kun laaja yleinen periaate tuottaa uusia näkökulmia oppiaineen sisältöihin ja laajentaa tai syventää perusopetuksen sisältöjä. Haasteelliseksi ja jopa prosessia lamauttavaksi moniäänisyys muuttuu, kun yhteisten linjausten, esimerkiksi oppimiskäsityksen, seuraukset koulun arkeen jäävät epäselviksi tai niistä vallitsee niin suuria näkemyseroja, että ne estävät yhteisen tavoitteen suuntaisen työskentelyn tai työskentelylle varattu aika ei riitä merkitysneuvottelun käymiseen. Mielenkiintoinen havainto oli, että merkitysneuvottelujen kohde määritti oppimista (ks. myös Fullan & Quinn 2016). Sellaiset merkitysneuvottelun kohteeksi asettuvat linjaukset, joiden vaikutukset opetustyöhön nähtiin konkreettisemmin ja suorempina ja joiden normiohjauksellinen painoarvo koettiin erityisen merkittävänä, pakottivat viemään merkitysneuvotteluja pidemmälle. Ne aiheuttivat haasteita työskentelylle, koska yhteisymmärrys niiden suhteen koettiin prosessin etenemisen kannalta välttämättömänä, mutta
52 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) ne todennäköisesti tuottivat pidemmällä aikavälillä suurempaa koherenssia perusteasiakirjan kokonaisuuteen – ja mahdollisesti myös sen soveltamiseen edelleen kohti paikallisia opetussuunnitelmia. Vaikutuksiltaan epämääräisiksi tai epäselviksi koetut ylätavoitteet jäivät helposti käsittelemättä tai niiden suhteen tehtiin laihoja kompromisseja, jotka todennäköisesti haastavat yhtenäisyyttä myös jatkossa. Koska Opetushallituksen virkamiehet johtivat ja orkestroivat opetussuunnitelman perusteiden laadintatyötä, käytännössä usein työryhmien puheenjohtajina tai asiantuntijasihteereinä, he myös esittivät näkemyksiään siitä, mitä asioita merkitysneuvotteluissa tulisi käsitellä. minkä suhteen merkitysneuvotteluita pitäisi käydä. Esimerkiksi oppimiskäsityksen teoreettisempi ja kaikkia ryhmiä koskeva yhteinen pohdinta olisi heidän näkemyksensä mukaan voinut tukea koherenssin rakentamista. Virkamiesten puheessa korostuikin merkitysneuvottelujen tärkeys ”oikeiden asioiden” suhteen. Heidän kokemanaan perusteellisempi merkitysneuvottelu linjauksista, kuten oppimiskäsityksen määrittely, helpottaisi myös yksittäisen oppiaineen tavoitteista käytävien merkitysneuvottelujen haasteita. Kuitenkin juuri oppimiskäsitys vaikutti haastavalta merkitysneuvottelun kohteelta, ja se olisi ehkä kaivannut purkamista ja maastouttamista koulun kehittämistyöhön. Merkitysneuvottelu oppimiskäsityksestä olisi ehkä edellyttänyt joidenkin muiden laajojen linjausten jättämistä neuvottelujen ulkopuolelle. Koko systeemin oppimiseen pyrkivän uudistustyön kannalta on keskeistä pohtia, minkä suhteen merkitysneuvotteluja käydään. Syvällisempi, osallistujien olemassa olevan ymmärryksen ja uuden luomisen haasteen (Crossan, Lane & White 1999) tunnistava merkitysneuvottelu muutaman keskeisen periaatteen osalta voisi tukea prosessin jatkuvuutta koulujärjestelmän tasolta toiselle, perusteista kohti paikallistasoa, opetuksen järjestäjiä ja koulua. Eritasoisten käsitteiden ja tavoitteiden keskinäisen suhteen pohtiminen olisi kenties erityisen keskeistä suomalaisessa opetussuunnitelmatyössä, jossa yhtenäisyyttä haastaa jo lähtökohtaisesti opetussuunnitelman rakenteellinen jakautuminen yhteiseen ja oppiaineosaan. Mielenkiintoista on, että tätä perustavaa opetussuunnitelman jakoa ei juurikaan aineistossa tuoda koherenssin haasteena esiin.
53 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Vaikka tässä tutkimuksessa huomio on kiinnittynyt koherenssin haasteisiin, on syytä korostaa, että virkamiehet näkivät osallistavan ja rikkaaseen dialogiin pyrkivän strategian hyvänä ja hedelmällisenä. Osallisuuden korostamisen toivottiin siirtyvän opetussuunnitelmaprosessin mukana kentälle ja lopulta tuottavan yhteisöllisempää kouluarkea. Tulokset kuvaavatkin hyvin kahtalaisen koherenssin vaatimuksen yhteensovittamista pyrittäessä yhdistämään uudis tuksessa top-down bottom-up -strategioita uudistuksen suunnittelijoiden näkökulmasta; opetussuunnitelmaprosessin koherenssi syntyy yhteisistä moniäänisistä neuvotteluista, mutta toteutus edellyttää myös linjauk sia ( Luttenberg, Veugelers & Carpay 2013; Ramberg 2014). Jos prosessissa pyritään sekä osallisuuteen että ohjaavuuteen, opetussuunnitelmaprosessin suunnittelijat joutuvat ratkaisemaan tätä jännitettä jatkuvasti arkisissa ja monimutkaisissa merkitysneuvotteluissa. Tutkimuksen perusteella virka miehet olivat tästä hyvin perillä. Uudistuksen onnistumisen kannalta keskeistä on se, välittyykö tämä ymmärrys edelleen prosessin seuraaville tasoille ja koulujen kehittämistyöhön. Opetussuunnitelman ja jatkuvan koulun kehittämisen näkökulmasta on kiinnostavaa pohtia, olisiko pienempi osallistujajoukko päässyt helpommin ”syvempiin ja yhteisesti ymmärrettyihin merkityksiin” annetussa ajassa ja olisiko merkityksen rakentelun prosessia voinut tällöin tehokkaammin mallintaa käytettäväksi edelleen opetussuunnitelmatyön työ kaluna sekä keinona luovaan koulun kehittämiseen (Drazin, Glynn & Kazanjian 1999).
54 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Lähteet Allen, C.D. & Penuel, W.R. 2015. Studying teachers’ sensemaking to investigate teachers’ responses to professional development focused on new standards. Journal of Teacher Education 66 (2), 136–149. http://journals.sagepub.com/ doi/10.1177/0022487114560646. Annala, J. & Mäkinen, M. 2016. Communities of practice in higher education: contradictory narratives of a university-wide curriculum reform. Studies in Higher Education. http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2015.1125877. Bateman, D., Taylor, S., Janik, E. & Logan, A. 2007. Curriculum coherence and student success. Sain-Lambert, QC: Champlain Saint-Lamber Cégep. Beane, J.A. 1995. Toward a coherent curriculum (1995 ASCD vuosikirja). Alexandria, VA: Association for supervision and curriculum development. Breiting, S. 2008. Mental ownership and participation for innovation in environmental education and education for sustainable development. Teoksessa A. Reid, B.B. Jensen & J.N.V. Simovska (toim.) Participation and Learning. Perspectives on Education and the Environment, Health and Sustainability. New York: Springer, 159–180. Chan, J.K.S. 2010. Teachers’ responses to curriculum policy implementation: colonial constraints for curriculum reform. Educational Research for Policy and Practice 9 (2), 93–106. http://link.springer.com/article/10.1007/s10671-010-9082-5. Cheung, A. C. K. & Wong, P. M. 2011. Effects of school heads’ and teachers’ agreement with the curriculum reform on curriculum development progress and student learning in Hong Kong. The International Journal of Educational Management 25 (5), 453–473. http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/09513541111146369. Coburn, C. E. 2003. Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher 32 (6), 3–12. http://journals.sagepub.com/doi/ abs/10.3102/0013189X032006003. Coburn, C.E. 2005. Shaping seacher sensemaking: school leaders and the enactment of reading policy. Educational Policy 19 (3) 476–509. DOI: 10.1177/0895904805276143. Crossan, M.M, Lane, H.W. & White, R.E. 1999. An Organizational Learning Framework: From Intuition to Institution. The Academy of Management Review 24 (3), 522– 537. Datnow, A. 2005. The sustainability of comprehensive school reform models in changing district and state contexts. Educational administration quarterly 41 (1), 121–153. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0013161X04269578. Desimone, L. 2002. How can comprehensive school reform models be successfully implemented? Review of Educational Research 72 (3), 433–479. http://www.jstor. org/stable/3515993.
55 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Donnell, L. A. & Gettinger, M. 2015. Elementary school teachers’ acceptability of school reform: Contribution of belief congruence, self-efficacy, and professional development. Teaching and Teacher Education 51, 47–57. http://www. sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X15001006. Drazin, R., Glynn M.A. & Kazanjian, R. 1999. Multilevel theorizing about creativity in organizations: a sensemaking perspective Academy of Management Review 24 (2), 286–307. Fullan, M. 2007. The new meaning of educational change (4. painos). New Your, NT: Teachers College Press. Fullan, M. & Quinn, J. 2016. Coherence: The right drivers in action for schools, districts, and systems. Thousand Oaks: Corwin. Hammerness, K. 2006. From coherence in theory to coherence in practice. Teachers College Record 108 (7), 1241–1265. Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan M. & Hopkins, D. (toim.) 2009. Second international handbook of educational change. Dordrecth: Springer. Hargreaves, A. & Shirley, D. 2009. The fourth way. The inspiring future for educational change. Thousand Oaks, Calif, Corwing Press. Hofman, R. H., de Boom, J., Meeuwisse, M. & Hofman, W. 2013. Educational innovation, quality, and effects: An exploration of innovations and their effects in secondary education. Educational Policy 27, 843–866. http://journals.sagepub.com/ doi/10.1177/0895904811429288. Honig, M. I. (toim.) 2006. New directions in education policy implementation. Albany, NY: State University of New York Press. Honig, M.I. & Hatch, T.C. 2004. Crafting coherence: How schools strategically manage multiple, external demands. Educational Researcher 33 (8), 16–30. http:// journals.sagepub.com/doi/10.3102/0013189X033008016. Hämäläinen, K., Lindström, A. & Puhakka, J. (toim.) 2005. Yhtenäisen peruskoulun menestystarina. Helsinki: Palmenia-sarja. Kelly, A.V. 2009. The curriculum: theory and practice (6. toim. teos). Los Angeles: SAGE. Luttenberg, J., Veugelers, W. & Carpay, T. 2013. Educational reform as a dynamic system of problems and solutions: Towards an analytic instrument. Journal of Educational Change 14 (3), 335–352. http://link.springer.com/article/10.1007/ s10833-012-9196-z. McLaughlin, M. W. 1987. Learning from experience: Lessons from policy implementation. Educational Evaluation and Policy Analysis 9, 171–178. März, V. & Kelchtermans, G. 2013. Sense-making and structure in teachers’ reception of educational reform. A case study on statistics in the mathematics curriculum. Teaching and Teacher Education 29, 13–24. http://www.sciencedirect.com/ science/article/pii/S0742051X12001308 Mølstad, C. E. 2015. State-based curriculum-making: approaches to local curriculum work in Norway and Finland. Journal of Curriculum Studies 47 (4), 441–461. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220272.2015.1039067?journal Code=tcus20.
62 Helena Rajakaltio Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) söllinen koulu -projektissa, jossa se sai laajan, ihmisten yhdenvertaisuuteen ja osallisuuteen liittyvän merkityksen (Mäkinen 2013; Rajakaltio 2014). Määritelmän mukaan yhteisölliseen kouluun ovat kaikki oppilaat tervetulleita (vrt. Mäkinen & Mäkinen 2011). Myös muiden inklusiivista koulua tutkivien määritelmä on samankaltainen. Tämän määritelmän mukaan inklusiivisen koulun tavoitteena on turvata osallisuus ja tasa-arvoinen asema kaikille oppilaille (ks. Ainscow, Booth & Dyson 2006; Hakala & Leivo 2015; Persson & Persson 2013). Inkluusiossa on kyse prosessista, jossa etsitään ratkaisuja koulutuksen toteuttamiseksi kaikkien lasten ihmisoikeutena. Artikkelissa käytetään inkluusiota, inklusiivista kasvatusta ja inklusiivista koulua synonyymeinä. Inklusiivinen kasvatus tuo ehkä parhaiten esiin sen, että kyse on prosessista. Kehittämisprojektissa etsittiin keinoja inklusiivisten toimintamallien kehittämiseksi. Kehittämistä dialogisin menetelmin Tämä ylhäältä hallinnosta tullut lakisääteinen opetussuunnitelmallinen muutosvaade otettiin projektiin osallistuneissa kouluissa vastaan ristiriitaisin tuntein, mikä ilmeni kouluille tehdystä kyselystä (Rajakaltio 2014, 33–37). Oppilaita vuosikymmeniä luokitellut kaksoisjärjestelmä oli juurtunut syvälle koulun arkeen ja opettajien uskomuksiin. Koulun symbolisessa vallankäytössä normalisaatio ilmenee uskomuksina, piiloisina viesteinä siitä, millainen on ”normaali” ja millainen on ”poikkeava” oppilas (Broady 1981). Nämä asenteet jäävät usein tiedostamattomiksi, mutta ne vaikuttavat siihen, miten oppilaisiin suhtaudutaan. Toimintatutkimuksen otteella pitkäjänteinen kehittämisprojekti tarjosi kouluille koulutuksellista ja konsultatiivista tukea uudistuksen toteuttamiseksi (Rajakaltio 2014). Projektin suunnitteluun ja toteutukseen vaikuttivat tutkimukset koulun muutoksen monimutkaisuudesta (Rajakaltio 2011; Salminen 2012). Lähtökohtana kehittämisessä oli koulun arkitodellisuuden tarkasteleminen sellaisenaan ja preskriptiivisen ideaalimallin välttäminen. Työyhteisöstä lähtevän kehittämistavan mukaan oppiminen on sosiaalisesti konstruoituva prosessi, jossa ihminen on aktiivinen toimija, jolla on kyky ar-
63 Kohti yhteisöllistä koulua Kehittämisen palat, yhteisöjen salat vioida ja tehdä valintoja (Archer 2000). Osallistavassa kehittämisprojektissa opettajilla ja rehtoreilla oli aktiviinen rooli. Muutosprosessi nähtiin tuloksiin nähden avoimena ja epälineaarisena kehityskulkuna, jossa yhteisön jäsenten välisessä vuorovaikutuksessa jaetaan kokemuksia ja luodaan uutta tietoa (Doll 2005; Hargreaves 2008). Näihin ajatuksiin perustuen uudistuksen on lähdettävä ruohonjuuritasolta (Lather 2010). Kehittämisprosessi muokkautuikin työyhteisölähtöiseksi. Dialoginen kehittäminen tarjosi tilan kriittiseen arvioimiseen, omien ajatusten reflektoimiseen sekä ideoiden ja kokemusten jakamiseen (Alhanen 2016; Rajakaltio 2011; Shields & Edwards 2005). Projektiin räätälöity täydennyskoulutus saattoi työyhteisön jäseniä yhteen käymään dialogia kehittämiseen liittyvistä kysymyksistä. Muutos edellyttää, että organisaation, tässä tapauksessa koulun, jäsenet löytävät yhteisen näkemyksen muutoksen suunnasta ja toimivat sen suuntaisesti (Senge 1990). Toisaalta prosessimainen työskentely merkitsee, että muutokseen sisältyvä epävarmuus ja satunnaisuus ovat kehittämisessä jatkuvasti läsnä (Arnkil 2008; Doll 2005). Tämä näkyi kehittämisen ennakoimattomina väliin tulevina muuttujina, kuten kouluun kohdistuvina muina muutospaineina. Seuraava luku tarkastelee tutkimustiedon ja aikalaiskeskustelun valossa koulun kehittämisen kenttään vaikuttavia muutospaineita ja yhteiskunnallisia tekijöitä, jotka muokkaavat niin ikään tämän tutkimuksen esimerkkitapausten todellisuutta. Opetussuunnitelmauudistukset koulun kehittämisen alullepanijoina Koulun kehittämisen alkuunpanija on yleensä koulun ulkopuolelta, ylhäältä hallinnosta tuleva koulutuspoliittinen ja opetussuunnitelmallinen uudistus. Jatkuva kehittäminen ja muutokset ovat monimutkaisia sosiaalisia ja tunnekuormaa lisääviä prosesseja, joista on muodostunut laajeneva hallitsemisen väline ja palkattomaksi työksi koettu osa-alue koulussa (Syrjäläinen 2002). Simolan (2002) mukaan koulusta on muodostunut reformigeneraattori ja opettajista koulun kehittäjille toimenpiteiden kohde. Uudistuksia ei koskaan viedä loppuun eivätkä ne ole toteuttamiskelpoisia, vaan ne synnyttävät aina vain uuden reformin tarpeen. Jatkuvan kehityksen idea pohjautuu kuvitelmaan paremmasta tulevaisuudesta, uskoon lineaarisesta kehityksestä ja tuottavuuden
64 Helena Rajakaltio Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) ehtymättömästä kasvusta. Jatkuva muutos vaihtuvine johtamiskonsepteineen heijastuu kouluun ristivetoisina kehittämispaineina, jotka muokkaavat hallinnon ja koulujen välistä suhdetta (Rajakaltio 2012; Seeck 2008). Koulutuksen kentille välittyvät myös erilaiset johtamisopit työn johtamisesta, vallan jakamisesta ja tavoista organisoida työtä (Seeck 2008). Kansallisella tasolla opetussuunnitelma on koulutuspolitiikan tärkein ohjausväline peruskoulun kehittämisessä. Opetussuunnitelma muokkaa kulloisenkin aikakauden kansallista identiteettiä ajan hengen ja yhteiskunnassa vallitsevan arvomaailman mukaan. (Autio 2014.) Lukuisat eri intressitahot ja sidosryhmät pyrkivät vaikuttamaan Opetushallituksen koordinoimaan opetussuunnitelmaperusteiden laadintaprosessiin. Eri tahot pyrkivät määrittelemään arvoja, tulevaisuuden taitoja ja sitä, mikä tieto on tärkeä. (Uljens & Rajakaltio 2015.) Valtiovalta ohjaa perusopetuksen kehittämistä kohdentamalla rahoitusvirtoja. Istuva hallitus on luopunut koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta (KeSu), joka rakensi eri tahojen välille yhteisymmärrystä pitkäjänteisistä strategisista kehittämislinjoista. Hallituksen koulutuspoliittinen tahto ilmenee sen sijaan kehittämistä ohjaavina projektimaisina kärkihankkeina. Suurimmat rahamäärät on suunnattu hallituksen koulutuspoliittisesti merkittävimpään interventioon, kärkihankkeeseen opetuksen digitalisoimisesta (Opetusja kulttuuriministeriö 2016). Samalla hallitus on leikannut tuntuvasti koulutuksen määrärahoja. Leikkaukset vaikuttavat suoraan koulun arkeen ja muun muassa kolmiportaisen tuen toimeenpanemiseen. Vallitseva hallintovetoinen uudistaminen perustuu tehokkuutta ja tuloksia tavoittelevaan koulutuspolitiikkaan, mikä näkyy myös koulutusinstituutioiden kehittämisessä teknokraattisina hallinnan logiikkaa palvelevina kontrollimekanismeina, kuten dokumentointi-, arviointija laatujärjestelminä etenkin korkeakouluissa ja ammatillisissa oppilaitoksissa (mm. Räsänen & Trux 2012). Itsemääräämisoikeuden omaavien kuntien ylläpitämissä peruskouluissa kontrollimekanismit on purettu ja laadunarviointijärjestelmä on hajanaista ja kuntakohtaista. Ylikansalliset, koulutusta muokkaavat virtaukset vaikuttavat kuitenkin koulutusjärjestelmiin yhdenmukaistavasti ja luovat paineita myös suomalaisen perusopetuksen arviointijärjestelmälle. (Varjo, Simola & Rinne 2016.) Suomi poikkeaa edelleen laajalle levinneestä globaalista
