Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 189–220. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen SUOMESSA VARHAISKASVATUSTA ON tarkasteltu pitkään lähinnä työvoimaja perhepoliittisista tavoitteista käsin. Siksi toimialaa ei juurikaan ole tutkittu opetussuunnitelmatutkimuksen kehikossa. Toimintaa on kuitenkin ohjattu valtakunnallisilla dokumenteilla, joita kontekstista riippuen on kutsuttu kasvatustavoitteiksi, opetus-, toimintatai varhaiskasvatussuunnitelmiksi tai niiden perusteiksi. Tarkastellulla ajanjaksolla ohjausdokumenteissa on tunnistettavissa erilaisia opetussuunnitelmaideologioita, mutta lapsesta käsin lähtevän suunnittelun traditio – koulun kontekstissa oppijakeskeinen ideologia – näyttäisi painottuvan. Tämän lisäksi yhteiskunnallinen ulottuvuus erottuu vahvana tarkastellun ajanjakson suunnitelmateksteissä. Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen 190 Johdanto Viime vuosikymmeninä globalisaation mukanaan tuomat sosiaaliset, kulttuuriset, poliittiset ja taloudelliset muutokset ovat muuttaneet myös koulutuspolitiikan diskursseja. Opetussuunnitelmia analysoimalla voidaan tarkastella yhteiskunnassa ja jollakin sen osa-alueella kulloinkin vallitsevia kulttuurisia käsityksiä maailmasta. Opetussuunnitelmat heijastavat yleisesti arvossa pidettyjä käsityksiä ja sisältävät vallitsevia käsityksiä tavoiteltavasta yhteiskunnasta ja yksilön ominaisuuksista. Nämä käsitykset esitetään kuitenkin usein opetussuunnitelmissa luonnollisina, neutraaleina kuvauksina ja ne saavat totuuden ilmiasun (Apple 2004). Varhaiskasvatusta ohjaavien asiakirjojen kieli ei kuitenkaan ole neutraalia kuvausta, vaan se rakentaa todellisuutta (Berger & Luckmann 1967) ja heijastaa ajasta ja paikasta riippuvaisia taustaoletuksia. Siksi varhaiskasvatuksen ohjaavien asiakirjojen analyyttinen tarkastelu on tärkeää. Tarkastelemme opetussuunnitelmaa, tässä tapauksessa Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018 -asiakirjaa1, historiallisen, kulttuurisen ja sosiaalisen muovautumisprosessin kautta rakentuneena dokumenttina. Jotta voimme ymmärtää nykyisiä varhaiskasvatussuunnitelmadokumentteja, on tarpeen ymmärtää varhaiskasvatuksen suunnittelutradition historiallista muotoutumista suomalaisessa kontekstissa. Tarkastelemme varhaiskasvatuksen sisältöä linjaavia asiakirjoja Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle. Tarkastelun kohteeksi valittiin kaikki keskeiset kansallisella tasolla varhaiskasvatuksen sisältöä ohjanneet asiakirjat 1970-luvulta tähän päivään. Lähemmän tarkastelun kohteeksi valittiin yhteensä 12 asiakirjaa. Opetussuunnitelma-asiakirjoja ja niissä tapahtuvia muutoksia tarkastelemalla on mahdollista tehdä näkyväksi oletuksia, joita liitämme kasvatukseen ja sen tehtävään yhteiskunnassa. Ainoastaan silloin, kun nämä oletukset on tehty näkyviksi, ne voivat olla myös demokraattisen keskustelun ja arvioinnin kohteena. Apuna tarkastelussa käytämme Schiron (2013) käsitteellistä jaottelua. Tässä jaottelussa opetussuunnitelmista voidaan erottaa keskenään kamppailevia opetussuunnitelmaideologioita. Ope1 Opetushallitus antoi määräyksen uusista varhaiskasvatussuunnitelman perusteista 19.12.2018. Perusteet uudistettiin vastaamaan uutta varhaiskasvatuslakia, joskin muutokset 2016 julkaistuun edelliseen perusteasiakirjaan olivat teknisluonteisia. Selvyyden vuoksi viittaamme tekstissä useimmiten molempiin asiakirjoihin. Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle 191 tussuunnitelmaideologioilla Schiro (2013) viittaa opetussuunnitelmaa koskeviin ajattelutapojen kokoelmiin, jotka koostuvat uskomuksiimme siitä, mikä on sitä tietosisältöä, jota kasvatusinstituutiossa kuten koulussa tai varhaiskasvatuksessa tulisi oppia, millainen on lapsikäsityksemme, millaista on oppiminen kyseisessä kasvatusinstituutiossa, mikä on aikuisten rooli oppimisprosessissa, ja miten arvioinnin tulisi tapahtua. Schiron (2013) mukaan voimme tunnistaa vähintään neljä opetussuunnitelmaideologiaa. Nämä neljä opetussuunnitelmaideologiaa ovat yhteiskuntarelevanssia painottava sosiaalisen tehokkuuden ideologia, tieteenalalähtöinen ideologia, oppijakeskeinen ideologia ja yhteiskunnalliseen muutokseen pyrkivä sosiaalisen rekonstruktion ideologia. Niistä kukin sisältää käsityksen siitä, mitä kasvatuksen ja koulutuksen järjestelmissä olisi syytä oppia, millaisia lapset ovat ja miten heitä tulisi arvioida (Schiro 2013). Tehokkuuden ideologia määrittää kasvatuksen ensisijaiseksi tehtäväksi yhteiskunnan tarpeisiin vastaamisen tuottamalla koulutusjärjestelmän kautta työelämässä tarvittavia taitoja. Opettajan tehtävänä on löytää tehokkaimmat tavat tiedon opettamiseen. Tieteenalalähtöinen ideologia puolestaan lähtee ajatuksesta, jonka mukaan tieteen kentällä kehittyneet tieteenalat sisältävät ymmärryksen niistä perustiedoista, joita ihmisen tulee omaksua. Oppijakeskeisessä ideologiassa taas korostetaan yksilöllisyyttä. Niin ikään luovuus, itseilmaisu ja aktiivisuus, spontaanisuus ja kokemuksellisuus ovat avainasemassa. Lapsen kyvyt ja valmiudet nähdään sisäsyntyisinä ja koulutusjärjestelmän tavoitteena onkin tuon kyvykkyyden ja potentiaalin täyden kukoistuksen mahdollistaminen. Opettaminen ja oppiminen nähdään tällöin yksilöiden yhteisinä tutkimusmatkoina. Sosiaalisen rekonstruktion ideologian johtoajatuksena puolestaan on