65 Kohti yhteisöllistä koulua Kehittämisen palat, yhteisöjen salat koulureformiliikkeestä (Global Education Reform Movement, GERM), jota ohjaa bisnesmaailmasta lainatut johtamisopit. GERMiä luonnehtii koulujen välinen kilpailu, standardoitu oppiminen, keskittyminen lukuja laskutaitoihin ja testeihin perustava laadunarviointi. (Sahlberg 2015.) Managerialistisen talousarvoihin perustuvan koulutuspolitiikan seuraukset Englannissa ovat Andy Hargreavesin (2008) ja Robert Willmottin (2002) tutkimusten mukaan suistaneet koulut moraaliselta perustaltaan. Koulut ovat rahoituksensa turvaamiseksi muuttuneet uusliberalististen arvojen mukaisiksi välineellisiksi tehokkuusdiskurssien ja testaamiseen valmentaviksi yhteisöiksi ja heikosti menestyviä oppilaita poissulkeviksi yhteisöiksi. Koulun kehittämiseen liittyy paljon diskursiivista vallankäyttöä (Kelly 2009), mikä ilmenee kasvatustodellisuudelle vierasperäisissä liike-elämän arvoissa. Nämä muokkaavat ja tulevat osaksi kasvatuksen ilmiökenttää metaforisten ilmaisujen kautta, kuten tilivelvollisuus ja tuottavuus (Kiilakoski & Oravakangas 2010). Koulumaailmaan levinnyt asiakaslähtöisyys on tehnyt kouluista palveluntuottajia, oppilaista ja vanhemmista asiakkaita. Kielen todellisuutta muokkaava vaikutus ilmenee sidosryhmien ja koulujen välisen suhteen hämärtymisenä. (Rajakaltio 2011.) Kehittämisprojektiin osallistuneissa kunnissa, joissa toimintakonseptiksi on otettu asiakasajatteluun perustuva tilaaja-tuottajamalli, kouluja johtavat tuotantojohtajat osana konsernin tuotantoprosesseja. Koulun haasteena on vastaanottaa opetussuunnitelmallinen uudistusvaade ja ryhtyä muokkaamaan toimintaansa sen mukaisesti. Rehtorit vastaavat koulun opetussuunnitelmatyöstä. Keskeistä opetussuunnitelma-ajattelussa on se, miten opettaja positioidaan suhteessa opetussuunnitelmaan. Muutoksessa on aina kyse tulkinnallisista prosesseista. Opetussuunnitelma voidaan ymmärtää kasvatuksen, koulutuksen, opettamisen ja oppimisen sekä organisatorisena että älyllisenä keskuksena (Autio 2006; 2014). Opetuksen organisoimisen lisäksi opetussuunnitelman tarkoitus on virittää ja ylläpitää keskustelua kasvatuksen ja opettamisen kysymyksistä. Opetussuunnitelmaa ja sen uudistusta voidaankin luonnehtia monimutkaiseksi keskusteluksi ( complicated conversation) (Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman 2004, 848). Suomessa opetussuunnitelmauudistukset ja niiden toimeenpaneminen nojaa-
66 Helena Rajakaltio Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) vat pitkälti luottamukseen eri tahojen välillä (Uljens & Rajakaltio 2017). Suomalaisen opettajan työtä ei valvota kuten monissa maissa, joissa opettajien työtä tarkkaillaan erilaisten kontrollimekanismien ja standardisoitujen testien avulla (Sahlberg 2015). Jälkikäteiskontrollien sijaan Suomessa korkeatasoinen opettajankoulutus toimii opetustyön laadun etukäteiskontrollina. Kasvatukseen sisältyvä jännite tekee kehittämisestä erityisen haastavan, sillä jokaisessa opetusja kasvatustilanteessa on lukematon määrä erilaisia tekijöitä. Koulu ei suinkaan muodostu yhtenäisyyttä rakentavista, vaan pikemmin päinvastoin moninaisista ja osin ristipaineisistakin tehtävistä ja vaatimuksista. (Rajakaltio 2011; Salminen 2012.) Koulun ristipaineet ilmenevät hallinnollisten paineiden ja kasvatuksellisten pyrkimysten välillä; esimerkiksi samanaikaisesti kun inkluusion tarkoituksena on vähentää tai poistaa poissulkevia erityisluokkia, peruskoulu on lohkoutumassa painotusluokkien ansiosta. Koulujen eriytymiskehitys on voimistunut suurissa kaupungeissa. Lähes kolmasosa yläkoulun oppilaista on erikoisluokilla, joille valikoidaan painotuksen mukaisesti lahjakkaimmat oppilaat pääsykokeilla. Tämä on merkinnyt sosiaaliskognitiivisen miljöön heikentymistä tavallisilla luokilla. (Simola, Seppänen, Kosunen & Vartiainen 2015.) Lähikouluperiaatteesta luopuminen on merkinnyt koulujen välistä kilpailua oppilaista. Koulut kehittäjinä – haastattelujen toteutus Haastattelut tehtiin kaksi vuotta kehittämisprojektin päättymisestä keväällä 2015. Laadullisen tutkimuksen aineisto kerättiin ryhmähaastatteluilla. Tutkimuksen tehtävänä oli lisätä ymmärrystä siitä, minkälaisten tekijöiden on koettu vaikuttavan koulun onnistuneeseen kehittämiseen. Kyse oli informanttien kehittämistyöhön liittyvistä kokemuksista. Tutkimuskysymys oli muotoiltu seuraavaksi: miten koulut ovat onnistuneet jatkamaan kehittämistä itseohjautuvana prosessina projektin päätyttyä informanttien kokemusten mukaan. Teemahaastattelukysymyksillä selviteltiin, millaisia kehittämisen suuntia ja askeleita koulussa on otettu ja miten koko yhteisö on saatu kehittämiseen mukaan. Millaisia kehittämistoimia on toteutunut, ja mitkä ovat työn alla tai tulevaisuuden suunnitelmissa? Mitä uhkia kehittämisessä koetaan olevan? Li-
67 Kohti yhteisöllistä koulua Kehittämisen palat, yhteisöjen salat säksi haastatteluissa selviteltiin, miten kehittämistyön koetaan vaikuttaneen oppilaiden kasvuun ja oppimiseen. Haastateltavina oli kolme rehtoria, kaksi apulaisrehtoria ja kaksi opettajaa kahden kunnan kolmesta koulusta. Haastattelusitaattien kohdalla rehtorit ja apulaisrehtorit on merkitty R 1, R2, R3, R4 ja R5 ja opettajat O6 ja EO7. Kolmessa ryhmässä tehdyt haastattelut kestivät kukin noin 1,5 tuntia. Haastatteluaineistoksi kertyi 65 sivua litteroitua tekstiä, jota analysoitiin sisällönanalyysin avulla teemoittamalla aineistosta esiin nousevat kokoavat teemat. Tulokset on jäsennelty seuraavien viiden teeman mukaan: pedagoginen johtaminen, yhteisölliset rakenteet, osallisuus, ammatillinen kehittyminen ja suhde hallintoon. Seuraavaksi tarkastellaan haastattelun tuloksia. Pedagoginen johtaminen – rehtorin keskeinen tehtävä Kehittämisessä avainrooli on rehtorilla, mikä perustuu hänen valta-asemaansa. Hallinnolliset tehtävät ovat lisääntyneet voimakkaasti ja hallitsevat rehtorin työaikaa, mikä syventää kuilua opetuksen ja kasvatuksen kehittämisen ja rehtorin arkitoiminnan välillä (mm. Karikoski 2009). Suomalaisen koulun johtaminen on vahvasti kontekstisidonnaista (Leithwood & Jantzi 2005), mikä luo hyvän perustan koulun pedagogiselle kehittämiselle. Haastatteluissa rehtorit korostavat vahvan pedagogisen johtamisen merkitystä. Rehtorit kokevat tärkeimmäksi työkseen koulun pedagogisten puitteiden organisoimisen siten, että opettajat voivat keskittyä perustehtäväänsä. Me yritetään luoda opettajille ne puitteet, että heillä on se rauha työskennellä ja he saa keskittyä siihen olennaiseen, siihen opettamiseen, kasvattamiseen, lapsen kohtaamiseen. Meillä on vankka näkemys siitä, et sillon se, jos opettajalla on täällä hyvin, niin se välittyy suoraan tuonne kentälle, oppilaisiin. (R1) Se, että koulu pystyy muokkaamaan ulkopuolelta tulleen uudistuksen omaksi kehittämistoiminnakseen (Tyack & Cuban 1998), vaatii pedagogista johtamista ja yhteisesti jaetun näkemyksen kyseisen koulun kehittämisestä (mm. Bottery 2004; Rajakaltio 2012). Haasteltavana olleen opettajan mukaan kehittämistyössä johdon rooli on ensiarvoisen tärkeä: ”… kaikki kehittämistyö,
68 Helena Rajakaltio Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) mitä koulussa tehdään ja jos halutaan olla yhteisöllinen koulu, niin se vaatii johtajuutta. (…) ja myös osallistaa siinä visiossa sitten tiimien vetäjät ja sitä kautta sitten koko henkilöstön.” (O6) Rehtorit painottavat koulun vision ja kehittämisen suunnan merkitystä (vrt. Senge 1990). Yhteistä kaikille kolmelle koululle on yhtenäiskoulun vahvistaminen, jonka toteuttamiseksi rehtorit muokkaavat koulun rakenteita muun muassa pitämällä koko koulun yhteisiä kokouksia. He katsovat, että heidän tehtävänään on määritellä selkeä visio ja pitää kiinni suurista yhdessä sovituista linjoista yhdessä koulun johtoryhmän kanssa. Pedagogisesta johtamisesta on muodostunut kouluissa jaettu tehtävä tai pikemmin yhteinen tehtävä (Spillane & Diamond 2007), josta rehtorit vastaavat kaikissa kolmessa koulussa yhdessä apulaisrehtorin ja johtotai kehittämisryhmän kanssa. Ryhmiin kuuluvat tiimien vetäjät. Yhden yläkoulun luokkatason tiimi on osa johtamisrakennetta. Organisaatioratkaisut perustuvat idealle jaetusta johtajuudesta. Rehtorit kannustavat opettajia ideoimiseen, yhteistyöhön ja kokeilemaan. Haastateltavien mukaan johtamiseen kuuluu myös herkkyys huomata jaksamiseen liittyviä ongelmia. Kyl se on kanssa uhka se opettajien passivoituminen, opettajien työssä jaksaminen, väsyminen, ja se on se, missä meidän pitää koko ajan olla tarkkana ja tänä vuonna me ollaan erityisesti, melkein joka kokouksessa tuotu esiin sitä, että mokaaminen on sallittua, suositaan riskien ottoa, kokeilkaa uutta, ja me ite ollaan esimerkkinä siinä. Että me tehdään itekkin koko ajan sitä. … et perfektionisteja ei kaivata tähän työhön. (R1) Opettajien kokema riittämättömyyden tunne tavoitteiden ja realiteettien välisenä ristiriitana johtuu usein siitä, että opettaja on tietoinen oppilaiden tarvitsemasta tuesta, mutta samalla tunnetaan voimattomuutta, toisaalta resurssien puutteesta juontuvia, toisaalta siitä, että oppilaisiin liittyvät ongelmat ovat yleensä moniulotteisia ja vaikeasti ratkaistavissa. Donald Broadyn (1981) mukaan psykologisointi ja itsesyytökset ovat opettajan perusongelmia. Rehtorit tuovat esille ammatillisen kasvun ja täydennyskoulutuksen tärkeyttä myös jaksamisen tukemisessa. Opettajien työn jatkuvuudesta koulussa kannetaan huolta ja toivotaan oppilasmäärän pysyvän ennallaan. Rehtoreiden suhdetta opettajiin leimaa suomalaiselle peruskoululle tunnusomainen vahva luotta-
69 Kohti yhteisöllistä koulua Kehittämisen palat, yhteisöjen salat mus, joka merkitsee opettajan pedagogista vapautta luokkahuonetyöskentelyssä (Hargreaves, Haláz & Pont 2007; Sahlberg 2015). Rehtorit tuntevat hyvin opettajakunnan, ja haastatteluista välittyy opettajien hyvinvoinnista huolehtiva asenne. Tää on yks juttu, mihin kiinnitetään paljon huomiota, et me yritetään saada selville, ketkä on ne opettajat, jotka tarttee lisähaastetta, ketkä ei oo onnellisia, jos he tekee vaan perustyötä. … Tää on semmonen juttu, mitä me koko ajan työstetään, et meiän pitää keksiä niille jotain ylimäärästä, että ne näivettyy. Mut sitten me taas tunnistetaan myös ne tyypit, joilla on kotona pieniä lapsia ja jotka on ihan tyytyväisiä tähän perussettiin. (R1) Yhdessä koulussa johto on ottanut työparityöskentelyn koko yhteisöä läpäiseväksi periaatteeksi, jonka mukaan kaikilla pitää olla työpari. Rehtorit mallintavat sitä toimimalla itse työparina, jakamalla työn yhdessä ja vetämällä esimerkiksi yhdessä kokoukset. Toimintatavallaan he haluavat viestittää yhteisölle yhdessä toimimisen tärkeydestä: ”Ja yksin ei pärjää eikä tarttekaan pärjätä, että se on oikeestaan se. Tänä aamuna juuri sanoin yhdelle sijaiselle, että täällä voi kysyä keneltä tahansa, että tää on koulu, jossa yksin ei tarttekaan pärjätä.” (R2) Inklusiivinen koulu syntyy yhteisöllisten kehittämisrakenteiden avulla Kehittämisprosessissa kävi ilmi, että koulun muutoksen toteuttaminen edellyttää työorganisaation rakenteellisia muutoksia. Tiimimäinen työskentelytapa on omaksuttu toimintatavaksi kaikissa kyseessä olevissa kouluissa. Toimintakulttuurisesta muutoksesta kertoo se, että on tullut itsestään selväksi, että jokainen opettaja kuuluu tiimiin. Alussa ilmennyt muutosvastarinta on hävinnyt, ja tiimin toiminta on sisäistetty osaksi työtä. On ilmeistä, että tiimeistä on muodostunut pysyvä kehittämisrakenne (Lehtonen 2004; Rajakaltio 2008). Koulu-uudistuksen onnistumisen edellytyksenä on, että muutos koskettaa koulun valtasuhteita (mm. Woods 2005). Käytäntöyhteisöinä (Wenger 1998) toimivat tiimit ovat saaneet kehittämiseen liittyviä tehtäviä (Hargreaves, Haláz & Pont 2007), ja ne ovat saaneet koulun johdolta toimin-
70 Helena Rajakaltio Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) tavaltuuksia ja lisää vastuuta koko koulua koskevissa asioissa. Yhteistyön kulttuurista on tullut toisin sanoen luontevaa. Tämä ilmenee muun muassa koulun yhdeksänsien luokkien luokkatason pedagogisesta tiimikokouksesta, josta rehtori kertoo ilahtuneensa kuultuaan, kuinka joustavasti opettajat jakoivat keskenään tehtäviä. Ne jako sen aivan luonnollisesti, et kaikki niinkun, niitä oli toistakymmentä siellä, niin kaikki otti omia osia tai että ”tuleeko tää nyt vähän liian raskaaks jo teille, ettei tule näin paljon, mä voin ottaa tästä osan”. Niin tommonen on, vaikka vähän kehunkin, että on ihailtavaa kuunneltavaa, että täällä tehtäviä jaetaan noin positiivisessa hengessä, että kaikki ottaa siitä omansa, että ei ajatella että ”ku ei vaan mitään tarvisi tehdä”. (R4) Muuttamalla työorganisaatiota rehtorit luovat uusia mahdollisuuksia opettajien väliselle vuorovaikutukselle. Rakenteet luovat perustan toimijuudelle ja vuorovaikutukselle, jonka pohjalta voi syntyä toimintatapoja ja opetusta muuntavia ideoita ja käytännön kokeiluja (Archer 2000). Erityisopettaja kertoo, kuinka koulu mahdollisti erityisopettajan ja aineenopettajan välisen samanaikaisopetuksen ja kuinka yhteistyö syntyi. Mä menin rohkeesti luokkiin oppitunneilla, ja se yhteistyö lähti koko sen luokan kanssa ja sitten aineenopettajan kanssa niin ihan avoimesti heti siinä. Ja kaikki ovet oli auki joka luokkaan … mulla ja varmaan sitten näillä mun työtovereillaniki sellanen että yhdessä ja keskustellaan, vaihdetaan mielipiteitä, opitaan toinen toisiltamme. (EO7) Inklusiivinen pedagogiikka on merkinnyt opettajien välisen yhteistyön lisääntymistä. Opettajien perinteinen yksin toimimisen kulttuuri (Rajakaltio 2005) näyttää murtuneen. Kolmiportaisesta tuesta on tullut kaikkien opettajien yhteinen asia, jossa erityisopettajien asiantuntemusta hyödynnetään. Yhden koulun tuen tiimissä luokan-, aineenja erityisopettajat ja ohjaajat etsivät uusia keinoja oppilaiden tuen tarpeen varhaisempaan tunnistamiseen ja puuttumiseen. Samalla he virittävät keskustelua koko kouluyhteisössä siitä, miten oppilaiden oppimista ja kasvua voidaan tukea. Yhteisymmärrys kehittämisen tarpeista ja tavoitteista on muodostunut tärkeäksi opettajia ja muita koulun asiantuntijoita yhteen liittäväksi tekijäksi. Yhtenäiskoulun mahdollisuudet
71 Kohti yhteisöllistä koulua Kehittämisen palat, yhteisöjen salat tukea oppilaita koko koulupolun ajan ”ykkösestä ysiin” on otettu kaikissa kolmessa koulussa kehittämiskohteeksi. Yhtenäiskoulun vahvuus nähdään oppilaan tuen tarpeen tunnistamisessa mahdollisimman varhaisessa vaiheessa alakoulussa, sillä ongelmat kulminoituvat yläluokilla, jos oppilaat eivät saa ajoissa tarvitsemaansa tukea. Erityisopettaja peräänkuuluttaa opettajien välistä yhteistyötä tuen antamisessa. … jos me yhteistyöllä saatais jotenkin huolehdittua siitä, että se oppilas on oikeesti saanu siellä, siinä oikeessa vaiheessa on se sitten alkuopetuksessa, kolmos-nelosella, vitos-kutosella tai millä luokalla tahansa, niin sen tuen. … Niin et saatais ne, et sitte yläluokilla ei tulis niitä romahduksia mitä nyt on tullu. Niistähän me ei tiedetä, että mitkä kaikki syyt niihin on ollu vaikuttamassa, mut se me tiedetään kaikki, et jos yläluokilla tulee tämmönen romahdus tai sanotaan nyt kutosellakin jo puhumattakaan seiskalla tai kasilla, niin se lapsi ja nuori voi tosi huonosti, sen itsetunto on täysin nollassa, kun ei tarvi juuri edes liiotella siinä. Ja sit se auttaminen onkin vaikeempaa. (EO7) Opettajat kohtaavat opetusja kasvatustyössä monimutkaisia kysymyksiä ja haasteita, joiden ratkaisemiseksi he tarvitsevat asioiden yhdessä puimista muiden asiantuntijoiden kanssa (mm. Hargreaves 2008). Kolmiportaisen tuen rakenne ja käytännöt vaativat toteutuakseen entistä enemmän moniammatillista yhteistyötä koulupsykologin, kuraattorin, terveydenhoitajan, rehtorin, opettajien ja kouluohjaajien välillä. Yhteistyötä tehdään myös nuorisoja sosiaalitoimen sekä lastenja nuorisopsykiatrian kanssa, jotta oppilaat saisivat riittävästi ja oikeanlaista tukea. Yhdessä koulussa järjestetään lapsiperheitä varten tilaisuuksia, joihin kootaan kaikki lasten ja nuorten palveluja antavat tahot ja kutsutaan lähialueen perheet lapsineen kouluun. Yhteistyö muitten ammattilaisten kanssa on koettu innostavaksi. Hän (opettaja, kirj. lis.) piti illan yhteistyössä sitten toisten ammattilaisten kanssa. … Ilta oli onnistunu ja siitä tuli positiivista palautetta, ja sillon kun sä onnistut työssä, ni sehän vahvistaa sua ja enää, hän ei enää kysy multa, että onko pakko, vaan hän on sillee innostunu… (R3)
78 Helena Rajakaltio Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) siltä, että kouluissa on tapahtunut toimintakulttuurinen muutos, jossa yhdessä toimimisesta on tullut itsestäänselvyys. Muutos merkitsee uuden ymmärryksen rakentamista, joka on hidas prosessi. Sille rehtorit ovat nähtävästi antaneet riittävästi aikaa. Haastatteluista kävi ilmi, että rehtorit pedagogisina johtajina ymmärtävät kasvatuksen olemukseen liittyvät arvosidonnaiset ja monimutkaiset kysymykset ja koulun moraalisen perustan ja osaavat kunnioittaa opettajan autono miaa sekä tarvetta rakentaa koulua yhteisönä. On merkittävää, että kansain välisesti hyvin arvostettu koulututkija, professori Andy Hargreaves kollegoineen (2007) nostaa OECD:lle kirjoittamassaan raportissa nimenomaan pedagogisen johtamisen suomalaisen koulun menestystekijäksi. Pedagoginen johtaminen kytkee koulun kehittämisen kasvatusteoreettiseen substanssiin ja voi näin ollen estää koulutuksen kentille työntyvän managerialistisen otteen leviämistä koulumaailmaan (Rajakaltio 2012). Haastateltavien mukaan hyvän kehityksen suurimpana uhkana ovat niukkenevat resurssit ja kouluista etääntynyt hallinto. Koulut ovat osa monitasoista ohjausjärjestelmää ja riippuvaisia kansallisista ja paikallisista koulutuspoliittisista linjauksista ja ratkaisuista. Inklusiivinen koulu ja kolmiportainen tuen järjestelmä on uudistus, joka vaatii artikkelin alussa esitellyn perusopetuksen ohjausjärjestelmän kaikkien toimijatahojen yhteistä koulutuspoliittista tahtoa ja panostusta maan hallituksesta yksittäiseen kuntaan ja kouluun (vrt. Pawson 2003). Mikään uudistus ei toteudu yksittäisen toimijan toimesta. Uhkakuvana on, että uudistus ei olekaan sellaisenaan toteuttamiskelpoinen, vaan että tässä käy niin kuin monille muille uudistuksille, että ne synnyttävät vain uuden reformin tarpeen (Simola 2002). Haastatteluista kävi ilmi, että kouluissa koetaan hallinnon etääntyneen koulusta. Ehkä kyse on erilaisista kehittämiskonsepteista, jotka eivät kommunikoi keskenään (vrt. Arnkil 2008). Ylhäällä kuntien hallinnossa hallintovetoinen teknisrationaalinen kehittämiskonsepti ja ruohonjuuritasolla koulujen arjen toimintakykyyn perustuva kehittäminen eivät ole vuoropuhelussa toistensa kanssa. Kouluissa koetaan, ettei hallinnosta löydy tukea kehittämiseen.
79 Kohti yhteisöllistä koulua Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Laajemmassa kuvassa tarkasteltuna, jo pitkään jatkunut kuntien polarisoitumiskehitys näkyy palvelujen laadun ja määrän vaihteluna eri puolilla maata (Saari 2011). Kunnissa kannetaan huolta resurssien niukkenemisesta ja siitä, miten koulut selviytyvät uudistumishaasteista. Koulutukseen kohdistuvat leikkaukset ovat ajaneet koulut ahtaalle muun muassa opetusryhmien koon kasvamisen vuoksi. Kansallisen koulutuspolitiikan linjauksissa inklusiivisen kasvatuksen sijaan painopiste on digitalisoinnissa, johon on allokoitu lähes sata miljoonaa euroa. Tätä vallitsevaa suuntausta voisi ehkä kutsua ”insinööripedagogiikaksi”, jossa digiloikka näyttää sokaisseen katseen näkemästä koulun arkitodellisuudessa olevia muita tarpeita. Inklusiivinen, mukaan ottava kasvatus tuntuu entistä ajankohtaisemmalta, kun ottaa kuvaan mukaan ajalle ominaisen keskusteluilmapiirin, jota leimaa ihmisiä kategorisoiva ja pois sulkeva ajattelu, ksenofobia ja laajalle levinnyt nationalistinen populismi. Artikkelin esimerkkitapaukset osoittavat, että kouluissa on tahtoa ja taitoa inklusiivisen koulun kehittämiseen. Merkittävä perusopetuksen uudistus vaatii kuitenkin koulun ohjausjärjestelmän kaikkien tasojen panostusta. Koulun onnistunut kehittäminen ei voi jäädä yksittäisten hyvin toimivien koulujen rehtoreiden ja opettajien harteille.
80 Helena Rajakaltio Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Lähteet Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. 2006. Improving schools, developing inclusion. London: Routledge. Alhanen, K. 2016. Dialogi demokratiassa. Helsinki: Gaudeamus. Archer, M.S. 2000. Being human. The problem of agency. Cambridge: University Press. Arnkil, R. 2008. Remembering the future: future dialogue and the future of dialogising, Teoksessa J. Lehtonen & S. Kalliola (toim.) Dialogue in working life research and development in Finland. Frankfurt Am Main: Peter Lang, 131–143. Autio, T. 2006. Subjectivity, curriculum and society. Between and beyond the German didaktik and Anglo-American curriculum studies. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Autio, T. 2014. The internalization of curriculum research. Teoksessa W. Pinar (toim.) International handbook of curriculum research. New York: Routledge. Bottery, M. 2004. The challenges of educational leadership. London: Sage. Broady, D. 1981. Den dolda läroplanen. Stockholm: Prinkipo. Davies, B. & Davies, B.J. 2005. Strategic leadership. Teoksessa B. Davies (toim.) The essentials of school leadership. London: Sage, 10–30. Dewey, J. 1961/1916. Democracy and education. New York: The Free Press. Doll, W.E. 2005. The culture of method. Teoksessa W.E. Doll, M.J. Fleener, D. Trueit & J. St. Julien (toim.) Chaos, complexity and culture. A conversation. New York: Peter Lang, 21–75. Gruner, H.M., Grimaldi, E., Hall, D. & Serpieri, R. 2016. NPM and the educational reform in Europe. Teoksessa Helen M. Gruner, Emiliano Grimaldi, David Hall & Roberto Serpieri (toim.) New public management and the reform of education. European lessons for policy and practice. London: Routledge, 3–18. Hakala, J.T. & Leivo, M. 2015. Inkluusioideologian ja koulutuspolitiikan jännitteitä 2000-luvun suomalaisessa peruskoulussa. Kasvatus & Aika 9 (4) 2015, 8–23. Hargreaves, A., Halász, G. & Pont, B. 2007. School leadership for systematic improvement in Finland. A case study report for the OECD activity improving school leadership. http:/www.oecd.org/dataoecd/43/17/39928629.pdf. Hargreaves, A. 2008. Sustainable professional learning communities. In L. Stoll & K.S. Louis (toim.) Professional learning communities. Divergence, depth and dilemmas. Maidenhead: McGraw Hill/Open University Press, 181–195. Karikoski, A. 2009. Aika hyvä rehtoriksi. Selviääkö koulun johtamisesta hengissä? Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteiden tiedekunta. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 297. Kelly, A.V. 2009. The curriculum: theory and practice. Sixth edition. London: Sage. Kiilakoski, T. & Oravakangas, A. 2010. Koulutus tuotantokoneistona? Tulostavoitteinen koulutuspolitiikka kriittisen teorian valossa. Kasvatus & Aika 4 (1) 2010, 7–25. Kuula, A. 1999. Toimintatutkimus. Kenttätyötä ja muutospyrkimyksiä. Tampere: Vastapaino.
81 Kohti yhteisöllistä koulua Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Lather, P. 2010. Engaging science. Policy: From the side of the messy. New York: Peter Lang. Lehtonen, J. 2004. Jatkuvaa kehittämistä varmentavat rakenteet. Teoksessa J. Lehtonen (toim.) Työkonferenssi Suomessa. Vuoropuheluun perustuva kehittämismetodi. Helsinki: Työturvallisuuskeskus, 176–187. Leithwood, K. & Jantzi, D. 2005. Tranformational leadership. Teoksessa B. Davies (toim.) The essentials of school leadership. London: Sage, 31–43. Lieberman, A. 2008. Research, policy and practice. Esitelmä AERAn (American Educational Research Association) konferenssissa, New York, 28. March 2008. Mietola, R. 2014. Hankala erityisyys. Etnografinen tutkimus erityisopetuksen käy tännöistä ja erityisyyden muotoutumisesta yläkoulun arjessa. Helsingin yliopiston käyttäytymistieteiden laitos. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 255. Mäkinen, M. & Mäkinen, E. 2011. Teaching in inclusive setting: towards collaborative scaffolding. La nouvelle revue de l´adaption et de scolarisation 55 (3), 57–74. Mäkinen, M. 2013. Narrative reflections as descriptors of teachers’ work engagement in inclusive schools. Teaching and Teacher Education 35, 51–61. Opetushallitus. 2010. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset 50/011/2010. Opetushallitus. Helsinki. Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet. 2014: 96. Opetusja kulttuuriministeriö. 2007. Erityisopetuksen strategia. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä. 2007:47. Helsinki: Opetusja kulttuuri ministeriö. Opetusja kulttuuriministeriö. 2016. Hallituksen kärkihankkeet. www.minedu.fi/ OPM/Linjaukset_ja_rahoitus/hallitusohjelman_toteuttaminen/?lang=fi. Pawson, R. 2003. Nothng as practical as a good theory. Evaluation 9 (4), 471–490. Persson, B. & Persson, E. 2013. Inkludering och måluppfyllelse. Att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber. Perusopetuslaki 642/2010. Finlex. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2010/20100642. Pinar, W.E., Reynolds, W.M., Slattery, P. & Taubman, P.M. 2004. Understanding curriculum. New York: Peter Lang. Rajakaltio, H. 2005. Sosiaalisen pääoman kehkeytymisen ehdot kouluyhteisössä. Teoksessa E. Poikela (toim.) Oppiminen ja sosiaalinen pääoma. Tampere: Tampere University Press, 127–151. Rajakaltio, H. 2008. Finnish school – the Pisa star and dialogical paradox. Teoksessa J. Lehtonen & S. Kalliola (toim.) Dialogue in working life research and development in Finland. Frankfurt Am Main: Peter Lang, 195–210. Rajakaltio, H. 2011. Moninaisuus yhtenäisyydessä. Peruskoulu muutosten ristipaineissa. Acta Universitatis Tamperensis 1686. Tampere: Tampere University Press. Rajakaltio, H. 2012. Pedagoginen johtaminen managerialismin ristipaineissa. Teoksessa Kimmo Mäki & Tuire Palonen (toim.) Johtamisen tilat ja paikat. Aikuiskasvatuksen 50. vuosikirja. Kansanvalistusseura.
82 Helena Rajakaltio Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Rajakaltio, H. & Mäkinen, M. 2014. The Finnish school in cross-pressures of change. European Journal of Curriculum Studies 1 (2), 133–140. Rajakaltio, H. 2014. Yhteisvoimin kohti uudistuvaa koulua. Koulun kehittämisen toiminta malli – täydennyskoulutuksen ja kehittämisprosessin yhteen nivominen. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2014: 9. Räsänen, K. & Trux, M-L. 2012. Työkirja. Ammattilaisen paluu. Kansanvalistusseura. Saari, J. 2011. Eriarvoisuus kasvun ja työllisyyden Suomessa. Yhteiskuntapolitiikka 76 (1). http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/101087/saari.pdf?sequence=1. Salamancan julistus erityisopetuksen periaatteista, toimintatavoista ja käytännöistä. 1994. http://www.vane.to/salamanca.htm. Sahlberg, P. 2015. Suomalaisen koulun menestystarina. Ja mitä muut voivat siitä oppia. Helsinki: Into. Salminen, J. 2012. Koulun pirulliset dilemmat. Helsinki: Teos. Seeck, H. 2008. Johtamisopit Suomessa. Helsinki: Gaudeamus. Senge, P. 1990. The fifth discipline. Art and practice of the learning organization. New York: Doubleday. Seppänen, P., Kalalahti, M., Rinne, R. & Simola, H. (toim.) 2015. Lohkoutuva peruskoulu. Perheiden kouluvalinnat, yhteiskuntaluokat ja koulutuspolitiikka. Kasvatusalan tutkimuksia 68. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura. Shields, C. & Edwards, M. 2005. Dialogue is not just talk. A new ground for educational leadership. New York: Peter Lang. Simola, H. 2002. Ilmaan propattu. Toiveiden rationalismi koulureformien diskursiivisena perustana. Teoksessa R. Honkonen (toim.) Koulutuksen lumo, retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampereen yliopisto: Taju. Simola, H., Seppänen, P., Kosunen, S. & Vartiainen, H. 2015. Oppilasvalikoinnin paluu? Teoksessa P. Seppänen, M. Kalalahti, R. Rinne & H. Simola (toim.) Lohkoutuva peruskoulu. Perheiden kouluvalinnat, yhteiskuntaluokat ja koulutuspolitiikka. Kasvatusalan tutkimuksia 68. Helsinki: Suomen Kasvatustieteellinen seura, 87–121. Spillane, J.P. & Diamond, J.B. 2007. A distributed perspective on and in practice. Teoksessa J.P. Spillane & J.B. Diamond (toim.) Distributed leadership in practice. New York: Teachers College Press, 146–166. Syrjäläinen, E. 2002. Eikö opettaja saisi opettaa? Koulun kehittämisen paradoksi ja opettajan työuupumus. Tampereen opettajakoulutuksen julkaisuja A 25. Tyack, D. & Cuban, L. 1998. Tinkering toward utopia. A century of public school reform. Harvard University Press. Uljens, M. & Rajakaltio, H. 2015. National curriculum development in Finland as distributed and non-affirmative educational leadership. Teoksessa M. Uljens (toim.) Pedagogiskt ledarskap – teori, forskning och skolutveckling. Educational leadership – theory, research and school development. Rapport från Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier vid Åbo Akademi. Nr. 38. Vasa, 208–234.
83 Kohti yhteisöllistä koulua Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Uljens, M. & Rajakaltio, H. 2017. National curriculum development as educational leadership – a discursive and non-affirmative approach. Teoksessa M. Uljens & R. Ylimäki (toim.) Bridging educational leadership, curriculum theory and didaktik. Non-affirmative theory of education. New York: Springer. Uljens, M., Wolff, L-A. & Frontini, S. 2016. Finland: NPM Resistance or towards European ne-welfarism in education? Teoksessa Helen M. Gruner, Emiliano Grimaldi, David Hall & Roberto Serpieri (toim.) New Public Management and the Reform of Education. European lessons for policy and practice. London: Routledge, 39–52. Varjo, J. 2007. Kilpailukykyvaltion koululainsäädännön rakentuminen. Suomen eduskunta ja 1990-luvun koulutuspoliittinen käänne. Helsinki 2007. Varjo, J., Simola, H. & Rinne, R. 2016. Arvioida ja hallita: perään katsomisesta informaatio-ohjaukseen suomalaisessa koulutuspolitiikassa. Kasvatusalan tutkimuksia 70. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura. Veugelers, W. & O’Hair, M. J. 2005. (toim.) Network learning for educational change. London: Open University Press. Wenger, E. 1998. Community of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Willmott, R. 2002. Education policy and realist theory. Primary teachers, child-centred philosophy and the new managerialism. London: Routledge. Woods, P. 2005. Democratic leadership in education. London: Sage.
84 Helena Rajakaltio Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.)
II OPISKELIJA YHTEISÖN JÄSENENÄ
87 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Vesa Korhonen Kiinnittymisen näkökulmasta ensimmäinen opintovuosi on hyvin ratkaiseva opintojen sujuvan toteuttamisen kannalta. Erityisesti on tarpeen jäsentää sekä yksilöllisten että yhteisöllisten tekijöiden merkitystä kiinnittymiseen vaikuttavina osatekijöinä. Sähköinen itsearviointikysely on yksi mahdollisuus tukea opiskelijoiden oppimisen ja opiskelutapojen itsearviointia opintojen alkuvaiheissa henkilökohtaisen palautetiedon avulla. Keskeiseksi kysymykseksi kuitenkin jää se, miten opetusyhteisö korkeakouluorganisaatiossa voisi laajemmin hyötyä tällaisen itsearviointikyselyn tuottamista tuloksista ja kehittää tulosten pohjalta kiinnittymistä vahvistavia ohjauskäytänteitä ja tukea opiskelijoita opiskelutaitojen kehittämisessä. Johdanto Kiinnittymisestä on muodostunut etenkin kansainvälisesti laajasti käytetty käsite arvioitaessa opetuksen ja oppimisen laatua korkeakouluissa (Koljatic & Kuh 2001; Handelsman ym. 2005; Langley 2006; Leach & Zepke 2011; Kahu 2013). Uudet tulkinnat kiinnittymisestä korostavat sekä yksilöllisten että yhteisöllisten tekijöiden merkitystä kiinnittymiseen vaikuttavina osatekijöinä (ks. Coates 2007; Nygaard ym. 2013). Aiemman tutkimuksen perusteella tiedämme, että opintojen keskeyttäminen on yleisintä ensimmäisen opintovuoden aikana (Siekkinen & Rautopuro 2012), joten haasteeksi muodostuu se, miten erityisesti aloittavia opiskelijoita voitaisiin paremmin kiinnittää akateemiseen opetus-oppimisyhteisöön opintojen alkuvaiheessa, sillä tällä on vai-
94 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Tulokset Kiinnittymisen yleiskuva ensimmäisenä opiskeluvuotena Akateemista kiinnittymistä mittaaviin tekijöihin Nexus-kyselyssä on liittynyt erityisesti kuusi summamuuttujaa, jotka kuvaavat itsearvioituja oman opiskelun ja oppimisen lähestymistapoja: ymmärtävä ja syväsuuntautunut lähestymistapa, yksittäisiä tietoja painottava lähestymistapa, suunnitelmallisuus, tehtävien välttely ja suoritusorientaatio ja opintojen merkitys (Korhonen 2014). Vastaavasti identiteetti-summamuuttuja (vahvistuva identiteetti ja itsetuntemus) on kuvannut erityisesti oppimisminäkuvaa ja sosiaalista asemoitumista opiskelijarooliin (Wortham 2006; Poutanen ym. 2012), jotka ovat hyvin keskeisiä ensimmäisenä opintovuotena. Myönteinen oppimisminäkuva ja opiskelijaroolin ottaminen rakentavat vähitellen pohjaa opintojen aikana myös asiantuntijaidentiteetille omalla opintoalalla. Myönteinen oppimisminäkuva on myös vahvasti sidoksissa siihen, miten opiskelija uskoo pärjäävänsä haasteellisessa korkeakouluopiskelussa (Korhonen 2014). Sosiaaliseen kiinnittymiseen Nexus-kyselyssä on puolestaan liittynyt kaksi summamuuttujaa (opiskelijayhteisöllisyys, tiedeyhteisöllisyys), jotka korostavat kiinnittymisen rakentumisessa sekä opiskelijoiden omien vertaisyhteisöjen että taustalla vaikuttavan akateemisen opetus-oppimisyhteisön ja tiedeyhteisön merkitystä (Poutanen ym. 2012). Yhdistetyn aineiston summamuuttujien keskiarvovertailu (kuvio 1) osoittaa, että opintoihin kiinnittymisen kokonaiskuvaa hallitsevat muutamat ydin asiat eli ymmärtävä ja syväsuuntautunut oppiminen sekä opintojen koettu merkitys (akateemisen kiinnittymisen ulottuvuus), vahvistuva identiteetti ja itsetuntemus (oppimisminäkuvan ulottuvuus) sekä opiskelijayhteisöllisyys (sosiaalisen kiinnittymisen ulottuvuus). Näiden osalta neljän vuoden aineiston 2013–2016 keskiarvot ovat hieman yli tai alle 4:n (asteikolla 1–5). Opintojen koetun merkityksen korkein keskiarvo (ka 4,32) kertonee siitä, että ensimmäisen vuoden opiskelijat arvioivat yleisesti opiskelualan kiinnostavuuden tärkeäksi, joten opintojen merkityksellisenä kokeminen on olennainen tekijä akateemiselle kiinnittymiselle opintojen alussa.