se, että yhteiskunnassa on ongelmia – esimerkiksi eriarvoisuutta –, jotka vaativat ratkaisuja. Koulutuksen tulee kyetä ensinnäkin kuvittelemaan, millainen toivottu sosiaalisesti oikeudenmukainen yhteiskunta olisi. Toiseksi koulutuksen tehtävä on tämän ihanteen toteuttaminen. (Schiro 2013.) Näiden neljän ideologian välinen kamppailu aiheuttaa jännittyneisyyttä kasvatusta ja koulutusta koskevaan keskusteluun. Olemme käyttäneet Schiron jaottelua soveltaen ja tulkiten sitä suomalaisen varhaiskasvatuksen kon- Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen 192 tekstissa. Tästä syystä kutsumme esimerkiksi oppijakeskeistä ideologiaa lapsikeskeiseksi ideologiaksi. Suomalaisen varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatraditio on melko nuori, kun sitä verrataan peruskoulun ja sitä edeltäneen kansakoulun opetussuunnitelmatraditioon. Myös varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatutkimus ollut Suomessa vähäistä, lähinnä Turusen (2008) esiopetuksen opetussuunnitelmia käsitellyt diskurssianalyyttinen väitöstutkimus edustaa tätä tutkimuskenttää. (Ks. Turunen 2011.) Opetussuunnitelmien tarkasteleminen laajemmin opetussuunnitelmatutkimuksen (Curriculum Studies, ks. Autio, Hakala & Kujala 2017) viitekehyksessä on näin ollen varhaiskasvatuksessa vielä melko uutta. Ensimmäinen Opetushallituksen laatima varhaiskasvatussuunnitelman perusteet -asiakirja valmistui vuonna 2016. Se otettiin käyttöön syksyllä 2017 ja päivitettiin pääosin teknisillä muutoksilla syksyllä 2018 vastaamaan lainsäädännössä tapahtuneita muutoksia esimerkiksi henkilöstön ammattinimikkeiden osalta. Osalle suomalaista varhaiskasvatusjärjestelmää, kuusivuotiaiden esiopetukselle, oli luotu säädökselliset puitteet jo vuosituhannen vaihteessa liittämällä esiopetus perusopetuslakiin. Ensimmäiset Opetushallituksen laatimat esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet valmistuivat vuonna 2000. Varhaiskasvatuslaki (2018) edellyttää päiväkodeissa opettajan yhteistyössä muun henkilöstön ja lapsen huoltajien kanssa jokaiselle lapselle laatimaa henkilökohtaista varhaiskasvatussuunnitelmaa. Henkilökohtaiset varhaiskasvatussuunnitelmat muodostavatkin varhaiskasvatuksen pedagogisessa suunnittelussa uuden lakisääteisen suunnitelmatason. Näitä lapsikohtaisia suunnitelmia ovat tarkastelleet esimerkiksi Alasuutari ja Karila (2010) sekä Heiskanen, Alasuutari ja Vehkakoski (2018). Tässä artikkelissa keskitymme kuitenkin kansallisen tason suunnitelmiin. Selvitämme aluksi suomalaisen varhaiskasvatuksen rakennetekijöitä ja käsitteistöä, minkä jälkeen tarkastelemme sitä, millaisten vaiheiden kautta on tultu nykytilanteeseen. Kuvaamme myös järjestelmän kehittymisen eri vaiheissa tehtyjä hallinnollisia ratkaisuja ja järjestelmässä vallinneita jännitteitä. Esittelemme keskeiset valtakunnalliset ohjaavat asiakirjat, joiden avulla on linjattu päivähoidon, varhaiskasvatuksen (vuodesta 2013 alkaen) Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle 193 ja varhaiskasvatuksen kokonaisuuteen kuuluvan kuusivuotiaiden esiopetuksen kasvatuksellista ja opetuksellista sisältöä 1970-, 1980-, 1990-luvuilla ja 2000-luvun ensimmäisellä vuosikymmenellä. Historiakatsauksen jälkeen siirrymme kuvaamaan varhaiskasvatuksen kansallisten ohjausdokumenttien nykytilaa Suomessa ja analysoimme Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018 ja Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 -dokumentteja. Lopuksi pohdimme sitä, millä tavoin hallinnolliset ja muut jännitteet ovat 1970-luvulta tähän päivään edettäessä muovanneet varhaiskasvatuksen tavoitteiden ja sisältöjen linjaamista, toisin sanoen varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatraditiota. Edelleen pohdimme, mihin suuntaan uusimmat ohjaavat dokumentit ovat suuntaamassa varhaiskasvatuksen kehittämistä. Lastentarhoista päivähoitoon ja päivähoidosta varhaiskasvatukseen Suomessa varhaiskasvatus on ollut jälleen osa koulutusjärjestelmää vuodesta 2013 alkaen. Lastentarhat kuuluivat kouluhallinnon alaisuuteen vuoteen 1924 asti, jolloin ne siirrettiin sosiaaliministeriön valvontaan. Siirto tehtiin tuolloin ilman laajempaa periaatteellista keskustelua (Lujala 2007, 193–199; Meretniemi 2015, 305), mutta näkemyserot nousivat keskusteluun, kun lakia lastentarhojen valtionavusta (1296/1927) käsiteltiin eduskunnassa. Opetusministerin todettua lastentarhojen siirron sosiaalitoimeen olleen erehdys hän sai vastaansa sosiaalihuollon edustajat, joiden mukaan lastentarhat kuuluvat ennen kaikkea sosiaaliseen huoltotoimintaan. Valtionavun ehdoksi tuli kuitenkin se, että opettajilla oli lastentarhanopettajan koulutus. (Hänninen & Valli 1986, 135, 139–140; Laki lastentarhain valtionavusta 1296/1927; Lujala 2007, 199–207.) Lastentarhat toimivat ilman omaa lainsäädäntöä vuoteen 1973 saakka, jolloin laki lasten päivähoidosta (36/1973) yhdisti lastentarhat ja alle kolmevuotiaille tarkoitetut seimet päiväkoti-nimikkeen alle ja kytki toimialan sosiaalihuoltoon. Myös sen jälkeen, kun päivähoidolle oli saatu oma lainsäädäntö, sitä hallinnoitiin yhä sosiaalihuollon osana. Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen 194 Valtakunnallisesti päivähoito kuului sosiaalija terveysministeriön alaisuuteen ja paikallisesti sosiaalilautakuntien. Ennen vuotta 1992 valtakunnallinen ohjaus oli muodostunut lähinnä Sosiaalihallituksen yleiskirjeistä ja muista julkaisuista, joista osa on rinnastettavissa opetustai toimintasuunnitelman perusteisiin. Tämän jälkeen varhaiskasvatuksen ohjaus oli Sosiaalija terveysalan kehittämiskeskuksen STAKESin (sittemmin Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, THL) tehtäväkenttää ja ohjaavat tekstit olivat statukseltaan suosituksia. Vuoden 2015 lakiuudistuksen jälkeen varhaiskasvatusta koskevien ohjaavien asiakirjojen laadinta tuli Opetushallituksen tehtäväksi. Näin ollen Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016 ja päivitetty versio Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018 ovat normiasiakirjoja samalla tavalla kuin esija perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Päivähoitolain voimaantulon (1973) jälkeen henkilöstö muodostui edelleen valtaosaltaan lastentarhanopettajan koulutuksen suorittaneista. Päiväkotien pedagogiikka perustuikin pitkään fröbeliläisen lastentarhapedagogiikan traditioon ja lastentarhanopettajakoulutuksen sisältöihin. Varhaiskasvatuksen tutkimus lisääntyi voimakkaasti 1990-luvulta lähtien, jolloin lastentarhanopettajakoulutus siirtyi yliopistoihin muun opettajankoulutuksen yhteyteen. Työvoima-, perheja tasa-arvopoliittiset tavoitteet olivat kuitenkin yhä järjestelmän kehittämisen ensisijaiset lähtökohdat. Tuolloin vauhdittui myös henkilöstörakenteen vähittäinen muotoutuminen kohti 2010-luvun tilannetta, jossa sosiaalija terveysalan koulutuksen suorittaneita, lähihoitajia ja sosionomeja, alkoi olla henkilöstössä enemmän kuin lastentarhanopettajan (vuodesta 2018 alkaen varhaiskasvatuksen opettaja) koulutuksen suorittaneita (Alila ym. 2014; Onnismaa, Kalliala & Tahkokallio 2017). Vuosituhannen alussa Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista määritteli varhaiskasvatuksen osaksi elinikäistä oppimista, mutta sen kehittäminen linjattiin sosiaalialan osaamiskeskusten tehtäväksi (Sosiaalija terveysministeriö 2002, 22–25). Hallinnon siirto oli kuitenkin käynnistynyt jo 1990-luvulla osan kunnista siirrettyä vapaakuntakokeilun nojalla varhaiskasvatuksen hallinnon pois sosiaalitoimesta. Vuonna 2001 hallitus esitti (HE 124/2001 vp) kunnille Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle 195 vapautta päättää päivähoidon hallinnosta. Sosiaalialan toimijoiden vastustuksesta huolimatta lainmuutos tuli voimaan, tosin määräaikaisena aikavälille 1.8.2003–31.7.2008. Yli puolet kunnista oli jo tehnyt päätöksen hallinnon siirrosta siinä vaiheessa, kun selvityshenkilöt (Petäjäniemi & Pokki 2010) esittivät siirtoa koskemaan myös valtionhallintoa. Järjestelmä siirrettiin vuoden 2013 alusta sosiaalija terveysministeriöstä opetusja kulttuuriministeriön alaisuuteen. Tuolloin myös varhaiskasvatus -termi (early childhood education and care) otettiin virallisesti käyttöön. Tätä ennen kysymys hallinnonalasta oli tuottanut jännitteitä alle kouluikäisten lasten institutionaalisen kasvatuksen, opetuksen ja hoidon suunnitteluun ja toteutukseen vuosikymmenien ajan. Puhakan (2002, 187–188) mukaan epäselvyys varhaiskasvatuksen hallinnonalasta hidasti merkittävästi myös kuusivuotiaiden esiopetusta koskevaa päätöksentekoa. Opetushallintoon siirron jälkeen alettiin valmistella lakiuudistusta, jossa työvoimaja perhepoliittisen päivähoitolain tilalle luotiin varhaiskasvatuslaki (580/2015). Vuonna 2015 voimaan tulleessa laissa painopistettä siirrettiin lapsen oikeuksiin, ja varhaiskasvatukselle asetettiin pedagogiset tavoitteet. Vuonna 2018 lakireformia viimeisteltiin muun muassa henkilöstörakennetta koskevilla tarkennuksilla. Lakireformin viimeisin vaihe edellytti myös Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016 -asiakirjan muokkaamista niiltä osin kuin esimerkiksi käytettyihin käsitteisiin tai nimikkeisiin oli tullut muutoksia. Riippumatta siitä, että lainsäädännöllisesti ennen vuotta 2013 kysymys oli lähinnä sosiaalihuollollisesta perhepalvelusta, päivähoito-termin rinnalla alkoi vähitellen 1990-luvun kuluessa esiintyä varhaiskasvatus -nimike. Esimerkiksi STAKESin oppaissa ja raporteissa puhuttiin jo varsin yleisesti varhaiskasvatuksesta. Tämä oli todennäköisesti heijastusta kansainvälisistä trendeistä, joissa varhaiskasvatus alkoi saada enemmän huomiota muun muassa kansainvälisten organisaatioiden kuten Maailmanpankin, OECD:n ja UNICEFin agendalla (Mahon 2016; Paananen 2017; Penn 2011). Käsitteiden käyttö oli kuitenkin – ja on usein edelleen – horjuvaa. Käsitteiden määrittelyn keskeneräisyys näkyy esimerkiksi varhaiskasvatuslaissa (580/2018). Laissa varhaiskasvatus määritellään lapsen suunnitelmalliseksi ja tavoitteelliseksi kasvatuksen, opetuksen ja Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen 196 hoidon muodostamaksi kokonaisuudeksi, jossa painottuu erityisesti pedagogiikka. Määritelmän jälkeen lakitekstissä todetaan yksinkertaisesti, että jäljempänä laissa lasten päivähoidolla tarkoitetaan varhaiskasvatusta. Päivähoitoa ja varhaiskasvatusta käytetään myös mediassa ja arkikeskustelussa usein toistensa synonyymeina, toisinaan niiden välillä nähdään vähintään painotuksellinen ero. Tässä tekstissä käytämme asiayhteydestä riippuen kumpaakin termiä pyrkien säilyttämään ymmärryksen termien eroista. Voidaan myös puhua ”päivähoidon varhaiskasvatuksesta” silloin, kun viitataan lakisääteisen päivähoidon