95 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Sosiaalisen kiinnittymisen osalta huomionarvoista on opiskelijayhteisöllisyyden selkeästi korkeampi keskiarvo verrattuna tiedeyhteisöllisyys-summamuuttujaan. Ero on myös tilastollisesti merkitsevä. Opintojen alkuvaiheessa opiskelijoiden omien vertaisyhteisöjen merkitys vaikuttaa selkeästi vahvemmalta opintoihin kiinnittymisen kannalta kuin yliopiston tiedeja asiantuntijayhteisön merkitys. Muiden opiskelija-aineistojen perusteella on myös viitteitä siitä, että tämä niin kutsuttu akateeminen kynnys säilyisi myös jatkossa opintojen aikana (Poutanen ym. 2012; Korhonen ym. 2017). Oppimista ja opiskelua tukeviksi ja kiinnittymistä edistäviksi sosiaalisen toiminnan muodoiksi saatetaan kokea lähinnä osallistuminen ja toiminta vuorovaikutteisissa ryhmissä toisten opiskelijoiden kanssa (Poutanen ym. 2012). Kuvio 1. Nexus-itsearviointikyselyn akateemisen kiinnittymisen summamuuttujien keskiarvojen vertailua.
96 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Taulukko 3. Nexus-itsearviointikyselyn summamuuttujien korrelaatiotarkastelu. Akateeminen kiinnittyminen Identiteetti Sosiaalinen kiinnittyminen Ymmärtävä ja syväsuuntautunut oppiminen Suunnitelmallinen opiskelu Opintojen koettu merkitys Vahvistuva identiteetti ja itsetuntemus Tiedeyhteisöllisyys Opiskelijayhteisöllisyys Ymmärtävä ja syväsuuntautunut oppiminen Pearson Correlation 1,399** ,341** ,450** ,367** ,168** Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 N1363 1363 1363 1363 1361 1362 Suunnitelmallinen opiskelu Pearson Correlation ,399** 1,443** ,509** ,269** ,300** Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 N1363 1364 1364 1364 1362 1363 Opintojen koettu merkitys Pearson Correlation ,341** ,443** 1,693** ,337** ,363** Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 N1363 1364 1366 1366 1363 1364 Vahvistuva identiteetti ja itsetuntemus Pearson Correlation ,450** ,509** ,693** 1,444** ,422** Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 N1363 1364 1366 1366 1363 1364 Tiedeyhteisöllisyys Pearson Correlation ,367** ,269** ,337** ,444** 1,386** Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 N1361 1362 1363 1363 1363 1363 Opiskelijayhteisöllisyys Pearson Correlation ,168** ,300** ,363** ,422** ,386** 1 Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 N1362 1363 1364 1364 1363 1364 Korrelaatiotarkastelu kertoo asioiden välisistä yhteyksistä, muttei välttämättä yhteyksien välisestä vaikutusten suunnasta (esim. Jokivuori & Hietala 2007). Kiinnittymisten osa-alueiden korrelaatiotaulukko (ks. taulukko 3) kertoo mielenkiintoisia yksityiskohtia akateemisen ja sosiaalisen kiinnittymisen
97 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat välisistä mahdollisista yhteyksistä opintojen alkuvaiheessa. Esimerkiksi ymmärtävä ja syväsuuntautunut oppiminen akateemisen kiinnittymisen osaaluee na korreloi merkitsevästi ja vahvasti muiden akateemisen kiinnittymisen osa-alueiden kanssa (kuten suunnitelmallisuus, opintojen merkitys), mutta selkeästi vahvemmin sosiaalisen kiinnittymisen osalta tiedeyhteisöllisyyden kanssa verrattuna opiskelijayhteisöllisyyteen. Muiden akateemisen kiinnittymisen osa-alueiden (suunnitelmallisuus, opintojen merkitys) yhteydet ovat sen sijaan yhtä vahvoja suhteessa sekä tiedeyhteisöllisyyteen että opiskelijayhteisöllisyyteen. Tämä herättää pohdintoja siitä, vaikuttaako edellä kuvattu akateeminen kynnys eli tiedeyhteisön jääminen opiskelijoiden kokemuksissa etäiseksi myös tavalla tai toisella haitallisesti ymmärtävään ja syväsuuntautuneeseen oppimiseen, vaikka yliopisto-opetuksen yhtenä keskeisenä tavoitteena on, että tällaista kynnystä ei olisi. Akateemisen kiinnittymisen taustalla olevat orientaatiot Faktorianalyysin avulla testattiin tarkemmin opiskelun ja oppimisen lähestymistapoja kuvaavien kuuden summamuuttujan jakaantumista toisaalta akateemista kiinnittymistä rakentaviin tekijöihin (suunnitelmallisuus, opintojen merkitys, ymmärtävä ja syväsuuntautunut oppiminen) ja toisaalta akateemista kiinnittymistä haittaaviin tekijöihin (yksittäiset tiedot, tehtävien välttely). Faktorianalyysin (Maximum likelihood -menetelmä, varimax-rotaatio) pohjalta päädyttiin edellä mainittujen tekijöiden pohjalta kahteen erilaiseen kiinnittymisorientaatiota kuvaavaan ulottuvuuteen (ks. taulukko 4): akateeminen orientaatio kuvaa kiinnittymistä vahvistavaa orientoitumista opiskeluun ja oppimiseen ja vastaavasti epäakateeminen orientaatio kiinnittymistä haittaavien opiskelutapojen ja -tottumusten hallitsevuutta. Muuttujakohtaiset kommunaliteetit olivat kyseessä olevalla faktoriratkaisulla riittävän hyvät (vähintään 0,337). Nämä kaksi faktoria pystyvät selittämään yhdistetyssä neljän vuoden aineistossa 53,8 % muuttujien kokonaisvaihtelusta. Näin syntyneet kaksi faktoria selittävät tarkasteltavaa ilmiötä varsin hyvin ja toimivat hyvänä pohjana myös jatkoanalyyseille.
98 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Taulukko 4. Kahden faktorin ratkaisu akateemisen kiinnittymisen taustalla vaikuttavista orientaatioista. Rotated Factor Matrixa Factor Akateeminen orientaatio Epäakateeminen orientaatio Suunnitelmallinen opiskelu 0,952 Tehtävien välttely -0,651 0,361 Opintojen koettu merkitys 0,436 -0,394 Yksittäisiä tietoja painottava 0,730 Ymmärtävä ja syväsuuntautunut oppiminen 0,389 -0,440 Extraction Method: Maximum Likelihood. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a Rotation converged in 3 iterations. Kahden erilaisen, faktoroinnin tuloksena todennetun orientaation osalta etsittiin ristiintaulukoinnin avulla mahdollisia yhteyksiä eräisiin taustatekijöihin. Joitakin mielenkiintoisia yhteyksiä löytyikin (ks. taulukko 5), ja ne vahvistavat kuvaa muun muassa iän, aikaisemman (yliopisto)opiskelukokemuksen ja opiskeluun käytetyn ajan merkityksestä ja yhteyksistä akateemiselle orientaatiolle. Lisäksi yllättävinä yhteyksinä tulivat esille myös lasten lukumäärän ja työssäkäynnin positiiviset tilastolliset korrelaatiot akateemiseen orientaatioon. Vastaavasti epäakateemisen orientaation osalta merkitsevät yhteydet ikään, aiempaan opiskelukokemukseen ja tutkintotavoitteeseen ohjeellisessa suoritusajassa olivat negatiiviset.
99 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Taulukko 5. Kahden orientaation yhteyksiä taustatekijöihin. Akateeminen orientaatio Epäakateeminen orientaatio Spearman’s rho Ikä luokiteltuna Correlation Coefficient ,259** -,179** Sig. (2-tailed) ,000 ,000 N1042 1042 Paljonko olet arviolta suorittanut tähän tutkintoon kuuluvia opintoja? (op) Correlation Coefficient ,346** -,039 Sig. (2-tailed) ,000 ,158 N1302 1302 Kuinka monta opintopistettä aiemmat, nykyiseen tutkintoon kuulumattomat yliopisto-opinnot ovat laajuudeltaan? (op) Correlation Coefficient ,130** -,127** Sig. (2-tailed) ,001 ,001 N641 641 Kuinka monta tuntia käytät keskimäärin opintoihisi viikossa? Correlation Coefficient ,190** -,033 Sig. (2-tailed) ,000 ,379 N710 710 Alaikäisten lasten lukumäärä? Correlation Coefficient ,296** -,041 Sig. (2-tailed) ,000 ,521 N245 245 Käytkö suhteellisen säännöllisesti töissä opintojen ohella? Correlation Coefficient ,120** -,024 Sig. (2-tailed) ,000 ,392 N1314 1314 Tavoitteletko maisteritutkinnon suorittamista Tampereen yliopistossa ohjeellisessa 5 vuoden suoritusajassa? Correlation Coefficient ,042 -,077** Sig. (2-tailed) ,130 ,006 N1306 1306 Todetut tilastolliset korrelaatioyhteydet antoivat perusteita myös jatko-analyyseille. Kun testattiin tarkemmin mahdollisten tekijöiden vaikutusyhteyksiä akateemiseen orientaatioon kaksisuuntaisella varianssianalyysillä, käytiin läpi pareittain mahdollisia selittäviä tekijöitä. Kun tutkitaan kahden tekijän vaikutuksia tutkittavaan muuttujaan, saadaan kaksisuuntaisessa varianssianalyysissä selville sekä tekijöiden erilliset vaikutukset (muuttujien päävaikutukset) että niiden yhteisvaikutus (ks. Jokivuori & Hietala 2007, 135). Parivertailussa iällä yhdessä siviilisäädyn kanssa, tieteenalayksiköllä yhdessä opiskelun pääja
100 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) sivutoimisuuden kanssa sekä hakukohteen ensisijaisuudella yhdessä opiskelun pääja sivutoimisuuden kanssa oli tilastollinen merkitsevyys, ja niillä oli yhteisvaikutus akateemiseen orientoitumiseen. Vaikuttaa siltä, että aikuisiällä ja perheellisenä tai parisuhteessa aloitetut opinnot ovatkin positiivisesti yhdessä akateemiseen orientoitumiseen. Samoin vaikuttaa siltä, että tieteenaloittain on merkittävää vaihtelua opiskelun päätoimisuuden ja sivutoimisuuden painopisteiden välillä. Yhteisvaikutusten osalta tarkemmassa tarkastelussa tuli esille erityisesti kieli-, käännösja kirjallisuustieteiden yksikössä selkeästi muita suurempi sivutoimisen opiskelun osuus. Myös pääsy ensisijaiseen hakukohteeseen yhdessä opiskelun päätai sivutoimisuuden kanssa luo vahvan yhteisvaikutuksen akateemiseen orientoitumiseen. Opiskelu ensisijaisessa hakukohteessa on tällöin yhteyksissä akateemiseen orientoitumiseen, mutta jopa vahvemmin yhdessä sivutoimisen opiskelun kanssa. Tämä osoittaa toiveiden mukaiseen ensisijaiseen hakukohteeseen pääsemisen ja opiskelun vahvaa merkitystä opintoihin kiinnittymiseen huolimatta nykyisestä opintojen tilanteesta. Orientaatioiden tieteenalakohtaiset ja ikäryhmittäiset vertailut Seuraavaksi katsottiin tarkemmin, voidaanko vastaajat ryhmitellä edellä tunnistettujen faktoreiden perusteella kahteen erilaiseen orientoitumista kuvaavaan ryhmään, ja jos voidaan, millainen kokonaiskuva syntyy eri orientaatioiden vallitsevuudesta ensimmäisen vuoden opiskelijoiden vastaajajoukossa? Ryhmittely suoritettiin K-Means-klusterianalyysillä, joka soveltuu erityisesti isommille vastaajamäärille ja silloin, kun etukäteen on tiedossa muodostettavien ryhmien määrä (Tähtinen ym. 2011, 181). Koko neljän vuoden aineiston osalta näyttää siltä, että akateemisesti orientoituneita on keskimäärin noin 3/5 vastaajista (63,5 %) ja vastaavasti epäakateemisesti orientoituneita noin 2/5 vastaajista (36,5 %) (ks. taulukko 6; Total-rivi). Tämä kuvaa ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen kokonaistilannetta koko neljän vuoden aineistossa. Klusterianalyysin pohjalta jatkettiin orientaatioryhmien vertailua tieteenalayksiköittäin. Ristiintaulukoitaessa orientaatioryhmiä tieteenalayksiköittäin vaihtelua olikin akateemisesti ja epäakateemisesti orientoituneiden välillä huomattavasti eri tieteenaloilla. Erot vertailuryhmittäin olivat myös tilastollisesti merkitseviä. Selkeästi eniten akateemisesti orientoituneiden ryhmään
101 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat kuuluvia vastaajia oli lääketieteen (88,1 %) ja terveystieteiden (82,1 %) yksiköissä. Toisena ääripäänä olivat humanistisia aloja edustavat kieli-, käännösja kirjallisuustieteiden vastaajat, ja akateemiseen orientaatioryhmään kuuluvia (46,9 %) oli jopa epäakateemisesti orientoituneita vähemmän. Taulukko 6. Orientaatioryhmien vertailua tieteenalayksiköittäin. Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? * Cluster Number of Case Crosstabulation Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? Cluster Number of Case Total Epäakateeminen orientaatio Akateeminen orientaatio BioMediTech Count 712 19 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 36,8 % 63,2 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 1,4 % 1,4 % 1,4 % % of Total 0,5 % 0,9 % 1,4 % Informaatiotieteiden yksikkö Count 67 88 155 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 43,2 % 56,8 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 13,9 % 10,5 % 11,7 % % of Total 5,1 % 6,7 % 11,7 % Johtamiskorkeakoulu Count 87 172 259 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 33,6 % 66,4 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 18,0 % 20,5 % 19,6 % % of Total 6,6 % 13,0 % 19,6 % Kasvatustieteiden yksikkö Count 111 174 285 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 38,9 % 61,1 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 23,0 % 20,7 % 21,6 % % of Total 8,4 % 13,2 % 21,6 % Kieli-, käännösja kirjallisuustieteiden yksikkö Count 78 69 147 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 53,1 % 46,9 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 16,1 % 8,2 % 11,1 % % of Total 5,9 % 5,2 % 11,1 % Lääketieteen yksikkö Count 859 67 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 11,9 % 88,1 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 1,7 % 7,0 % 5,1 % % of Total 0,6 % 4,5 % 5,1 %
102 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Terveystieteiden yksikkö Count 14 64 78 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 17,9 % 82,1 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 2,9 % 7,6 % 5,9 % % of Total 1,1 % 4,8 % 5,9 % Viestinnän, median ja teatterin yksikkö Count 21 34 55 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 38,2 % 61,8 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 4,3 % 4,1 % 4,2 % % of Total 1,6 % 2,6 % 4,2 % Yhteiskuntaja kulttuuritieteiden yksikkö Count 90 167 257 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 35,0 % 65,0 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 18,6 % 19,9 % 19,4 % % of Total 6,8 % 12,6 % 19,4 % Total Count 483 839 1322 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 36,5 % 63,5 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 100,0 % 100,0 % 100,0 % % of Total 36,5 % 63,5 % 100,0 % Tieteenaloittaisessa vertailussa kiinnittymiseen vaikuttavan akateemisen orientaation osalta tieteenja opintoalat voidaan tulosten perusteella jakaa karkeasti kolmeen kategoriaan: – vahvasti kiinnittyneiden opiskelijoiden opiskelualoihin, joissa akateemisesti orientoituneiden osuus näyttää olevan noin 4/5 ensimmäisen vuoden vastaajista (lääketiede, terveystieteet) – keskimääräisesti kiinnittyneiden opiskelijoiden opiskelualoihin, joissa akateemisesti orientoituneiden osuus näyttää olevan lähellä keskimääräistä osuutta eli noin 3/5 ensimmäisen vuoden vastaajista (johtamisja hallintotieteet, kasvatustieteet, viestintäja teatteritieteet, yhteiskuntaja kulttuuritieteet, biolääketiede) – heikosti kiinnittyneiden opiskelijoiden opiskelualoihin, joissa akateemisesti orientoituneiden osuus näyttää olevan alle keskiarvon tai jopa pienempi (2/5) kuin epäakateemisesti orientoituneiden osuus (informaatioja luonnontieteet, humanistiset tieteet).
103 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Taulukko 7. Orientaatioryhmien vertailua ikäryhmittäin (nuoret opiskelijat vs. aikuisopiskelijat). Ikä luokiteltuna * Cluster Number of Case Crosstabulation Ikä luokiteltuna Cluster Number of Case Total Epäakateeminen orientaatio Akateeminen orientaatio 18–24-vuotiaat Count 298 346 644 % within Ikä luokiteltuna 46,3 % 53,7 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 78,6 % 52,2 % 61,8 % % of Total 28,6 % 33,2 % 61,8 % 25–71-vuotiaat Count 81 317 398 % within Ikä luokiteltuna 20,4 % 79,6 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 21,4 % 47,8 % 38,2 % % of Total 7,8 % 30,4 % 38,2 % Total Count 379 663 1042 % within Ikä luokiteltuna 36,4% 63,6 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 100,0% 100,0 % 100,0 % % of Total 36,4% 63,6 % 100,0 % Iän merkitys on tullut esiin sekä aiemmassa pilottiaineistossa (ks. Korhonen 2014) että tässä eri vuosien yhdistetyssä aineistossa yhtenä tekijänä, joka on tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä erityisesti akateemiseen orientoitumiseen opinnoissa. Yhdistetyssä aineistossa vuosilta 2013–2016 ikä luokiteltiin jatkotarkastelussa nuorempana (alle 25-vuotiaana) ja aikuisiällä (25-vuotiaana tai vanhempana) opintonsa aloittaneiden mukaan. Aikuisiällä aloittaneet erosivat akateemisen ja epäakateemisen orientaation osalta tilastollisesti merkitsevästi nuorempana aloittaneista. Aikuisiällä aloittaneista jopa noin 4/5 kuului akateemisesti orientoituneiden vastaajien ryhmään, kun nuoremmilla osuus oli selkeästi pienempi. Tämä tulos osoittaa epäakateemiseen orientoitumiseen liittyvien kiinnittymistä haittaavien opiskelutapojen ja -tottumusten olevan vallitsevampia nuorempien opiskelijoiden joukossa. Iän merkitys heijastunee myös yhtenä vaikuttavana tekijänä edellä kuvatuissa tieteenalakoh-
110 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.)
111 Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet – yhteisesti tuotettu kehys opintoihin kiinnittymiselle Harri Kukkonen Korkeakoulutuksessa on aloitettu kiinnittämään huomiota opiskelijoiden kokemuksiin ja opintoihin kiinnittymiseen. Näitä on luontevaa tutkia opiskelijoiden itsensä kuvaamana, mutta pelkästään opiskelijoiden kokemusten kartoittaminen antaa vain yhden näkökulman opintoihin kiinnittymiseen vaikuttaviin tekijöihin. On tärkeää tunnistaa myös opettajien ja muun henkilökunnan oletuksia ja käsityksiä kiinnittymistä tukevien kokemusten ”lähteistä”, sillä he ylläpitävät erilaisia organisatorisia käytänteitä, jotka luovat mahdollisuuksia ja rajoja opiskelijan toiminnalle. Kun hyvän opiskelukokemuksen edellytyksiä saavat määrittää sekä opiskelijat, opettajat että muut henkilökuntaryhmät, voidaan yhteistyössä kehittää osallisuuteen ja dialogiseen vuorovaikutukseen perustuvia periaatteita ja toimintamalleja edistämään opintoihin kiinnittymistä. Johdanto Korkeakoulutuksen odotetaan tuottavan laadukasta opetusta ja oppimista sekä kehittävän toimintaansa, samalla kun rahoitusta ja muita resursseja supistetaan. Myös opiskelija-aineksen monimuotoistuminen ja opiskelijoiden omien odotusten ja tavoitteiden huomioon ottaminen asettaa paineita koulutuksen suunnittelulle ja toiminnan järjestämiselle. Opiskelijasta on alettu puhua asiakkaana, jolle räätälöidään hänen haluamiaan ”tuotteita”. Sekä opiskelussa että työelämässä tarvittavan osaamisen hankkimista ja kehittämistä on alettu pitää opiskelijoiden henkilökohtaisina projekteina. (Morgan 2012, 10; Stelter 2014.)
112 Harri Kukkonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Opiskelijat eivät enää pidä opiskelua sellaisena ykkösprioriteettina, että muu elämä järjestettäisiin sen perusteella. Puolet päätoimisista ammattikorkeakouluopiskelijoista käy työssä säännöllisesti noin18 tuntia viikossa, ja opiskeluun käytetään noin 34 tuntia viikossa (Saari 2015). Yli kolmasosa korkeakouluopiskelijoista kokee, että opiskelun ja muun elämän yhteensovittaminen on haasteellista (Saari & Kettunen 2013). Kiinnittyminen opintoihin on yhteydessä siihen, miten opetusmenetelmät ja oppimisympäristöt edistävät yhdessä työskentelyä ja neuvottelevaa haasteisiin tarttumista (Kember & Leung 2005). Haasteellisuus, sopiva taitotaso ja kiinnostus luovat perustan onnistumisen kokemuksille, jotka tukevat itseluottamusta ja tuottavat tyytyväisyyttä ja näin edesauttavat kiinnittymistä. Kiinnittymisen kannalta tärkeitä kokemuksia ei kuitenkaan kannata rajata vain luokkatiloissa tai opettajan kanssa tapahtuvaan toimintaan. Opiskelijakokemus voidaan ymmärtää kokemusten kokonaisuudeksi, joka syntyy vuorovaikutuksessa korkeakoulun kanssa (ks. Temple, Callender, Grove & Kersh 2014). Opintoihin kiinnittymisen tukeminen edellyttääkin korkeakoulun eri ryhmien välistä yhteistyötä. Jos kukin taho huolehtii vain omasta tehtäväalueestaan, toiminnan arvioinnille ei ole yhteistä kokonaiskäsitystä eikä yhteisiä periaatteita. Tällöin on vaarana, että opiskelijan kokemukset opinnoista ja opiskelusta ovatkin epätoivottavia. (Morgan 2012.) Opiskelijoiden kokemukset syntyvät vuorovaikutuksesta hänen oman elämäntilanteensa ja koko organisaation, sen eri ryhmittymien ja toimintojen kanssa, joten on tärkeää ymmärtää, minkälainen toiminta edesauttaa hyvän kokemuksen syntymistä opiskelusta. Yleisesti käytetyn termin opiskelijakokemus asemesta tässä tutkimuksessa käytetään termiä opiskelukokemus. Termi opiskelijakokemus saattaisi viitata asetelmaan, jossa opiskelijoilta kysytään heidän kokemuksiaan esimerkiksi ensimmäisestä opiskeluvuodesta. Tässä tutkimuksessa myös opettajat ja muu henkilökunta saivat esittää omia käsityksiään opiskelun kannalta tärkeistä kokemuksista. Hyvä kokemus ei tarkoita, että kaikki olisi helppoa ja miellyttävää, vaan se viittaa asioihin, tilanteisiin ja tapahtumiin, jotka ovat tärkeitä oppimisen ja opintoihin kiinnittymisen kannalta (ks. Kukkonen & Marttila 2017).
113 Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Opiskelukokemus ja opintoihin kiinnittyminen Opintojen koettu merkitys liittyy siihen, millainen suhde opiskelijalla on opintoihin ja mitä hän koulutuksella ylipäänsä tavoittelee (Horstmanhof & Zimitat 2007). Kiinnostus opiskelijan kokemuksiin yhdistetään usein laatujohtamiseen ja asiakkuusajatteluun, jossa on tavoitteena asiakastyytyväisyyden kasvaminen. On kuitenkin syytä huomata, että opiskelijoiden kokemusten huomioon ottaminen liittyy myös muuttuneisiin käsityksiin oppimisesta ja opetussuunnitelmasta. Opiskelijoiden osallistumisen ja oman aktiivisuuden painottaminen on merkinnyt sitä, että heidän kokemuksensa tulisi ottaa huomioon myös opetussuunnitelman laadinnassa (Barnett & Coate 2010). Opetussuunnitelmaan liittyvillä kokemuksilla on ratkaiseva merkitys opintoihin kiinnittymiselle ja opintomenestykselle. Opetussuunnitelma tuleekin rakentaa ja sitä tulee käyttää niin, että se tukee opintoihin kiinnittymistä ja lisää yhteisöön kuulumisen tunnetta (Thomas 2012). Termiä opiskelijakokemus käytetään myös kansainvälisesti, ja sillä viitataan opetukseen, oppimiseen ja opetussuunnitelmaan liittyvien kokemusten lisäksi kaikkeen muuhun toimintaan, joka liittyy opiskelijaan. Tällaisia ovat esimerkiksi erilaiset tukipalvelut, ohjaamisen käytännöt, opiskelijajärjestön toiminta ja työelämäkokemukset. Koko korkeakoulun henkilökunta, asemasta ja toimenkuvasta riippumatta, vaikuttaa opiskelijan kokemuksiin. On tärkeää muistaa, että jokaisen opiskelijan kokemukset ovat yksilöllisiä, joten yhtenäistä opiskelijakokemusta ei käytännössä edes ole olemassa. (Temple, Callender, Grove & Kersh 2014; Morgan 2012.) Termiä opiskelijakokemus käytetään jo niin laajasti, että on syytä tuoda esille myös kriittistä näkökulmaa. Kun opiskelijakokemus ymmärretään analogiseksi markkinoinnista saadun asiakaskokemuksen kanssa, opiskelijan kokemus pyritään ikään kuin ottamaan haltuun ja optimoimaan. Esimerkiksi Staddon ja Standish (2012) kyseenalaistavat tällaisen asiakkuusajattelun siksi, että opiskelijoiden tekemien valintojen ottaminen laadun kriteereiksi siirtää vastuun koulutuksesta koulutuksen järjestäjältä opiskelijoille eli ”asiakaskunnalle”. Gibbsin (2012,14) mukaan ei ole näyttöä siitä, että olisi olemassa kausaalista yhteyttä opiskelijoiden tyytyväisyyden – eli asiakastyytyväisyyden – ja
114 Harri Kukkonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) koulutuksen laadun välillä, kun laatua on mitattu esimerkiksi oppimistulosten tai suoritusten paranemisena. Opiskelijan odotuksilla ja ensimmäisen opiskeluvuoden aikaisilla kokemuksilla on keskeinen merkitys opintoihin kiinnittymisessä ja opintojen saattamisessa loppuun (Longden 2006). Opintoihin kiinnittymisen voi määritellä opiskelijan käyttämäksi ajaksi ja pyrkimyksiksi toteuttaa niitä aktiviteetteja, jotka liittyvät instituution asettamiin päämääriin ja joita instituutiot tekevät saadakseen opiskelijat osallistumaan näihin aktiviteetteihin (Kuh 2009). Kipposen ja Annalan (2016) mukaan opiskelijoiden oma tulkinta opintoihin kiinnittymisestä saattaa olla laajempi kuin tyypillisissä kiinnittymisen määritelmissä. Opiskelijalle kiinnittyminen voi merkitä laajaa tulevaisuuden visiota, jossa työllä, opinnoilla, harrastuksilla ja myös luottamustehtävillä on oma merkityksensä tavoitteiden saavuttamisessa. Opiskeluun kiinnittymiseen liittyvät odotukset johtavat usein yksilöpsykologiseen orientaatioon. Tällöin ongelmien syitä etsitään opiskelijoiden motivaatiosta tai taidoista ja yksittäisiin opiskelijoihin kohdistetaan erilaisia interventioita ja tukitoimenpiteitä (Mäkinen & Annala 2011). Oppiminen kuitenkin tapahtuu osallistumalla toimintaan tietynlaisessa sosiokulttuurisessa kontekstissa, joten myös sitä tukevia tai hankaloittavia tekijöitä on syytä etsiä sieltä (Wenger 1998). Sosiokulttuurinen kiinnittymisteoria (Haworth & Conrad 1997) korostaa opiskelijoiden, opettajien ja muun henkilökunnan yhteistä ja vastavuoroista osallistumista, toimintaa ja vastuuta. Opiskelijan toiminnan ja kokemusten mahdollisuudet ja rajat on syytä asettaa osaksi korkeakoulun sosiaalisia mekanismeja, tietynlaisia strategioita sekä ajatteluja toimintatapoja, joiden kautta hän saa valtuudet toimia. Thomas ja May (2011) toteavatkin, että jos opiskelijalla on mahdollisuus toimia yhteistyössä muiden opiskelijoiden, opettajien, muun henkilökunnan edustajien ja yleensä organisaation kanssa, he kokevat kuuluvansa organisaatioon ja identifioituvat instituutioon. Mäkinen ja Annala (2011; ks. myös Kipponen & Annala 2016) ovat esittäneet laaja-alaisen näkemyksen opintoihin kiinnittymisestä. Kiinnittymisessä on kyse sekä opiskelijan yksilöllisistä ominaisuuksista ja aktiivisuudesta oman oppimisen edistämiseksi että hänen elämismaailmansa tai elämäntilanteen-
115 Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet Kehittämisen palat, yhteisöjen salat sa ja opiskeluyhteisönsä luomista kiinnittymisen edellytyksistä. Keskeistä kiinnittymisessä on sen prosessimaisuus ja tulevaisuuteen suuntautuneisuus. Peavy (2006) käyttää termiä mahdollinen tulevaisuus kuvaamaan sitä, että ihmisellä on mahdollisuus omalla toiminnallaan vaikuttaa tulevaisuuteensa. Markus ja Nurius (1986) puolestaan käyttävät ilmaisua mahdolliset minät ihmisen käsityksistä siitä, minkälainen hän voi tulevaisuudessa olla. Tällaiset tulevaisuudenkuvat muodostavat perustan nykyisen toiminnan arvioinnille ja myös motivoivat toimintaan. Yhteisöjen ja organisaation on syytä arvioida ja pohtia niitä käytänteitä ja toimintatapoja, joilla opintoihin kiinnittymistä pyritään edistämään (Lähteen oja 2010). Organisaatiosta, joka olettaa opiskelijoiden kiinnittyvän itsestään opintoihin ja toimintaan, voi käyttää nimitystä heikko instituutio (Harper & Quaye 2009). Parhaimmillaan opiskelijan intressit ja elämäntilanne sekä opiskeluyhteisön edellytykset antavat mahdollisuuden psykologisen omistajuuden syntymiselle. Omistajuus viittaa mielentilaan, jossa ihminen tuntee jonkin asian tai idean olevan hänen tai osa häntä. Tällainen omistajuus on sosiaalisesti rakennettua, ja sillä on merkittäviä vaikutuksia toimintaan. Erilaisten opiskelutapojen ja -muotojen näkökulmasta on tärkeää, että omistajuus voi myös jakautua (kollektiivinen omistajuus), jolloin kohde voidaan nähdä olevan ”meidän” sen sijaan, että se olisi pelkästään ”minun”. (Pierce, Kostova & Dirks 2003; Pierce & Jussila 2010.) Tutkimuksen toteuttaminen Organisaation arki tulee esille tarinoissa, joita sen jäsenet päivittäin kertovat. Organisaation tarinaa luodaan koko ajan yhteisesti, ja se on myös muuttuva. Pelkästään nykytilanteen epäkohdista ja niiden korjaamisesta tietoa tuottava tutkimus ei riitä, vaan tarvitaan myös tutkimusta, joka suuntautuu tulevaisuuteen ja auttaa löytämään uusia, toivottavia asiantiloja. Näin voidaan luoda eräänlainen ”odotusten horisontti”, jonka avulla toivottu tulevaisuus tuodaan nykyhetkeen, sillä käsitykset tulevaisuudesta vaikuttavat siihen, minkälaisia valintoja teemme nykyhetkessä. Tulevaisuuteen suuntaavan tutkimuksen avulla voidaan tuottaa aineksia muutokselle stimuloimalla uusia ideoita,
116 Harri Kukkonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) tarinoita ja mielikuvia uudenlaisesta toiminnasta. (Cooperrider, Barrett & Srivastva 1995; Peavy 2006; Kessler 2013.) Tässä tutkimuksessa käytettiin lähestymistapaa, josta voi käyttää nimitystä ”tulevaisuuden kuvitteleminen”. Sillä on yhtymäkohtia ns. arvostavan tutkimuksen syklin (Cooperrider ym. 1995) yhteen vaiheeseen, visiointiin. Tutkimukseen osallistuvia pyydetään kuvittelemaan, minkälainen heidän ryhmänsä, yhteisönsä tai organisaationsa olisi parhaimmillaan suhteessa tutkimuksen kohteena olevaan asiaan. Tarkoituksena on tunnistaa systeemin jäsenten yhteisiä toiveita ja intressejä. (Kessler 2013.) Ei siis etsitä eroja, vaan jotakin kaikille yhteistä. Tämän perusteella tätä tutkimusta ei rajattu niin, että vain opiskelijoilta olisi kysytty heidän kokemuksiaan ensimmäisestä opiskeluvuodesta. Tutkimustehtävänä on kuvata ja jäsentää opiskelijoiden, opettajien ja muun henkilökunnan käsityksiä myönteisten opiskelukokemusten syntymiseen yhteydessä olevista tekijöistä. Tutkimus on tehty Tampereen ammattikorkeakoulussa, josta käytetään jatkossa lyhennettä TAMK. Tutkimuskysymyksenä on: ”Minkälaiset asiat ovat ammattikorkeakoulun opiskelijoiden, opettajien ja muun henkilöstön mielestä yhteydessä hyviin opiskelukokemuksiin?” Tutkimukseen osallistui yli 120 toisen vuoden opiskelijaa ja yli 500 henkilökunnan jäsentä, joista yli puolet oli opettajia. Heitä pyydettiin kuvittelemaan toivottua tulevaisuutta ja kehittelemään vastauksia kysymykseen, mitä opiskelijat kertoisivat TAMKista ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen, mikäli kaikki olisi ollut ihanteellista. Henkilökunnan tuottama aineisto koottiin henkilöstöpäivässä, jossa yksikkötai toimintokohtaisissa palavereissa kehiteltiin näkemyksiä siitä, minkälainen olisi ideaali TAMK opiskelijoiden kokemana ja kertomana. Jokaisella yksiköllä tai toiminnolla (14 kpl) oli oma wikitilansa, jonne ajatukset kirjattiin. Opiskelija-aineisto tuotettiin ja dokumentoitiin opettajatuutorien pitämien tuntien yhteydessä. Ryhmissä tapahtuva keskustelu ja visiointi valittiin aineiston tuottamisen tavaksi siksi, että näin oli mahdollista saada esille sekä olemassa olevia käsityksiä ensimmäisestä opiskeluvuodesta että tarjottiin mahdollisuus konstruoida uusia. Aineiston analysoinnissa käytettiin teoriasidonnaista sisällönanalyysia. Sen keskeinen periaate on, että teoria ohjaa analyysin etenemistä, mutta aineis-
117 Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet Kehittämisen palat, yhteisöjen salat tolle ollaan kuitenkin avoimia (ks. esim. Tuomi & Sarajärvi 2002). Sisällönanalyyttinen menetelmä ei ole yleispätevä tekniikka, vaan se tulee rakentaa tutkimuskohtaisesti vastaamaan kunkin yksittäisen tutkimuksen lähtökohtia ja tavoitteita (Mayring 2014, 40). Tutkimusaineiston analysointi tapahtui kolmivaiheisena prosessina. Ensin aineistoa luettiin useaan kertaan ja identifioitiin erilaisia toivottua tulevaisuutta kuvaavia ilmauksia, avainsanoja ja -lauseita. Näin luokituksen pääkategorioiksi kiteytyivät psykososiaalinen, aineellinen ja pedagoginen näkökulma. Tämän jälkeen identifioitiin kutakin näkökulmaa kuvaavia, tutkimus kysymyksen kannalta olennaisia asioita. Psykososiaalinen näkökulma koostui kasvuun, arvostukseen, vaikutusmahdollisuuksiin, osallisuuteen, hyvään ilmapiiriin ja yhteistyöhön liittyvistä teemoista. Aineellisessa näkökulmassa painottuivat tilojen ja tarpeiston toiminnallisuus, laitteiden, välineiden ja materiaalien käytettävyys sekä ruokailutapahtumat. Pedagoginen näkökulma koostui työskentelyn suunnittelusta, työskentelytavoista ja ohjaamisen prosesseista sekä arvioinnista ja palautteesta. Analysointiprosessin kolmannessa vaiheessa etsittiin psykososiaalisen, aineellisen ja pedagogisen näkökulman teemojen sisällöistä opintoihin kiinnittymistä edistäviä kokemuksia kuvaavia ulottuvuuksia. Näistä ulottuvuuksista käytetään nimitystä ”hyvän opiskelukokemuksen peruskivet”. Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet opintoihin kiinnittymisen tukena Tutkimusaineistosta identifioitiin viisi ulottuvuutta hyvälle opiskelukokemukselle: henkilökohtaisuus, ohjauksellisuus, autenttisuus, yhteistoiminnallisuus ja muovautuvuus. Nämä eivät ole toisistaan irrallisia, vaan sillä tavalla päällekkäisiä ja toisiaan täydentäviä, että muutos yhdessä niistä resonoi myös muihin. Teoreettinen erottelu auttaa niiden käyttämistä toiminnan arvioinnissa ja kehittämisen suuntien tunnistamisessa niin koko organisaation tasolla kuin ryhmäja yksilötasolla. Seuraavassa kuvaan peruskiviä tarkemmin. Kutakin peruskiveä on konkretisoitu aineistosta muodostettujen tyyppikompositioiden avulla. Tyyppi-