kasvatukselliseen tehtävään, joka lisättiin päivähoitolakiin 1980-luvun alussa. Varhaiskasvatuksesta puhuessamme viittaamme pääosin päiväkotien toimintaan. Päivähoitoon sisältyvän varhaiskasvatuksen ohjaus 1970-luvulla Lastentarhatoiminnassa ja 1970-luvulla luodussa päivähoitojärjestelmässä on kartettu puhumista opetussuunnitelmista, niiden sijaan on puhuttu esimerkiksi toimintasuunnitelmista tai ”pedagogisista ohjelmista” (Niikko 2001, 42). Päivähoidolle alettiin valmistella kasvatustavoitteita vasta päivähoitolain voimaantulon jälkeen Sosiaalihallituksen asettamalla työryhmällä, varsinaiset kasvatustavoitteet valmistuivat kuitenkin vasta 1980-luvun alussa. Muistion saaman palautteen pohjalta laadittiin kaksi ohjaavaa tekstiä: Iloiset toimintatuokiot (Sosiaalihallitus 1975a) ja Viisija kuusivuotiaiden kasvatuksessa ja opetuksessa käytettävät työja toimintatavat (Sosiaalihallitus 1975b). Molempien laadinnassa hyödynnettiin vuosikymmenen alussa käynnistetyn esikoulukokeilun opetussuunnitelmaa ja muuta materiaalia sekä peruskoulun alkukasvatuksen yleistavoitemuistiota (Kouluhallitus 1974). Iloiset toimintatuokiot ja Viisija kuusivuotiaiden kasvatuksessa ja opetuksessa käytettävät työja toimintatavat sisälsivät kumpikin kasvatuksen ja opetuksen tavoitteiden tarkat kuvaukset jaoteltuina lapsen kehityksen osa-alueisiin. Iloisissa toimintatuokioissa yleisenä tavoitteena oli kehittää ”lapsen fyysisiä ja psyykkisiä toimintavalmiuksia”. Merkille pantavaa on, Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle 197 että jo tuolloin painotettiin, ettei tyttöjä ja poikia saa ohjata eri toimintoihin pelkästään sukupuolen perusteella. Kognitiivinen ja sosiaalis-emotionaalinen kehitys ja niiden tukeminen oli niin ikään käsitelty tarkasti. Erityistä painoa pantiin lapsen tunne-elämän ja sosiaalisten suhteiden kehittämiselle. Näiden yksilöllisten taitojen painotus sijoittuisi Schiron (2013) opetussuunnitelmaideologioita koskevassa typologiassa lapsikeskeiseen opetussuunnitelmaideologiaan. Lapsikeskeisen opetussuunnitelmaideologian voidaan näin ollen katsoa olevan edustettuna suomalaisen varhaiskasvatussuunnitelmaperinteen alkutaipaleella. Asiakirjoissa tuodaan kuitenkin esille myös yhteiskuntaan, kulttuuriin ja ympäristöön liittyviä tavoitteita, ja lapsen kehityksen tukemisen tavoite kiinnitetään näiden tavoitteiden saavuttamiseen. Näin ollen Iloisissa toimintatuokiossa voidaan nähdä vahvoja viitteitä myös yhteiskuntarelevanssia painottavasta sosiaalisen tehokkuuden ideologiasta. Toimintamuotoina esitellään perushoito, motoriset toiminnot, havaintotoiminnot, leikki, musiikki, muut luovat toiminnot, oppituokiot, retket, juhlat, työtehtävät, yksilöja pienryhmäohjaus sekä yhteistyö vanhempien kanssa. Kummassakin dokumentissa nojauduttiin kasvatuksen ja opetuksen eheyttämiseen keskusaihepohjaisella suunnittelulla. (Sosiaalihallitus 1975a; b.) Iloisissa toimintatuokioissa (Sosiaalihallitus 1975a) keskusaiheita olivat esimerkiksi lähiympäristöni, ravintoni, minä ja perhe, muiden maiden lapsia, liikenneyhteydet ja vuodenajat. Keskusaihesuunnittelu kytkee opetussuunnitelmat Henriette SchraderBreymannin 1800-luvulla lanseeraamaan malliin, jossa lastentarhan pedagoginen suunnittelu rakentuu eheyttävien teemojen varaan2 (Hänninen & Valli 1987, 50; Lujala 2007; Meretniemi 2015). Voidaan siis sanoa, että ilmiöpohjainen oppiminen oli varhaiskasvatuksen pedagogisen suunnittelun perustana – toki kulloisenkin aikakauden omilla käsitteillä ymmärrettynä – yli 100 2 Schrader-Breymann oli Friedrich Fröbelin oppilas ja lastentarhapedagogiikan itsenäinen kehittäjä. Hänen vaikutuksensa lastentarhanopettajien koulutukseen ja lastentarhapedagogiikkaan Suomessa on huomattava, sillä lastentarhatyön ja opettajankoulutuksen perustajat Hanna Rothman ja Elisabet Alander (ja monet muut alkuvaiheen opettajat) opiskelivat lastentarhanopettajaksi Berliinissä SchraderBreymannin johdolla ja toivat mukanaan muun muassa kuukausiaiheisiin ( Monatsgegenstand) perustuvan suunnitteluideologian (Hänninen & Valli 1987; Lujala 2007; Meretniemi 2015). Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen 204 toimijuus on yksi demokraattisen yhteiskunnan ja sosiaalisen muutoksen edellytyksistä. Eri-ikäisten lasten varhaiskasvatuksen suunnittelu eri teillä 2000-luvulla Huolimatta siitä, että edellä kuvatut asiakirjat laadittiin opetushallinnon ja sosiaalihallinnon yhteisissä työryhmissä, oli esiopetus 1990-luvulla alkanut kiinnittyä selkeämmin osaksi perusopetuksen lainsäädäntöä. Vuosikymmenen lopulla voimaan tulleet lakimuutokset (Perusopetuslaki 628/1998; Laki perusopetuslain muuttamisesta 1288/1999; Laki päivähoitolain muuttamisesta 1290/1999) loivat suuntaviivat systemaattiselle esiopetuksen toteuttamiselle ja esiopetukseen alettiin tuolloin soveltaa perusopetuslain säädöksiä, ellei erikseen toisin mainittu. (Niikko 2001.) Esiopetuksesta tuli tehdä perusopetuksen tapaan maksutonta ja sen vuosittainen tuntimäärä säädettiin perusopetuslaissa. Esiopetus läheni perusopetusta myös siinä mielessä, että esiopetuksessa ryhdyttiin noudattamaan koulujen lukuvuosirytmiä. Esiopetus määriteltiin suunnitelmalliseksi opetukseksi ja kasvatukseksi, jota voidaan tarjota päiväkodissa tai koulussa ja joka alkaa vuotta ennen oppivelvollisuuteen kuuluvan opetuksen alkamista (Perusopetuslaki 