118 Harri Kukkonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) kompositio on esimerkinomainen, tyypittelevä kooste, jota on tehty aineistosta kootuista katkelmista (ks. Hänninen 2003, 33). Peruskivien alussa esitetyt esimerkkitarinat eivät ole lainauksia yksittäisten tutkimukseen osallistuneiden ryhmien vastauksista, vaan ne on koottu yhdistelemällä osia monen eri ryhmän tuotoksista, joissa oli piirteitä tarkasteltavasta peruskivestä. a) Henkilökohtaisuus Olen kokenut, että opiskelu TAMKissa on merkityksellistä elämäni kannalta. TAMKissa on mahdollisuus vaikuttaa omaan oppimisympäristöön, opetukseen, tiloihin ja välineisiin. Opettajat huomioivat aikaisemman osaamisen, joten koulutusaikaa on mahdollista lyhentää ja tämä toimii hyvänä motivaattorina. TAMK on vaativa paikka! Joutuu koville mutta selviytyy ja oppii ja saa oivalluksen kokemuksia! Opiskelu onkin muuttanut elämismaailmani – näkökenttäni on pidemmällä. Olen kasvanut ihmisenä, olen nyt rohkeampi ja saanut uusia näkökulmia asioihin ja elämään. Minulla on jo sellaista ammattiylpeyttä, että arvostan tulevaa työtäni ja otan vastuuta sekä omasta että muidenkin oppimisesta. Tiedän, mitä osaan kun valmistun, ja tiedän myös, mistä voin löytää koulutustani vastaavaa työtä. Opiskelu nähtiin opiskelijan omaksi projektiksi ja prosessiksi, jossa joutuu näkemään vaivaa oppimisen eteen. Konkreettisia esimerkkejä opiskelijan kokemuksen, osaamisen ja intressien huomioon ottamisesta olivat henkilökohtaisten suunnitelmien tekeminen, yksilöllisten opintopolkujen rakentaminen ja aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT). Vaikka opiskelun tavoitteena on ammatillisen pätevyyden hankkiminen, ammatillisen kasvun ei nähty koostuvan vain tulevan ammattialan edellyttämistä tiedoista ja työsuorituksista, vaan siihen sisällytettiin myös kasvaminen ihmisenä sekä uusien näkökulmien syntyminen itseen ja opiskeluun. Tulevaisuusperspektiivin selkeytyminen tuo itseluottamusta ja laajentaa vastuun ottamista. Asiantuntijaidentiteetin muotoutuminen yhdistettiin vahvistuvaan käsitykseen itsestä ja luottamukseen itseen ja omiin valmiuksiin. Opiskelijan kokemus siitä, että hän saa tehdä valintoja ja työskennellä haasteellisten tehtävien parissa edistää omistajuuden tunteen syntymistä ja säilymistä. Opintoihin kiinnittymisen näkökulmasta on tärkeää, että opiskelijalla on jonkin-
119 Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet Kehittämisen palat, yhteisöjen salat lainen käsitys siitä, mihin hän on matkalla opinnoissaan (ks. mahdollinen tulevaisuus ja mahdolliset minät). Henkilökohtaisuudessa on keskeistä se, että se edistää omistajuuden kokemusta suhteessa opiskeluun ja toimintaan ja näin tukee opintoihin kiinnittymistä. Tietoisesti sitoutuminen opiskelun prosessiin, aktiivinen työskentely opittavan uuden tiedon ja osaamisen parissa sekä vastuun ottaminen oppimisen tuloksista on olennainen osa osallisuuden kokemusta. Termi henkilökohtaisuus saattaisikin sopia koulutuksen maailmaan paremmin kuin asiakkuus. Prahaladin ja Ramaswamyn (2000) mukaan asiakkuus viittaa siihen, että opiskelijalle ”valmistetaan” sellainen ”tuote” kuin tämä haluaa. Henkilökohtaisuudessa puolestaan on kyse siitä, että opiskelija osallistuu yhteisesti päätetyn ”tuotteen” lopulliseen muotoiluun. Hänestä tulee aktiivinen kanssatoimija, joka itse vaikuttaa myös siihen, minkälainen kokemus oppimisesta ja siihen johtaneesta toiminnasta syntyy. Henkilökohtaisuus ei tarkoita sitä, että opiskelija tekisi mitä haluaa irrotettuna toisista opiskelijoista ja korkeakoulun eri yhteisöistä, sillä siihen kuuluva psykologinen omistajuus on sosiaalisesti rakennettua (Pierce & Jussila 2010). Weckrothin (1992) mukaan minä reagoi aina sinän asennoitumisiin, jakaa toiveensa sinän kanssa ja vastaa sinän odotuksiin. Sosiaalisen kanssakäymisen ja vuorovaikutuksen perusyksikkö on siis me eikä minä. b) Ohjauksellisuus Opiskelu TAMKissa on vapaata ja voi seurata omaa kiinnostustaan. Oma ala tuntuu nyt mielekkäältä oman elämäni kannalta, tavoitteet ovat tarkentuneet ja ammatti-identiteettikin on alkanut selkeytyä. Löysin omat vahvuuteni ja tiedän, mitä haluan tulevaisuudelta. Sain helposti harjoittelupaikan, kun osasin kuvata osaamiseni tason. Teoriaopetus koostuu mielekkäistä opetusmenetelmistä, käytännön työelämän esimerkit havainnollistavat opetettavaa aihetta. Opettajat ja henkilökunta ovat olleet helposti lähestyttäviä, ystävällisiä ja inhimillisiä – ei mitään robotteja. Opiskelijasta ja hänen tulevaisuudestaan ollaan aidosti kiinnostuneita, tuli sellainen fiilis, että porukka on siellä ihan oikeasti meitä varten. Opettajat eivät suutu, jos heidän ovelleen koputetaan, ja vastaavat sähköposteihin. Ilmapiiri on
126 Harri Kukkonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Tutkimus suoritettiin ammattikorkeakoulussa, mutta hyvän opiskelukokemuksen peruskiviä voidaan hyödyntää myös muissa konteksteissa. Ne voivat toimia ajattelun virittäjinä kaikessa sellaisessa kasvatusja opetustoiminnassa, jossa pidetään tärkeänä yksilön omien tavoitteiden ja käsitysten huomioon ottamista sekä ohjauksellista, neuvottelevaa ja yhteistoiminnallista otetta. On kuitenkin syytä korostaa, että peruskivet ovat ihanteita ja niiden täydellinen ja yhtäaikainen toteutuminen on hankala järjestää. Niitä voi kuitenkin pitää suuntaviittoina eri toimijoiden ja ryhmien yhteistyölle dialogisten oppimisympäristöjen kehittämisessä. Näin voidaan rakentaa entistä toimivampia opetuksen ja ohjaamisen käytänteitä oppimisen ja opiskeluun kiinnittymisen tukemiselle. Jatkossa tarvitaan tutkimusta siitä, miten peruskivien toteuttaminen vaikuttaa opiskeluun, oppimiseen ja opintoihin kiinnittymiseen liittyviin kokemuksiin. Vastauksia kannattaa etsiä monitahoisessa yhteistyössä, johon osallistuvat opiskelijat, opettajat, muu henkilökunta sekä harjoittelupaikkojen ohjaajat ja muut työelämän edustajat. Opiskeluun kiinnittymistä edistävät kokemukset eivät synny vain oppimisesta tai opettajien kanssa tapahtuvasta toiminnasta, vaan mikä tahansa korkeakoulun toiminto, palvelu tai tapahtuma voi osaltaan antaa aineksia hyville opiskelukokemuksille. Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet eivät ole oppiaine-, koulutusala-, ammattialatai tieteenalakohtaisia. Oppiminen ja tiedon rakentumisen prosessit ovat eri aloilla erilaisia, joten on tärkeää arvioida peruskivien käyttöä myös tieteenalaja koulutusalakohtaisesti. Lopuksi Miksi puhua tulevaisuudesta ja ihanteista? Miksi ei olla realisteja ja keskitytä tämän hetken ongelmiin ja niiden poistamiseen? Käsitykset tulevaisuudesta vaikuttavat siihen, minkälaisia valintoja teemme nykyhetkessä (Kessler 2013; Peavy 2006; Markus & Nurius 1986). Tulevaisuuteen suuntaavalla tutkimuksella voidaan tuottaa aineksia muutokselle, ja positiivinen näkökulma rakentaa tietä muutokseen, sillä siinä näkyy jo toivottuja asiantiloja. Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet voisivat antaa perustaa ja suuntaa osallistavalle
127 Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet Kehittämisen palat, yhteisöjen salat toimintakulttuurille, jossa opiskelijat, opettajat, muu henkilökunta ja myös työelämän edustajat voivat rakentaa ja muovata dialogisia oppimisympäristöjä (ks. Haworth & Conrad 1997; Annala, Mäkinen, Svärd, Silius & Miilumäki 2012; Kukkonen & Marttila 2017). Kun organisaation eri ryhmittymien välillä mahdollistuu dialoginen vuoropuhelu, opiskelijat kokevat voivansa osallistua ja vaikuttaa itseensä kohdistuvaan päätöksentekoon eikä heidän odotustensa ja kokemustensa välillä olisi suurta ristiriitaa (Voss, Gruber & Szmigin 2007; Morgan 2012). Tämä antaisi mahdollisuuden siihen, että opiskelijat voisivat jo varhaisessa vaiheessa opintojaan osallistua erilaisten yhteisöjen toimintaan sekä toimia kumppaneina myös erilaisissa projekteissa ja tutkimusja kehittämishankkeissa. Näin he voisivat saada arvokkaita, oppimista tukevia sekä osallisuuden tunnetta ja opiskeluun kiinnittymistä vahvistavia kokemuksia.
128 Harri Kukkonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Lähteet Annala, J., Mäkinen, M., Svärd, P., Silius, K. & Miilumäki, T. 2012. Online community environment promoting engagement in higher education. Studies for the Learning Society No. 2–3. 2012, 75–86. https://tampub.uta.fi/bitstream/ handle/10024/66126/online_community_environment_2012.pdf?sequence=1 (luettu 22.6.2016). Barab, S. A., Squire, K. & Dueber, B. 2000. Supporting authenticity through participatory learning. Educational Technology Research and Development 48 (2), 37–62. Barnett, R. & Coate, K. 2010. Engaging the Curriculum in Higher Education. Glasgow: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Cooperrider, D. L., Barrett, F. & Srivastva, S. 1995. Social construction and appreciative inquiry: A journey in organizational theory. Teoksessa D. Hosking, P. Dachler & K. Gergen (toim.) Management and organization: relational alternatives to individualism. Aldershot, UK: Avebury, 157–200. Cousin, G. 2006. An introduction to threshold concepts. Planet 17, December 2006. Edwards, A. 2005. Let’s get beyond community and practice: the many meanings of learning by participating. The Curriculum Journal 16 (1), 49–65. Gibbs, G. 2012. Implications of ‘Dimensions of quality’ in a market environment (HEA Research Series). York: Higher Education Academy. Harper, S. R. & Quaye, S. J. 2009. Beyond sameness, with engagement and outcomes for all: An introduction. Teoksessa S. R. Harper & S. J. Quaye (toim.) Student engagement in higher education. New York: Routledge, 1–16. Haworth, J. & Conrad, C. 1997. Emblems of quality in higher education: developing and sustaining high-quality programs. Boston: Allyn and Bacon. Herrington, J., Oliver, R. & Reeves, T. C. 2003. Patterns of engagement in authentic online learning environments. Australian Journal of Educational Technology 19 (1), 59–71. Horstmanshof, L. & Zimitat, C. 2007. Future time orientation predicts academic engagement among first-year university students. British Journal of Educational Psychology 77 (3), 703–718. Hänninen, V. 2003. Sisäinen tarina, elämä ja muutos (8. painos). Acta Universitatis Tamperensis 696. Tampere: Tampere University Press. Kember, D. & Leung, D.Y.P. 2005. The influence of active learning experiences on the development of graduate capabilities. Studies in Higher Education 30 (2), 155–170. Kessler, E.H. (toim.) 2013. Encyclopedia of Management Theory. Thousand Oaks, Calif: SAGE. Kipponen, A. & Annala, J. 2016. Opintoihin kiinnittyminen opiskelijan elämismaailmassa. Kasvatus 47 (5), 406–418. Kreber, C. 2010. Academics’ teacher identities, authenticity, and pedagogy. Studies in Higher Education 35 (2), 171–194.
129 Hyvän opiskelukokemuksen peruskivet Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Kuh, G.D. 2009. The National survey of student engagement: conceptual and empirical foundations. New Directions for Institutional Research 2009 (141), 5–20. Kukkonen, H. & Marttila, L. 2017. Kuviteltua todellisuutta – ammattikorkeakoulu oppimisen ja opiskelun ympäristönä. Sarja A. Tutkimuksia 19. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Lantolf, J. P. 2000. Introducing sociocultural theory. Teoksessa J. P. Lantolf (toim.) Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 1–26. Levinthal, D. & Marino, A. 2015. “Three facets of organizational adaptation: Selection, variety, and plasticity”. Organization Science 26(3), 743–755. http://dx.doi. org/10.1287/orsc.2014.0956 (luettu 16.1.2017). Linden, J. & Annala, J. 2016. Yhteisöt korkeakoulutuksessa – hyödyntämätön voimavara. Kasvatus 47 (5), 403–405. Longden, B. 2006. An institutional response to changing student expectations and their impact on retention rates. Journal of Higher Education Policy and Management 28 (2), 173–187. Lähteenoja, S. 2010. Uusien opiskelijoiden integroituminen yliopistoon. Sosiaalipsykologinen näkökulma. Sosiaalipsykologisia tutkimuksia 23. Helsingin yliopisto. Markus, H. & Nurius, P. 1986. Possible selves. American Psychologist 41 (9), 954–969. Martin, A. J. 2010. Building classroom success: eliminating fear and failure. London: Continuum. Mayring, P. 2014. Qualitative content analysis: theoretical foundation, basic procedures and software solution. Klagenfurt. URN: http://nbn-resolving.de/ urn:nbn:de:0168-ssoar-395173 (luettu 12.1.2017). Michael, O. 2008. Mentoring mentors as a tool for personal and professional empowerment in teacher education. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring 6 (1), 1–18. Morgan, M. 2012. The context of learning in higher education. Teoksessa M. Morgan (toim.) Improving the Student Experience. A practical guide for universities and colleges. London: Routledge, 3–14. Mäkinen, M. & Annala, J. 2011. Opintoihin kiinnittyminen yliopistossa. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd & V-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 59–80. Peavy, R. V. 2006. SocioDynamic Councelling. A constructivistic perspective for the practise of counselling in the 21st century. Victoria: Trafford Publishing. Pierce, J. L., Kostova, T. & Dirks, K. T. 2003. The state of psychological ownership: Integrating and extending a century of research. Review of General Psychology 7 (1), 84–107. Pierce, J. L. & Jussila, I. 2010. Collective psychological ownership within the work and organizational context. Journal of Organizational Behavior 31 (6), 810–834.
130 Harri Kukkonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Prahalad, C. K. & Ramaswamy, V. 2000. Co-opting customer competence. Harvard Business Review. January–February 2000. https://hbr.org/2000/01/co-optingcustomer-competence (luettu 4.6.2016). Roschelle, J. & Teasley, S. 1995. The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. Teoksessa C. O’Malley (toim.) Computer-supported collaborative learning. Berlin: Springer Verlag, 69–197. Saari, J. 2015. Korkeakouluopiskelijoiden seurantatutkimus. Kahden ensimmäisen vuoden aineis ton tiedonkeruun toteutus. Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus. Työpapereita 1/2015. Saari, J. & Kettunen, H. 2013. Opiskelijabarometri 2012: Katsaus korkeakouluopis kelijoi den opintoihin, arkeen ja hyvinvointiin. Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus 39/2013. Staddon, E. and Standish, P. 2012. Improving the student experience. Journal of Philosophy of Education 46 (4), 631–48. Stelter, R. 2014. A guide to third generation coaching. Narrative-collaborative theory and practice. Dordrecht: Springer Science+Business Media. Temple, P., Callender, C., Grove, L. & Kersh, N. 2014. Managing the student experience in a shifting higher education landscape. The Higher Education Academy. https:// www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/resources/managing_the_student_ experience.pdf (luettu 4.6.2016) Thomas, L. 2012. Supporting learning and teaching. Teoksessa M. Morgan (toim.) Improving the student experience. A practical guide for universities and colleges. London: Routledge, 179–195. Thomas, L. & May, H. 2011. What works? Student retention and success programme. London: Paul Hamlyn Foundation. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Törmä, S., Korhonen, V. & Mäkinen, M. 2012. Miten arvioida yliopisto-opiskelijoiden kiinnittymistä opintoihin? Teoksessa V. Korhonen & M. Mäkinen (toim.) Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöillä. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Campus Conexus -projektin julkaisuja A:1, 163–191. Vehviläinen, S. 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus. Voss, R., Gruber, T. & Szmigin, I. 2007. Service quality in higher education: The role of student expectations. Journal of Business Research 60 (9), 949–959. Weckroth, K. 1992. Mustavalkoista sosiaalipsykologiaa. Tampere: Vastapaino. Wenger, E. 1998. Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.
131 Opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yhteyksien tunnistaminen sekä pedagogisen hyvinvoinnin tukeminen korkeakoulun opetusyhteisössä Vesa Korhonen & Auli Toom Artikkelin lähtökohtana on kahden aiemmin runsaasti tutkitun aiheen – opiskelijoiden opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin – keskeisten yhteisten ulottuvuuksien tunnistaminen valittujen teoreettisten mallien näkökulmasta. Tämän pohjalta hahmotellaan erityisesti myönteiseen, vahvuusperustaiseen ajatteluun perustuvaa mallinnusta kiinnittymisen ja hyvinvoinnin ohjaukselliseen tukemiseen korkeakoulun opetusyhteisöissä. Yhteisönäkökulmasta opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin osatekijöiden voidaan katsoa olevan sidoksissa kokonaisvaltaiseen pedagogiseen hyvinvoinnin tukemiseen, joka käytännössä toteutuu opiskelijan ja opiskeluun liittyvien yhteisöjen välisissä suhteissa ja vuorovaikutustilanteissa. Näihin voitaisiin systemaattisesti ja proaktiivisesti vaikuttaa koulutuksen organisaatiossa, rakenteissa ja järjestämisessä opetussuunnitelman, opettajien ja tutkijoiden opetusosaamisen, oppimislähtöisten pedagogisten käytäntöjen sekä laadukkaan pedagogisen vuorovaikutuksen keinoin. Johdanto Korkeakouluopiskelijoiden opintoihin kiinnittyminen on osoittautunut keskeiseksi ilmiöksi haluttaessa ymmärtää yliopisto-oppimiseen ja -opetukseen kytkeytyviä prosesseja sekä yksittäisten opiskelijoiden että yhteisön kannalta (Mäkinen 2012; Korhonen 2012; Poutanen ym. 2012). Aiemmissa kiinnittymisen teoreettisissa ja tutkimuksellisissa jäsennyksissä on tuotu esille opiskelijan kokonaisvaltaisen kokemuksen näkökulmasta kognitiivisia, emotionaa-
132 Vesa Korhonen & Auli Toom Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) lisia, behavioraalisia ja sosiokulttuurisia elementtejä (Coates 2007; Trowler 2010; Kahu 2013). Näissä on nähtävissä sekä yksilöllisten että yhteisöllisten tekijöiden merkitys opintoihin kiinnittymistä tuottavina ja vahvistavina osatekijöinä. Yksilölliset psykologiset tekijät liittyvät esimerkiksi opiskelijan lähtötietoihin ja -taitoihin sekä kokemuksiin opetus-oppimiskonteksteista, jotka vaikuttavat oppimisen ja opiskelun lähestymistapoihin ja niiden kehittymiseen (Entwistle 1997; Biggs 1993; 2003). Yhteisöjen vaikutus näkyy muun muassa kiinnittymistä vahvistavien rikastavien käytäntöjen luonteessa. Näistä useat ovat juuri yhteisöllisiä käytäntöjä, esimerkiksi pitkäkestoiset oppimisyhteisöt, yhteisölliset tehtävät ja projektit, opiskelijoiden toiminta yhdessä kokeneiden tutkijoiden kanssa (ks. Kuh ym. 2006; Kuh 2008) sekä opiskelijoiden rekrytoiminen mukaan erilaisiin ammatillisiin rooleihin, kuten tutkimusharjoittelijaksi, osana opintoja. Vastaavia yhteisöllisiä käytäntöjä ovat myös sosiaalisen median harjoittelu ja hyödyntäminen työllistymistä tukevien kontaktien luomiseen sekä opiskelijoiden tuettu osallistuminen yliopiston päätöksentekoprosesseihin (Nygaard ym. 2013). Opintoihin vahvasti kiinnittyneet opiskelijat usein korostavat sosiaalisten suhteiden ja yhteistyön merkitystä opiskelussaan (ks. Coates 2007). Opiskelijoiden hyvinvointia ei ole toistaiseksi juuri tarkasteltu opintoihin kiinnittymisen yhteydessä, vaikka ne monin tavoin ilmiöinä ja prosesseina sivuavat toisiaan. Perinteisesti hyvinvointi käsitteenä on liitetty ihmisen kokeman psyykkisen, sosiaalisen ja fyysisen hyvinvoinnin kokonaisuuteen (Meriläinen ym. 2008). Opetuksen ja oppimisen ympäristöissä hyvinvoinnin katsotaan rakentuvan moniulotteisten psykologisten ja toiminnallisten prosessien sekä toimintaympäristöön liittyvien tekijöiden vaikutuksesta (ks. Pietarinen, Soini & Pyhältö 2008), mikä vastaa myös käsityksiä opintoihin kiinnittymisestä (vrt. Mäkinen 2012; Korhonen 2012; 2014). Monet korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointia tai terveyttä koskevat tutkimukset ovat kuitenkin keskittyneet pääosin hyvinvointia heikentäviin asioihin tai hyvinvoinnin vähäisyyteen, kuten terveyttä haittaavaan riskikäyttäytymiseen, oppimisvaikeuksiin tai psyykkiseen oireiluun, jaksamisongelmiin ja kuormittumiseen (Laaksonen 2005; Kunttu & Pesonen 2012), kiusaamiskokemuksien
133 Opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yhteyksien tunnistaminen sekä pedagogisen hyvinvoinnin tukeminen korkeakoulun opetusyhteisössä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat yleisyyteen ja luonteeseen (Pörhölä 2011) tai yksinäisyyteen (Kunttu, Pesonen & Saari 2016). Toistaiseksi hyvinvoinnin ja muiden opiskelun osa-alueiden välisiä yhteyksiä on eniten tarkasteltu hyvinvointia haittaavien tekijöiden näkökulmasta (esim. Salmela-Aro & Kunttu 2010; Johnson ym. 2014), joten on tarpeen tunnistaa sekä kiinnittymiseen että hyvinvointiin liittyviä myönteisiä vahvistavia prosesseja ja tekijöitä. Opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yhteyksiä tarkastellaan tässä teoreettis-käsitteellisessä artikkelissa yksilöllisiä ja yhteisöllisiä näkökulmia yhdistäen. Laajasti opetusyhteisöjen näkökulmasta tarkasteltuna opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin ulottuvuuksien voi katsoa olevan sidoksissa kokonaisvaltaiseen pedagogiseen hyvinvoinnin viitekehykseen, joka käytännössä rakentuu opiskelijan ja opiskeluun liittyvien yhteisöjen välisissä suhteissa ja vuorovaikutustilanteissa (vrt. Pyhältö ym. 2010). Vaikka korkeakouluopiskelijoiden opintoihin kiinnittyminen ja hyvinvointi ovat keskeisiä asioita, toistaiseksi tiedetään hyvin vähän niiden mahdollisesta keskinäisestä yhteydestä tai siitä, millainen monitahoinen suhde niillä on pedagogiseen hyvinvoinnin ohjaukselliseen ja yhteisölliseen tukemiseen. Tässä yhteydessä tarkastellaan korkeakouluopiskelijoiden opintoihin kiinnittymistä ja hyvinvoinnin rakentumista valikoitujen teorianäkökulmien avulla sekä niiden kokonaisvaltaista yhteisöllistä tukemista. Artikkelissa jäsennetään kiinnittymistä ja hyvinvointia rakentavia yksilöllisiä ja yhteisöllisiä osatekijöitä pedagogisen hyvinvoinnin lähtökohtina. Tämän jälkeen hahmotetaan korkeakouluopiskelijan kiinnittymisen ja hyvinvoinnin laajaa pedagogisen hyvinvoinnin systeemisen tukemisen viitekehystä, minkä avulla opiskelijoiden kiinnittymiseen ja hyvinvointiin liittyvät kriittiset tekijät voidaan ottaa tietoiseksi kehittämisen kohteeksi korkeakoulun opetusyhteisössä. Opintoihin kiinnittymisen rakentuminen Kiinnittymiselle on olemassa useita teoreettisia jäsennyksiä, joita on käytetty empiiristen tutkimusja arviointiaineistojen kokoamisen viitekehyksenä. Esimerkiksi Mäkisen (2012) tulkinta opiskelija-aineiston pohjalta painottaa opiskelijan aktiivista ja vastuullista toimijuutta oman oppimisensa edistämisessä ja
134 Vesa Korhonen & Auli Toom Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) toisaalta opetus-oppimisyhteisön dialogista ja osallistavaa toimintakulttuuria. Wengerin (1998) käytäntöyhteisöteorian pohjalta tämän artikkelin ykköskirjoittajan muotoileman kiinnittymismallin lähtökohtana on se, että opintoihin kiinnittymisessä opiskelijan ja hänen opiskeluunsa vaikuttavien lähiyhteisöjen välille syntyy opiskeluprosessia vahvistavia sidoksia (Korhonen 2012; 2014). Tämän kiinnittymistä tuottavan prosessin ansiosta opiskelijan ja opintoalan väliset kytkökset vähitellen laajenevat ja opinnoissa pysyminen ja opintojen sujuva toteuttaminen paranevat. Kiinnittymisen kaksi rakentavaa perusprosessia, yksilöllinen ja yhteisöllinen, on tässä mallissa jäsennetty kumpikin kahteen keskeiseen osatekijään. Yksilölliseen kiinnittymistä vahvistavaan prosessiin mallissa (kuvio 1) liittyvät akateemisten taitojen haltuunotto ja opintojen henkilökohtaisen merkityksen löytyminen (Korhonen 2014). Akateemiset taidot toimivat opiskelijan kannalta opintoihin kiinnittymisen välineenä (Poutanen ym. 2012). Opiskelijan on tärkeä hallita korkeakouluopiskelussa tarvittavia akateemisia taitoja tietyiltä osin jo opintoja aloitettaessa, sillä muutoin hän ei pysty opiskelemaan ja etenemään yliopisto-opinnoissa (vrt. Hyytinen, Toom & Postareff arvioitavana). Korkeakouluopiskelussa tarvittavia akateemisia taitoja ovat muun muassa kriittisen ajattelun taidot (Hyytinen ym. 2015; Utriainen ym. 2016), akateemiset tekstitaidot (ks. Kiili & Mäkinen 2011) sekä opiskelun ja oppimisen itseja yhteissäätelyn taidot, joihin kuuluvat muun muassa taidot säädellä omaa ja yhteisöllistä opiskelua, motivaatiota ja tunteita (esim. Vermunt 1998; 2005; Virtanen ym. 2010; Hadwin & Oshige 2011; Saariaho ym. 2016). Opintojen henkilökohtainen merkitys toimii puolestaan kiinnittymisen edellytyksenä (Poutanen ym. 2012). Opintojen merkitystä on aiemmin opiskelijatutkimuksessa tarkasteltu erityisesti orientaatio-käsitteen kautta, jolloin yleisorientaatio opiskeluun on määritelty sellaiseksi tulkintakehikoksi, jonka mukaisesti opiskelija suhteuttaa opiskelua omaan elämänkenttäänsä. Tässä tulkintakehikossa vaikuttavat esimerkiksi oppijan elämismaailma, maailmankuva ja hänen oma minäkuvansa. (Ks. Mäkinen, Olkinuora & Lonka 2004.) Opiskelijat rakentavat usein yliopisto-opintojen merkitystä omien tavoitteidensa, kiinnostuksen kohteidensa ja tulevaisuudenkuviensa kannalta ( Horstmanshof & Zimitat 2007) ja vertaavat näitä mielikuvia kor-
135 Opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yhteyksien tunnistaminen sekä pedagogisen hyvinvoinnin tukeminen korkeakoulun opetusyhteisössä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat keakouluopiskelun tuottamiin kokemuksiin. Opintojen merkitykseen voi yhdistyä hyvin moni asia, kuten ammatin hankkiminen, tutkinnon saaminen, sivistyminen, itsensä kehittäminen sekä ystävyyssuhteiden ja kontaktien luominen (Poutanen ym. 2012). Yhteisölliseen kiinnittymistä tuottavaan prosessiin nivoutuvat kiinnittymismallissa (kuvio 1) osallistuminen opintoihin liittyviin yhteisöihin ja akateemisen opetus-oppimisyhteisön sosiaalistavat ohjauksen sosiaaliset käytännöt (Korhonen 2014). Syvenevä osallistuminen opintoihin liittyviin yhteisöihin toimii kiinnittymisen rakentajana (Poutanen ym. 2012). Osallistumisen ja edelleen osallisuuden kokemukset korkeakouluopiskelussa voivat syntyä sekä varsinaisen opetuksen yhteydessä että osallistumisena opiskelijoiden itse organisoimiin opiskelua tukeviin tai muihin sosiaalisiin vertaisyhteisöihin (Poutanen ym. 2012). Laven ja Wengerin (1991) ajattelua mukaillen asteittain syvenevän osallistumisen ja kasvavan osallisuuden turvin opiskelijan on mahdollista rakentaa omaa asiantuntijuuttaan, tulla yhä keskeisemmäksi toimijaksi sekä vaikuttaa yliopistoyhteisöön tärkeäksi kokemillaan tavoilla. Yhteisössä toteutuvat ohjauksen sosiaaliset käytännöt toimivat puolestaan kiinnittymisen mahdollistajana (Poutanen ym. 2012). Korkeakouluopiskeluun voi kuulua toisaalta yksisuuntaisia opetustilanteita, kuten massaluentoja ja kirjakuulusteluja, mutta toisaalta myös ohjattuja pienryhmäkursseja, parija ryhmätenttejä, pitkäkestoisia seminaareja sekä opetusja tutkimusharjoittelua. Vastavuoroisen toiminnan aste vaihtelee eri ohjauksen ja opetuksen muodoissa, ja myös käytäntöyhteisöjen syntymisen mahdollisuudet vaihtelevat. Niille joko annetaan tilaa akateemisessa opiskelussa tai niille ei ole mahdollisuuksia, jos yksisuuntaiset massaluennot ja vastaavat käytännöt hallitsevat. Opiskelijat voivat ohjata myös toisiaan opiskelua tukevissa vertaisyhteisöissä, esimerkiksi opiskelijoiden toteuttamissa lukupiireissä. (Poutanen ym. 2012.)
142 Vesa Korhonen & Auli Toom Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Yksilöllisen ja yhteisöllisen prosessin yhteisvaikutuksesta pitkällä aikavälillä syntyvä opintoihin kiinnittyminen kuulumisen tunteena ja identiteettinä sen sijaan käsitteellistyy hyvinvointiteorioiden pohjalta uudella tavalla (ks. taulukko 1). Opiskelijan identiteetti, esimerkiksi kehittyvä asiantuntijaidentiteetti, rakentuu vähitellen kiinnittymisen tuotoksena (ks. Poutanen ym. 2012; Korhonen 2014), mutta hyvinvointiteorioiden pohjalta dimensiossa painottuu positiivisen minäkäsityksen ja itsearvostuksen merkitys kehittymässä olevalle opiskelijan asiantuntijaidentiteetille. Tämä tuo konkreettisesti esille kiinnittymisen ja hyvinvoinnin kannalta olennaisen kysymyksen, missä määrin opiskelijan potentiaalisia valmiuksia, itsetuntemusta sekä realistisia tulevaisuudenodotuksia tuetaan opintojen aikana ja tarjotaanko tähän mahdollisuuksia (vrt. Mäkinen & Annala 2011). Tämä nostaa myös tarkasteluun opiskelijan aikai sempien opiskelukokemusten merkityksen asiantuntijuuden ja identiteetin rakentumisessa sekä aidosti hyvinvoinnin ja kiinnittymisen välisen suhteen kausaalisuuden ja vastavuoroisuuden. Kuulumisen tunne toimii kiinnittymisen syventäjänä, ja se rakentuu myös pitkän ajan kuluessa karttuvien sosiaalisten kokemusten pohjalta (Poutanen ym. 2012; Korhonen 2014). Hyvinvointiteorioiden pohjalta kuulumisen tunteen voi tarkentaa kuulumisen kokemukseksi, sillä sosiaaliset kontaktit, liittyminen muihin sekä ylipäätään ihmissuhteet ovat kiinnittymistä ja hyvinvointia vahvistavia tekijöitä sekä opiskelukontekstissa että sen ulkopuolella. Tämä jälleen laajentaa tarkastelua opiskelijan koko elämismaailmaan pelkän akateemisten opintojen ja opiskelun kontekstin sijaan. Hyvinvointiteorioiden pohjalta kolmantena pitkällä aikavälillä rakentuvana dimensiona voi pitää kehittyvää koherenssin tunnetta, joka on voimavara opiskelussa. Kyseessä on vahvasti yksilön voimavaroihin ja elämänhallintaan liittyvä näkökulma, joka on hyvinvoinnin kannalta tarpeellinen lisä, kun verrataan opiskeluprosessia sääteleviä tekijöitä sekä toimintaympäristön eli opiskelukontekstin vaatimuksiin ja haasteisiin että laajasti siihen, miten opiskelijan elämäntilanne vaikuttaa opiskeluun. Kehittyvää koherenssin tunnetta säätelevät tekijät voivat siten olla korkeakoulun sisäisiä opiskeluun liittyviä, mutta myös opiskelijan terveyteen, perhetilanteeseen sekä yhteiskunnan ja työelämän muutoksiin kytkeytyviä (vrt. Mäkinen & Annala 2011). Edellä
143 Opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yhteyksien tunnistaminen sekä pedagogisen hyvinvoinnin tukeminen korkeakoulun opetusyhteisössä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat mainitut vaikutukset voivat näkyä sekä opintoihin kiinnittymisessä että koetussa hyvinvoinnissa ja elämänhallinnassa. Vahvan koherenssin tunteen on esimerkiksi osoitettu olevan yhteydessä hyvään terveyteen ja vahvaan stressinhallintakykyyn (Vastamäki 2009). Vahva kokemus omasta koherenssin tunteesta oletettavasti heijastuu vahvana kiinnittymisenä ja voimavaroina opintoihin, mutta toisaalta vahva kiinnittyminen opintoihin voi myös osaltaan vahvistaa kehittyvää koherenssin tunnetta ja koettua hyvinvointia. Kiinnittymisen ja hyvinvoinnin vastavuoroiset yhteydet ja pedagogisen hyvinvoinnin systeeminen tukeminen Korkeakouluopiskelijan kiinnittyminen opintoihin ja hyvinvointi – tai niihin liittyvät haasteet – ovat opiskelijan opiskelun, opintojen edistymisen sekä opinnoissa karttuvan akateemisen osaamisen kannalta olennaisia tekijöitä (Salmela-Aro & Nurmi 2007). Pedagoginen hyvinvointi on moniulotteinen käsite, ja se kuvaa kiinnittymisen ja hyvinvoinnin rakentumista osana sellaisia pedagogisia prosesseja, joissa yksilöllä ja yhteisöllä on mahdollisuus oppia ja hyödyntää hyvinvointia tukevia ajattelun ja toiminnan strategioita ja joissa pyritään systeemisesti ja proaktiivisesti myös kehittämään toimijuutta ja osallisuutta tukevaa toimintaympäristöä (Pietarinen ym. 2008; Meriläinen ym. 2008; Pyhältö, Soini & Pietarinen 2010). Korkeakoulukontekstissa opiskelija voi vaikuttaa merkittävästi omaan opintoihin kiinnittymiseensä ja hyvinvointiinsa esimerkiksi tavoitteellisella opiskelulla, säännöllisillä työskentelytavoilla ja aktiivisella osallistumisella. Jossain määrin tämä on omiaan edistämään myös vertaisopiskelijoiden opintoihin kiinnittymistä ja hyvinvointia. Vielä olennaisemmin kiinnittymiseen ja hyvinvointiin korkeakoulukontekstissa voi vaikuttaa opettajista, tutkijoista sekä opintohallinnon ja ohjausja neuvontapalvelujen henkilöstöstä koostuva opetusyhteisö, joka voi tietoisesti hyödyntää opiskelijan oppimista ja opinnoissa edistymistä tukevia pedagogisia toimintatapoja ja ohjauskäytäntöjä ja rakentaa opiskelijoille tarkoituksenmukaista oppimisympäristöä. Sen vuoksi onkin tärkeää luoda opetusyhteisön toiminnan tueksi pedagogisen hyvinvoinnin viitekehys, joka pohjautuu myönteiseen ja vahvuuksia korostavaan ajatteluun.
144 Vesa Korhonen & Auli Toom Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Edellisissä alaluvuissa kuvattujen kiinnittymismallin (Korhonen 2012; 2014) ja hyvinvointiteorioiden vertailun avulla voidaan visualisoida kiinnittymisen ja hyvinvoinnin kehät (ks. kuvio 2). Kuvion vasen puoli ilmentää yksilöllisten ja oikea puoli yhteisöllisten kiinnittymiseen ja hyvinvointiin liittyvien tekijöiden vaikutuksia opiskelijan elämismaailmassa, johon kuuluvat opiskeluja elämäntilanne, tavoitteet ja tulevaisuushorisontti. Tämä mallinnus luo laajan perustan pedagogisen hyvinvoinnin viitekehykselle, jonka olennaisia elementtejä vahvistuva opiskelijan kiinnittyminen ja hyvinvointi mielestämme ovat. Hyvinvointinäkökulman ansiosta tarkastelu laajenee samalla akateemisista opinnoista ja opiskelukontekstista erityisesti opiskelijan elämismaailmaan, ja näin tarjoutuu välineitä ymmärtää ja tukea opiskelijaa kokonaisvaltaisesti pedagogisen hyvinvoinnin näkökulmasta. Yksinkertaisuuden vuoksi kiinnittymisen ja hyvinvoinnin kehät on piirretty kuviossa 2 sisäkkäin, mutta niiden yhteydet on ymmärrettävä pikemminkin limittäisinä ja vastavuoroisina. Kuvion keskiössä ovat hyvinvointiteorioita vertailemalla uudelleen käsitteellistetyt keskeiset ulottuvuudet. Ne kuvaavat opiskeluprosessin aikana rakentuvia osatekijöitä, jotka todennäköisesti vahvistavat sekä kiinnittymisen että hyvinvoinnin kokemuksia. Keskiössä olevat tekijät rakentuvat yksilöllisen ja yhteisöllisen prosessin yhteisvaikutuksesta sekä vähitellen osana opiskelua, mutta olennaista on se, millaisilla käytänteillä systeemisesti pyritään vahvistamaan keskiössä olevia positiivisen minäkäsityksen, kuulumisen kokemuksen ja kehittyvän koherenssin tunteen osa-alueita opiskelussa. Onkin erittäin keskeistä organisoida koulutus suunnitelmallisesti ja proaktiivisesti niin että otetaan huomioon opiskelijoiden oppimisen, kiinnittymisen sekä pedagogisen hyvinvoinnin ydintekijät ja prosessit. Vaikka oppimislähtöisyyttä, opiskelijoiden opintojen keskeisyyttä sekä opettajien pedagogista osaamista on korkeakouluopetuksessa korostettu jo melko kauan, oppimislähtöinen systeeminen ajattelu ja sen suuntaiset toimivat pedagogiset käytännöt ovat vielä hyvin uutta (vrt. Tampereen yliopiston laaja koulutusuudistus vuosina 2011–2012 ja käynnissä oleva Iso Pyörä -koulutusuudistus Helsingin yliopistossa). Moninaiset opintoihin kytkeytyvät formaalit ja informaalit vuorovaikutustilanteet opetusyhteisössä opettajien ja vertaisten kanssa ovat opiskelijan
145 Opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yhteyksien tunnistaminen sekä pedagogisen hyvinvoinnin tukeminen korkeakoulun opetusyhteisössä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin kehien kannalta kaikkein keskeisimpiä (vrt. Poutanen ym. 2012). Tätä voimme kutsua sosiaalisten käytäntöjen osa-alueeksi (kuvio 2). Siihen liittyvät sekä osallistavat, aktivoivat pedagogiset käytänteet opetus-oppimistilanteissa että institutionaaliset käytänteet, jotka liittyvät esimerkiksi opiskelijoiden ja henkilöstön välisen kanssakäymisen kehittämiseen tai opiskelijoiden osallistumiseen vastuulliseen päätöksentekoon ja vaikuttamiseen opetusyhteisössä (ks. Korhonen 2014). Ratkaisevaa on vuoro vaikutustilanteiden laatu sekä erityisesti pedagogisten käytäntöjen osalta vuorovaikutus opettajan ja vertaisopiskelijoiden kanssa (vrt. Soini ym. 2015; Väisänen ym. 2016; Toom ym. 2017). Käytännössä tämä realisoituu sekä KIINNITTYMISEN KEHÄ HYVINVOINNIN KEHÄ Yksilö Yhteisöt Opintojen merkitys Osallistuminen Kuulumisen kokemus Sosiaaliset käytännöt Akateemiset taidot Kehittyvä koherenssin tunne Positiivinen minäkäsitys ja itsearvostus Merkityksellisyys ja elämän tarkoituksellisuus Myönteiset sosiaaliset suhteet Sosiaaliset yhteydet toimintaan ja organisaatioon Hallinta ja tunne onnistumisista Kuvio 2. Hyvinvoinnin ja kiinnittymisen ulottuvuuksien integroitu mallinnus
146 Vesa Korhonen & Auli Toom Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) sovelletuissa pedagogisissa käytännöissä että siinä, millainen rooli opiskelijalle eri tilanteissa rakentuu ja mahdollistuu (vrt. Lakkala ym. 2015; Saariaho ym. 2016). Esimerkiksi avoimien autenttisten ongelmien ratkaisemisen, yhteisöllisen työskentelyn, pitkäjänteisten työprosessien, monipuolisten digitaalisten teknologioiden ja tutkivien työtapojen hyödyntämisen on todettu tukevan opiskelijoiden opintoihin kiinnittymistä (Paavola & Hakkarainen 2005; Poutanen ym. 2012; Lakkala ym. 2015). Opiskelijan kiinnittyminen ja hyvinvointi rakentuvat osallisuudesta yhteisöihin ja siitä, että hän kokee olevansa aktiivisessa roolissa omissa opinnoissaan, hänellä on toimijuutta yhdessä toisten kanssa ja hän tuntee olevansa arvostettu (vrt. Deci & Ryan 2002; Muukkonen ym. 2017; Korhonen ym. 2017). Näitä voidaan tukea konkreettisesti hyödyntämällä osallistavia pedagogisia ja institutionaalisia käytäntöjä. Pedagogisen hyvinvoinnin kannalta on merkittävää luoda toimintaan ja organisaatioon myönteisiä sosiaalisia suhteita ja yhteyksiä, jotka kattavat opiskelijoiden vertaisyhteisöt, akateemisen opetusyhteisön ja laajasti myös oppialan tiedeyhteisön. Pedagogisen hyvinvoinnin viitekehystä on olennaista tarkastella perusteellisesti myös korkeakouluopettajan suunnasta. Korkeakouluopettajat ovat keskeisiä toimijoita opiskelijoiden opiskelun sekä rakentuvan kiinnittymisen ja hyvinvoinnin kannalta. Korkeakoulussa opettavat tutkijat ovat tyypillisesti työhönsä sitoutuneita, motivoituneita ja sen monipuolisesti osaavia. Opetusosaaminen (scholarship of teaching) on korkeakouluopettajien asiantuntijuuden keskeistä ydintä (Boyer 1990). He työskentelevät hyvin kompleksisessa ja vaativassa ympäristössä, ja kilpailu sekä tutkimusja opetustyössä menestymisen paineet ovat kovat. Tämä on omiaan heijastumaan opetustilanteiden vuorovaikutukseen sekä korkeakouluopettajien pedagogiseen hyvinvointiin ja rooliin hyvinvoinnin tukijana (vrt. Onnismaa 2010). Opettajilta vaaditaan perusteellista pedagogista osaamista työnsä kokonaisuudessa. Korkeakouluopettajien oppimislähtöistä opetusosaamista onkin viime aikoina alettu tukea yhä monipuolisemmin, ja yliopistopedagogisen koulutuksen ohella muun muassa erilaisten vertaisverkostojen ja näkyvien opetusosaamisen tunnustusten merkitys on korostunut entisestään (Pyörälä ym. 2015; Ruohoniemi ym. arvioitavana). Oppimislähtöisesti ja tutkimusperustaisesti opettavien korkea-
147 Opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yhteyksien tunnistaminen sekä pedagogisen hyvinvoinnin tukeminen korkeakoulun opetusyhteisössä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat kouluopettajien tiedetään kokevan työssään muita vähemmän stressiä ja kuormittumista (Cao ym. arvioitavana), ja heillä on siten paremmat edellytykset rakentaa mielekkäitä oppimisympäristöjä ja hyvinvointia myös opiskelijoille (vrt. Pirttilä & Eriksson-Piela 2004). Korkeakouluopettajien sitoutuminen opiskelijoiden oppimiseen ja myönteiset kokemukset opetustyöstä ovatkin keskeisiä voimavaroja opiskelijoiden hyvinvoinnin rakentamisessa (vrt. Hakanen 2005). Yhteenveto Olemme edellä tarkastelleet kiinnittymisen ja hyvinvoinnin osatekijöitä ja vastavuoroista suhdetta, jossa korkeakouluopiskelijan kiinnittyminen voi olla opiskelijan hyvinvoinnin ja osallisuuden edellytys tai se voi olla tulosta hänen kokemastaan hyvinvoinnista ja aktiivisesta toimijuudesta. Opintojen mielekkyys ja sujuva toteuttaminen syntyvät kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yksilöllisistä ja yhteisöllisistä osatekijöistä (vrt. Meriläinen 2008). Hyvinvoinnin ja kiinnittymisen kehien ytimessä ovat teoreettisen tarkastelumme perusteella erityisesti positiivisen minäkäsityksen ja itsearvostuksen kehittyminen osana opiskelijan alkavaa asiantuntijaidentiteetin muotoutumista, kokemukset kuulumisesta erilaisiin opiskeluyhteisöihin ja opiskelua laajempiin sosiaalisiin suhteisiin sekä kehittyvä koherenssin tunne, joka koskee opiskelua, elämäntilannetta ja tulevaisuuden odotusten muodostamaa kokonaisuutta. Hyvinvoinnin ja kiinnittymisen kehien huomioiminen tarjoaa myönteisestä, vahvuuksia tukevasta ajattelutavasta lähtevän mallinnuksen pedagogisen hyvinvoinnin systeemiselle tukemiselle. Opetusyhteisö korkeakoulussa voi vaikuttaa opiskelijoiden kiinnittymiseen ja hyvinvointiin tavoitteellisesti ja monipuolisesti niin organisaation ja koulutuksen rakenteiden, koulutuksen järjestämisen, opetussuunnitelman, opettajien ja tutkijoiden opetusosaamisen, oppimislähtöisten pedagogisten käytäntöjen kuin pedagogisen vuorovaikutuksenkin laadun osalta. Avaintekijä tässä on pitää opiskelijan oppimisprosessi opetustoiminnan ytimessä ja organisoida opetus ennen kaikkea oppimisprosessin lähtökohtien ja tarpeiden mukaan. Nämä tekijät eivät ole erillisiä ja tosistaan riippumattomia, vaan ne
148 Vesa Korhonen & Auli Toom Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) vaikuttavat kaikki osaltaan opiskelijoiden hyvinvointiin, opintoihin kiinnittymiseen ja opiskeluun korkeakoulussa (vrt. Pyhältö, Soini & Pietarinen 2010). Ongelmana usein on ollut se, ettei näiden eri tekijöiden mahdollista myönteistä yhteisvaikutusta opiskelijan oppimisprosessiin, kiinnittymiseen ja hyvinvointiin ole riittävästi tehty näkyväksi tai tiedostettu, saatikka pyritty suunnitelmallisesti kokonaisuutena kehittämään korkeakouluorganisaatiossa. Myönteisesti opintoihin, opettajiin ja vertaisiin suhtautuvilla, hyvinvoivilla ja osaavilla opiskelijoilla olisi paremmat edellytykset menestyä työelämässä, kiinnittyä ja rakentaa jatkuvasti mielekästä toimintaympäristöä itselle ja vertaisille (Schunk & Pajares 2005; Salmela-Aro & Nurmi 2007). On osoitettu, että opintojen aikana koettu itsearvostus ja omaksutut käytännöt ennustavat merkittävällä tavalla työuraa myöhemmissä vaiheissa (Salmela-Aro & Nurmi 2007). Opinnoista etääntyneillä opiskelijoilla on puolestaan riski kokea opinnot kielteisiksi ja oman tulevaisuuden kannalta yhä merkityksettömämmiksi (vrt. Korhonen ym. 2017). Tämä voi johtaa opintojen pitkittymiseen ja vakavimmillaan opintojen keskeyttämiseen. Etääntyminen opinnoista voi johtaa edelleen myös etääntymisen kierteeseen opintojen jälkeen muissa yhteisöissä, esimerkiksi työpaikalla tai jatko-opinnoissa (vrt. Salmela-Aro ym. 2016). Institutionaalisista ja pedagogisista käytännöistä ja vuorovaikutuksesta rakentuvalla korkeakouluopiskelijoiden kiinnittymisellä ja hyvinvoinnilla voi siten olla kauaskantoisia vaikutuksia heidän osaamiseensa ja tulevaisuuden työllistymiseensä (Mäkinen & Annala 2011). Sen vuoksi on erittäin keskeistä kehittää yhteisöllisesti koulutuksen organisaatioissa pedagogista hyvinvointia niin että otetaan huomioon kiinnittymisen ja hyvinvoinnin ydintekijät ja prosessit.
149 Opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yhteyksien tunnistaminen sekä pedagogisen hyvinvoinnin tukeminen korkeakoulun opetusyhteisössä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Lähteet Ala-Poikela, A. & Ravantti, M. 2014. Työn koherenssin tunne työhyvinvoinnin mittarina: tutkimus koherenssin tunteesta työssä ja työkykyä edistävässä toimin nassa. Lapin yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunta. http://urn.fi/ URN:NBN:fi:ula-201406231311 (luettu 7.1.2017). Allardt, E. 1993. Having, Loving, Being: An Alternative to the Swedish Model of Welfare Research. Teoksessa M.C. Nussbaum & A. Sen (toim.) The Quality of Life. Oxford: Clarendon Press, 88–94. Antonovsky, A. 1987. Unraveling the mystery: How people manage stress and stay well. San Francisco: Jossey-Bass. Antonovsky, A. 1993. The structure and properties of the sense of coherence scale. Social Science Medicine 36, 725–734. Biggs, J.B. 1993. From theory to practice: a cognitive systems approach. Higher Education Research and Development 12, 73–86. Biggs, J.B. 2003. Teaching for quality learning at university: What the student does. (2. painos). Phildelphia: Society for Research into Higher Education. Open University Press. Boyer, E. L. 1990. Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Bronfenbrenner, U. 1979. The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. Cao, Y., Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Toom, A. Arvioitavana. Teacher educators’ approaches to teaching: The nexus with self-efficacy and burnout. Coates, H. 2007. A model of online and general campus-based student engagement. Assessment & Evaluation in Higher Education 32 (2), 121–141. Deci, E. L. & Ryan, R. M. 2002. Handbook of self-determination research. The University of Rochester Press. Diener, E., Oishi, S. & Lucas, R. 2009. Subjective Well-Being: The Science of Happiness and Life Satisfaction. Teoksessa S.J. Lopez & C.R. Snyder (toim.) The Oxford Handbook of Positive Psychology. (2 painos). Oxford: Oxford University Press, 187–194. Entwistle, N. 1997. Contrasting Perspectives on Learning. Teoksessa F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (toim.) The Experience of Learning. (2. painos) Edinburgh: Scottish Academic Press, 3–23. Hadwin, A. & Oshige, M. 2011. Self-regulation, co-regulation and socially shared regulation: Exploring perspectives of social in self-regulated learning theory. Teachers College Record 113 (2), 240–264. Hakanen, J. 2005. Työuupumuksesta työn imuun: Työhyvinvointitutkimuksen ytimessä ja reuna-alueilla. Helsinki: Työterveyslaitos.
150 Vesa Korhonen & Auli Toom Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Herno, H.-T. 2000. Esimiesten elämänhallinnan tunne ja työhyvinvointi: seuruututkimus vuosina 1996–99. Psykologian laitos: Jyväskylän yliopisto: Psykologian laitos. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-2000853210 (luettu 7.1.2017). Honkinen, P-L. 2009. Nuorten koherenssin tunne: mittaaminen, ennustavat tekijät, seuraukset. Turun yliopiston lääketieteellinen tiedekunta, kansanterveystiede. Akateeminen väitöskirja. Horstmanshof, L. & Zimitat, C. 2007. Future time orientation predicts academic engagement among first-year university students. British Journal of Educational Psychology 77, 703–718. Hyytinen, H., Nissinen, K., Ursin, J., Toom, A. & Lindblom-Ylänne, S. 2015. Problematising the equivalence of the test results of performance-based critical thinking tests for undergraduate students. Studies in Educational Evaluation 44, 1–8. Hyytinen, H., Toom, A. & Postareff, L. Arvioitavana. The relationship between critical thinking, approaches to learning and self-efficacy beliefs among beginning university students. Learning and Individual Differences. Johnson, D.R., Wasserman, T.H., Yildrim, N. & Yonai, B.A. 2014. Examining the Effects of Stress and Campus Climate on the Persistence of Students of Color and White Students. Research in Higher Education 55, 75–100. Kahu, E.R. 2013. Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education 38 (5), 758–773. Kern, M.L., Waters, L.E., Adler, A. & White, M.A. 2014. A multidimensional approach to measuring well-being in students: Application of the PERMA framework. The Journal of Positive Psychology. DOI:10.1080/17439760.2014.936962. Kiili, C. & Mäkinen, M. 2011. Akateemiset tekstitaidot ja niiden ohjaaminen yliopistossa. Teoksessa M. Mäkinen ym. (toim.) Korkeajännityksiä – Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 219–241. Korhonen, V. 2012. Towards inclusive higher education? – Outlining a student-centered counseling framework for strengthening student engagement. Teoksessa S. Stoltz & P. Gonon (toim.) Challenges and Reforms in Vocational Education – Aspects of Inclusion and Exclusion. Bern: Peter Lang, 297–320. Korhonen, V. 2014. Korkeakouluopintoihin kiinnittyminen yksilöllisen ja yhteisöllisen prosessin yhteisvaikutuksena. Teoksessa S. Pihlajaniemi, T. Villa, E. Lavikainen & L. Valkeasuo (toim.) Oppia ikä kaikki: kouluttautumisen edellytykset eri elämänvaiheissa. Opiskelijatutkimuksen vuosikirja 2014. Helsinki: Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö (Otus), 40–55. Korhonen, V., Inkinen, M., Mattsson, M. & Toom, A. 2017. Student engagement and the transition from the first to second year in higher education. Teoksessa E. Kyndt, V. Donche, K. Trigwell & S. Lindblom-Ylänne (toim.) Higher Education Transitions: Theory and research. London: Routledge, 113–134.
151 Opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin yhteyksien tunnistaminen sekä pedagogisen hyvinvoinnin tukeminen korkeakoulun opetusyhteisössä Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Kuh, G.D. 2008. High-impact educational practices: What they are, who has access to them, and why they matter. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities. Kuh, G.D., Kinzie, J., Buckley, J.A., Bridges, B.K. & Hayek, J.C. 2006. What Matters to Student Success: A Review of the Literature. NPEC National Postsecondary Education Cooperative. http://nces.ed.gov/npec/pdf/kuh_team_report.pdf (luettu 7.1.2017). Kunttu, K. & Pesonen, T. 2012. Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2012. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 47. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö. Kunttu, K., Pesonen, T. & Saari, J. 2016. Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2016. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 48. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö. Laaksonen, E. 2005. Yliopisto-opiskelijoiden psyykkinen oireilu ja siihen yhteydessä olevat tekijät. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 38. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö. Lakkala, M., Toom, A., Ilomäki, L. & Muukkonen, H. 2015. Re-designing university courses to support collaborative knowledge creation practices. Australasian Journal of Educational Technology 31 (5), 521–536. Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. Manka, M-L. 2012. Työnilo. Helsinki: SanomaPro. Meriläinen, M., Lappalainen, K. & Kuittinen, M. 2008. Pedagogiikan ja hyvinvoinnin suhde. Teoksessa K. Lappalainen, M. Kuittinen & M. Meriläinen (toim.) Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutkimuksia – Research in Educational Sciences 41. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura, 7–14. Meriläinen, M. 2008. Opiskeluympäristön pedagogiset hyvinvointitekijät yliopistossa. Teoksessa K. Lappalainen, M. Kuittinen & M. Meriläinen (toim.) Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutkimuksiaResearch in Educational Sciences 41. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura, 135–154. Muukkonen, H., Lakkala, M., Toom, A. & Ilomäki, L. 2017. Assessment of competences in knowledge work and object-bound collaboration during higher education courses. Teoksessa E. Kyndt, V. Donche, K. Trigwell & S. Lindblom-Ylänne (toim.) Higher Education Transitions: Theory and research. London: Routledge, 288–305. Mäkinen, M. 2012. Opiskelijat opintoihin kiinnittymisen tulkitsijoina. Teoksessa Teoksessa M. Mäkinen, J. Annala, V. Korhonen, S. Vehviläinen, A-M. Norrgrann, P. Kalli & P. Svärd (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 47–74. Mäkinen, M. & Annala, J. 2011. Opintoihin kiinnittyminen yliopistossa. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd & V.-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä – Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 59–80.