628/1998). Vuosituhannen alussa julkaistu Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000 syntyi Opetushallituksen asettamien kahdeksan työryhmän valmistelemana. Esiopetus sai yhtenäiset tavoitteet ja sisällöt ja samalla määriteltiin sen erityistehtävä varhaiskasvatuksen kokonaisuudessa. Asiakirjassa todettiin esiopetuksen rakentuvan yhteiskunnan perusarvojen pohjalle. Arvot oli johdettu kansallisesta lainsäädännöstä ja kansainvälisistä julistuksista, suosituksista ja sopimuksista joilla vaalitaan ihmisoikeuksia ja maapallon elinkelpoisuutta. Esiopetuksen tehtäväksi määriteltiin lapsen ihmiseksi ja vastuulliseksi yhteiskunnan jäseneksi kasvamisen edistäminen. Esiopetuksen tavoitteiden todettiin pohjautuvan toisaalta lapsen yksilöllisiin mahdollisuuksiin ja toisaalta yhteiskunnan tarpeisiin. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 7−8.) Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle 205 Uusi esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet jatkoi osaltaan suomalaisen varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmaperinnettä, jossa lapsi on lähtökohtana. Lapsuus kuvattiin vuoden 2000 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa itseisarvoisena. Asiakirjan mukaan lasten tulee olla keskenään tasavertaisia, lapseen voidaan kohdistaa odotuksia ja vaatimuksia, ja lapselle voidaan antaa myös vastuuta. Asiakirjassa velvoitettiin ensimmäistä kertaa laatimaan lapselle henkilökohtainen esiopetuksen oppimissuunnitelma. Lapsi ja yhteiskunta todettiin vuoden 2000 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa edelleen keskeisimmiksi opetussuunnitelman determinanteiksi ja tämä ilmaistiin asiakirjassa eksplisiittisesti. Lapseen liitettävien tekijöiden osalta esiin nousivat erityisesti lapsen hyvinvointi, aktiivisuus ja mielenkiinnon kohteet. Yhteiskunnallisiin kysymyksiin opetussuunnitelman määräävänä tekijänä puolestaan viittasivat esimerkiksi ympäristötietoisuuden ja sosiaalisen kyvykkyyden ihanteet. Näistä ensimmäisen voisi Schiroon (2013) nojautuen nähdä kallistuvan sosiaalisen rekonstruktion suuntaan ja jälkimmäisen resonoivan pikemminkin tehokkuutta ja työelämävalmiuksia korostavan opetussuunnitelmaideologian kanssa. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2000) oli Turusen (2008; 2011) mukaan erotettavissa tulevaisuuden ja yksilöllisyyden diskurssit. Tulevaisuuden diskurssissa lapsi määrittyi tulevaksi yhteiskunnan jäseneksi. Myös kulttuurin siirtäminen seuraavalle sukupolvelle mainittiin ja esiopetuksen tehtäväksi määrittyi lasten valmistaminen tulevaisuuden vaatimuksiin. Yksilöllisyyden diskurssi puolestaan näyttäytyi lapsen yksilöllisinä suunnitelmina ja niiden huomioimisena kaikessa toiminnassa. Asiakirjassa kiinnitettiin huomiota myös sukupuolten välisiin eroihin ja niiden huomioimiseen. Lapselle asiakirjassa osoitettiin aktiivisen toimijan positio. Tulevaisuuden ja yksilöllisyyden diskurssien välillä vallitsi Turusen mukaan jännite: lapsi esiintyy molemmissa aktiivisena ja arvokkaana kokonaisena ihmisenä, mutta kasvussa ja oppimisessa lapsi tarvitsee aikuisen ohjausta. Näin ollen aikuinen tekee lapsen yksilöllisen kehittymisen mahdolliseksi ja tukee kasvua ja oppimista, mutta luo myös sääntöjä ja kohdistaa lapseen vaatimuksia. Lapsen ja aikuisen suhde ei ole tasa-arvoi- Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen 206 nen vaan aikuinen on kasvattajana auktoriteettiasemassa. (Turunen 2008, 2011.) Vaikka esiopetus määriteltiin jo tuolloin osaksi varhaiskasvatusta, esiopetuksen ja nuorempien lasten varhaiskasvatuksen ohjaavista asiakirjoista vastasi kaksi tahoa: esiopetuksesta Opetushallitus ja muusta varhaiskasvatuksesta STAKES (sittemmin THL), sillä varhaiskasvatuksen ikäryhmät kuuluivat eri lakien alaisuuteen ja suunnitelmien laadinta ja muu ohjaus oli määrätty eri elimille. Näin ollen kuusivuotiaiden ja tätä nuorempien lasten varhaiskasvatuksen valtakunnallinen suunnittelu kulkivat 2010-luvulle saakka eri polkuja. Ensimmäinen varhaiskasvatussuunnitelman perusteet -dokumentti laadittiin 2000-luvun alussa yhteistyössä STAKESin varhaiskasvatuksen asiantuntijoiden ja asiakirjan laatimista varten kutsuttujen asiantuntijaryhmien kesken (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2003). Uudistettu painos julkaistiin vähäisin korjauksin vuonna 2005. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden uudistetussa painoksessa suositeltiin, että varhaiskasvatuksen järjestäjien tulisi laatia kunnan oma varhaiskasvatuksen suunnitelma, jossa kuvataan varhaiskasvatuksen sisältö. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005) linjattiin myös, että jokaiselle varhaiskasvatuksen piirissä olevalle lapselle tulisi laatia tämän omista tarpeista lähtevä varhaiskasvatussuunnitelma yhdessä vanhempien ja lapsen itsensä kanssa. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 7, 32, 46.) Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2000 ja Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2005) lapsikäsitykset – lapselle tuotetut roolit – olivat lainsäädännön ja ohjauksen erillisyydestä huolimatta monilta osin yhtenevät. Lapsen kannalta tätä voidaan pitää hyvänä, sillä lapsi saattoi olla päivän aikana kahden eri opetussuunnitelmatekstin ohjauksessa: aamupäivät esiopetuksen opetussuunnitelman ja iltapäivät varhaiskasvatussuunnitelman. Lapsi esitettiin molemmissa dokumenteissa sekä toiminnan kohteena, heikkona ja tarvitsevana että aktiivisena ja kyvykkäänä. Kummassakin asiakirjassa lapsi esitettiin henkilönä, josta puhuttaessa kasvamiseen, kehittymiseen ja oppimiseen liittyvät seikat olivat keskeisimpiä. Lapsi kuvattiin sosiaalisena ja yksilöllisenä, mutta lapsen emootiot Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle 207 olivat molemmissa asiakirjoissa huomattavan vähäisessä roolissa. Tämä on selvä muutos verrattuna aikaisempiin varhaiskasvatuksen ohjausdokumentteihin, joissa muun muassa lasten emotionaalinen kehitys sai enemmän huomiota. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005) lapsen yksilöllisiä kiinnostuksen kohteita vaadittiin huomioitavaksi ja osallistumisen ja vaikuttamisen valmiuksia tuettavaksi. Tämän lapsen yksilöllisyyden korostumisen johdosta voidaan Schiroon (2013) nojautuen ajatella, että lapsesta käsin määrittyvä suunnittelutraditio jatkui. Mukaan tuli kuitenkin osallistumisen ja vaikuttamisen valmiuksien esiin nostamisen kautta elementtejä, jotka heijastelivat aiempaa enemmän yhteiskunnalliseen muutokseen pyrkivää sosiaalisen rekonstruktion ideologiaa: muutoksen lähtökohtana on vaikuttamisen tekeminen mahdolliseksi. Monet tavoiteltaviksi esitetyt ominaisuudet, kuten liikunnallisuus, omatoimisuus, aktiivisuus ja kyky oppia ja kehittyä, rakentavat kuitenkin kuvaa yhteiskunnan tarpeiden turvaamisesta. Liikunnallisuuden tavoite liitetään laajemmassa keskustelussa kansanterveyden edistämiseen, koska näin vähennetään terveysmenoja ja pidennetään tulevien veronmaksajien työuria. Omatoimisuus, aktiivisuus ja kyky oppia ja kehittyä voidaan kehystää nimenomaan kansakunnan menestymisen kannalta tärkeiksi ominaisuuksiksi. Kasvatuksen pääasialliseksi tavoitteeksi rakentuu tällöin yhteiskunnalle hyödyllisten subjektien tuottaminen. Tiedonalat eivät saaneet Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2000 eivätkä Varhaiskasvatussuunnitelman vuonna 2005 ilmestyneissä perusteissa edelleenkään keskeistä roolia. Esimerkiksi esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainittiin eksplisiittisesti, että yksittäisiä sisältöjä tärkeämpiä ovat eheytetyt kokonaisuudet ja oppimisprosessi. Tiedonaloista asiakirjassa ei puhuttu, vaikka ne näkyvätkin asiakirjassa joiltakin osin. Asiakirjassa esiintyneet tavoitteet, jotka koskivat kiinnostumista luonnosta, ympäristön ymmärtämistä, sanavaraston laajentamista, lausetajun edistymistä sekä katsomuksellisen yleissivistyksen edistämistä voidaan nähdä sisällöllisinä tavoitteina, jollaisia asiakirjassa on kuitenkin niukasti. Tältä osin 2000-luvun alun varhaiskasvatuksen opetussuunnitel- Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen 208 mat jatkoivat suomalaisen varhaiskasvatussuunnitelman kokonaisopetuksellista opetussuunnitelmatraditiota. Lähentyvät varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmat 2010-luvulla Esiopetus sai uusitut opetussuunnitelman perusteet vuonna 2014. Nuorempien lasten varhaiskasvatukselle puolestaan laadittiin vuonna 2016 uudet varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, jossa pyrittiin yhtenäistämään käsitteistöä esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kanssa. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin tehtiin vielä teknisluonteisia päivityksiä 2018. Nämä kaksi asiakirjaa muodostavat ensimmäistä kertaa suomalaisten varhaiskasvatuksen historiassa käsitteellisen ja hallinnollisen jatkumon varhaiskasvatuksen ja siihen kuuluvan esiopetuksen välillä. Uusliberalistisen ideologian on sanottu johtaneen koulutuspolitiikan standardisointiin ja yhtenäistämiseen globaalilla tasolla (Rizvi & Lingard 2009). Myös suomalaisen varhaiskasvatuksen eri osien opetussuunnitelmien uudistamisen perustelut muistuttavat tätä kehityskulkua. Opetussuunnitelmien uudistamisella kerrottiin tavoiteltavan laadun vaihtelun vähentämistä – yhtenäistämistä ja standardisointia. Lisäksi tavoiteltiin sujuvampaa jatkumoa varhaiskasvatuksesta perusopetukseen (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018). Ensimmäinen esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden esiopetukselle asettama tavoite on, että lasten tulee oppia arvostamaan ihmisten yhdenvertaisuutta ja omaa ainutlaatuisuuttaan. Lisäksi esiopetuksen tehtäväksi asetetaan lapsen kasvu-, kehitysja oppimisedellytyksien edistäminen sekä lapsen myönteisen minäkuvan ja käsityksensä itsestään oppijana vahvistaminen. Esiopetus määritellään eksplisiittisesti osaksi varhaiskasvatusta ja sen keskeiseksi tehtäväksi määritellään johdonmukaisesti etenevän oppimisen polun muodostaminen varhaiskasvatuksesta perusopetukseen. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 lanseerasi esiopetukseen laaja-alaisen osaamisen käsitteen. Laaja-alaisen osaamisen alueita Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle 209 ovat 1) ajattelu ja oppiminen, 2) kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, 3) itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, 4) monilukutaito ja tietoja viestintäteknologinen osaaminen ja 5) osallistuminen ja vaikuttaminen. Nämä poikkeavat käsitteellisesti aiemmista tavoitteista ja kasvatuspäämääristä. Kasvatuspäämääristä ei puhuta enää uudessa 2014 vuoden esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, vaan tavoitteet ovat muuntuneet lähinnä tavoiteltaviksi lapsen taidoiksi ja osaamiseksi. Tavoitteet on kuitenkin asetettu hyvin yleiselle tasolle ja ne koskevat yhä pikemminkin niitä kokemuksia, joita esiopetuksen tulee lapselle tarjota, pikemmin kuin määrittelevät kriteerejä lapsen osaamiselle. Leikillä on asiakirjassa keskeinen rooli. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden tavoitteet taas nojaavat vahvasti varhaiskasvatuslakiin. Varhaiskasvatuslaissa määritellään varhaiskasvatuksen tavoitteiksi: 1) edistää jokaisen lapsen iän ja kehityksen mukaista kokonaisvaltaista kasvua, kehitystä, terveyttä ja hyvinvointia, 2) tukea lapsen oppimisen edellytyksiä ja edistää elinikäistä oppimista ja koulutuksellisen tasa-arvon toteuttamista, 3) toteuttaa lapsen leikkiin, liikkumiseen, taiteisiin ja kulttuuriperintöön perustuvaa monipuolista pedagogista toimintaa ja mahdollistaa myönteiset oppimiskokemukset, 4) varmistaa kehittävä, oppimista edistävä, terveellinen ja turvallinen varhaiskasvatusympäristö, 5) turvata lasta kunnioittava toimintatapa ja mahdollisimman pysyvät vuorovaikutussuhteet lasten ja varhaiskasvatushenkilöstön välillä, 6) antaa kaikille lapsille yhdenvertaiset mahdollisuudet varhaiskasvatukseen, edistää yhdenvertaisuutta ja sukupuolten tasa-arvoa sekä antaa valmiuksia ymmärtää ja kunnioittaa yleistä kulttuuriperinnettä sekä kunkin kielellistä, kulttuurista, uskonnollista ja katsomuksellista taustaa, 7) tunnistaa lapsen yksilöllisen tuen tarve ja järjestää tarkoituksenmukaista tukea varhaiskasvatuksessa tarpeen ilmettyä tarvittaessa monialaisessa yhteistyössä, 8) kehittää lapsen yhteistyöja vuorovaikutustaitoja, edistää lapsen toimimista vertaisryhmässä sekä ohjata eettisesti vastuulliseen ja kestävään toimintaan, toisten ihmisten kunnioittamiseen ja yhteiskunnan jäsenyyteen, 9) varmistaa lapsen mahdollisuus osallistua ja saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin sekä 10) toimia yhdessä lapsen sekä lapsen vanhemman tai muun huoltajan kanssa lapsen tasapainoisen kehityksen ja Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen 210 kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin parhaaksi sekä tukea lapsen vanhempaa tai muuta huoltajaa kasvatustyössä. (Varhaiskasvatuslaki 580/2015; Varhaiskasvatuslaki 540/2018.) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016 (päivitetty versio 2018) laadittiin varmistamaan edellä mainittujen tavoitteiden toteutuminen. Tavoitteissa mainittu elinikäisen oppimisen ideaali on varhaiskasvatukseen liittyvässä puheessa varsin uusi. Vuosituhannen alussa valtioneuvoston periaatepäätöksessä (Sosiaalija terveysministeriö 2002) tosin oli jo lyhyesti määritelty varhaiskasvatus osaksi elinikäistä oppimista, mutta toimialan kehittäminen annettiin vielä sosiaalitoimen tehtäväksi. Perusopetuksen puolella elinikäisen oppimisen ihanne kytkeytyy sekä snellmanilaiseen sivistyksen ideaaliin että uusliberalistiseen ajatukseen siitä, että koulutuksen keskeisenä tarkoituksena on lisätä yksilön valmiutta kouluttautua uudelleen talouselämän vaatimusten kulloinkin edellyttämällä tavalla (Saari, Salmela & Vilkkilä 2017). Tältä osin voidaan ajatella, että Schiron (2013) nimeämä yhteiskunnallisen tehokkuuden ideologia näyttäytyy varhaiskasvatuksen tavoitteissa uudella tavalla. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa 2016/2018 määritellään varhais kasvatuksen yhteiskunnallisia tehtäviä aiempia asiakirjoja eksplisiittisemmin. Yhdeksi varhaiskasvatuksen tehtäväksi esitetään sen huoltajille suunnattu palvelutehtävä – kotikasvatuksen tukeminen ja huoltajien opiskeluun tai työelämään osallistumisen mahdollistaminen. Tämä noudattelee suomalaisen varhaiskasvatuksen historiallista kehityskulkua; järjestelmän ensisijainen tehtävä on sekä poliittisen retoriikan että ratkaisujen valossa nähty pitkään päivähoidollisena, ei pedagogisena. Näin on ollut päivähoitolain (36/1973) säätämisestä alkaen aina 2010-luvun lakireformiin (Varhaiskasvatuslaki 580/2015; Varhaiskasvatuslaki 540/2018) saakka (Onnismaa & Kalliala 2010). Lasten välisen tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäminen esitetään suunnitelmassa keskeisinä tavoitteina. Tämä näkyi varhaiskasvatuksen ekspli siittisenä tehtävänä jo 1970-luvun kasvatuskomitean yleistavoitteissa, kuten olemme tässä luvussa aiemmin esittäneet. Ahosen (2013) mukaan tasa-arvon merkitys suomalaisessa koulutuspolitiikassa muuttui 1980-luvulla. Tasa-arvo alettiin tuolloin nähdä yksilöiden kilpailumah- Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle 211 dollisuuksien edistäjänä peruskoulu-uudistuksen sosiaalisen tasa-arvon tavoittelemisen jäädessä taka-alalle. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa ja varhaiskasvatuslaissa tällainen tasa-arvon määritelmä – tasa-arvo kilpailumahdollisuuksien edistäjänä – ei ole ollut keskeinen. Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa 1960-luvulta vuosituhannen loppuun ulottuvalla ajanjaksolla tasa-arvo on viitannut sekä alueelliseen tasa-arvoon – yhtä hyvää varhaiskasvatusta asuinpaikasta riippumatta – että lasten erilaisten kotitaustojen vaikutuksen tasoittamiseen (Onnismaa 2010). Näin ollen voidaan Schiron (2013) typologiaan nojautuen sanoa, että sosiaalisen rekonstruktion ideologia, jota tässä tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäminen edustavat, näyttäytyy dokumentissa vahvasti varhaiskasvatussuunnitelman sisältöä määrittelevänä tekijänä. Asiakirjassa puhutaan aikaisemman suunnitelmatekstin (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005) sisällöllisten orientaatioiden sijaan laaja-alaisesta osaamisesta, johon sisällytetään ajattelu ja oppiminen, kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, monilukutaito ja tietoja viestintäteknologinen osaaminen sekä osallistuminen ja vaikuttaminen. Nämä ovat yhdenmukaiset esiopetuksen vastaavien alueiden kanssa. Asiakirjassa nimetään myös oppimisen alueet, jotka niin ikään ovat linjassa esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kanssa. Oppimisen alueiksi nimetään kielten rikas maailma, ilmaisun monet muodot, minä ja meidän yhteisömme, tutkin ja toimin ympäristössäni sekä kasvan, liikun ja kehityn. Oppimisen käsite ja ideaali korostuvat vuoden 2016/2018 varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa aiempaa vahvemmin. Osa näistä laaja-alaisen osaamisen ja oppimisen alueista sisältää aiemmassa asiakirjassa mainittuja sisällöllisiä orientaatioita enemmän akateemisiin tiedonaloihin kytkeytyviä taitoja. Näin ollen voidaan todeta, että molemmissa suunnitelmissa nojataan hieman 2000 luvun alkua enemmän tiedonaloihin opetussuunnitelman determinantteina. Toisaalta ne yhä kietoutuvat vahvasti opetussuunnitelmaideologiaan, joka esittää lapsen keskeisessä roolissa. Esimerkiksi kielellisten taitojen tukemisen merkitys perustellaan asiakirjassa lapsen kielellisen identiteetin kehittymisen kautta (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018, 41). Vaikka asiakirjoissa Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen 212 julkilausutut tavoitteet, kuten edellä mainitut tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäminen edustavat edelleen sosiaalisen rekonstruktion ideaa, ’osaamisen’ ja ’taitojen’ vahvan esiinmarssin voidaan Schiroon (2013) nojautuen nähdä edustavan siirtymää kohti yhteiskunnallista tehokkuutta alleviivaavaa opetussuunnitelmaideologiaa. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden tuottaman kansalaisen ja yhteiskunnan välisen suhteen voidaan näin ollen nähdä tasapainoilevan yhteisöä korostavan kommunitarismin ja yksilöä korostavan individualismin välillä (ks. myös Launonen 2000). Näiltä osin varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016 jatkaa 2000-luvulla alkanutta vaihetta, jossa lapsen yksilölliset oikeudet nousevat yhdeksi keskeiseksi opetussuunnitelmaa määrittäväksi tekijäksi. Yksilön oikeuksiin vetoaminen on verrattain tuore, liberalistiseen retoriikkaan liitetty ilmiö. Toisaalta lapsen oikeuksiin vetoamisen yleistyminen kytkeytyy 1980-luvun ”lapsilakien” (Laki lapsen huollosta ja tapaamisoikeudesta 361/1983; Lastensuojelulaki 683/1983) myötä tapahtuneesta juridisen viitekehyksen muutoksesta perhekeskeisyydestä kohti lapsikeskeisyyttä (ks. Onnismaa, Paananen & Lipponen 2014). Suomi ratifioi YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen vuonna 1991, mikä velvoittaa tarkastelemaan kaikkea lapsia koskevaa toimintaa lapsen oikeuksien sopimuksen normittamana. Näin ollen kehityskulku, jossa lapsen oikeudet korostuvat opetussuunnitelmissa, ei ole yllättävä. Pohdinta Tarkastelimme edellä suomalaisen varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmadokumentteja ja niitä edeltäneitä ohjaavia asiakirjoja käyttäen apuna erityisesti Schiron (2013) käsitteellistä jaottelua yhteiskuntarelevanssia painottavan sosiaalisen tehokkuuden ideologiaan, tieteenalalähtöiseen ideologiaan, lapsikeskeiseen ideologiaan ja yhteiskunnalliseen muutokseen pyrkivään sosiaalisen rekonstruktion ideologiaan. Tarkastelumme perusteella voidaan todeta, että suomalaisen varhaiskasvatuksen ohjausdokumenttien perinne nojaa koko historiansa mitalla varsin tunnistettavasti lapsesta käsin lähtevän suunnittelun traditioon: Kaikissa tarkastelemis- Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle 213 samme asiakirjoissa oli poikkeuksetta nähtävissä lähestymistapa varhaiskasvatukseen joko lasten yksilöllisistä tarpeista tai lapsiryhmän tarpeista käsin. Tästä huolimatta tavat ja painotukset, miten yksilön ja yhteiskunnan välinen suhde esitetään ja tähän liittyen – millaisena lapsi asiakirjassa tuotetaan, näyttävät vaihtelevan ja muuttuvan. Tämä näkyi asiakirjoissa sosiaalisen rekonstruktion ideologian ja yhteiskunnallisen tehokkuuden ideologian painotuksen välisenä vaihteluna. Saari, Tervasmäki ja Värri (2017, 83–84) toteavat, että kasvatuksen tavoitteet, kuten persoonallisuuden kokonaisvaltainen kehittyminen, elin ikäinen oppiminen ja maailmankansalaisuus, esitetään opetussuunnitelmissa usein niin abstraktilla tasolla, että niiden avulla voi olla vaikea tavoittaa yhteiskunnan arvojen ja normien kirjoa. Tällöin voidaan puhua jopa ”opetussuunnitelmarunoudesta”, jonka riveillä ja rivien väleissä opetussuunnitelmat voivat toisinaan sisältää ristiriitaisiakin yhteiskunnallisia intressejä ja arvoja. Varhaiskasvatuksen ohjaavien dokumenttien historiallinen tarkastelu toi esiin juuri tällaisia ristiriitaisiakin intressejä. Schiron (2013) opetussuunnitelmaideologioiden tuleekin ajatella olevan monesti yhtäaikaisesti läsnä samassa asiakirjassa. Niinpä varhaiskasvatuksen opetussuunnitelma-asiakirjojen kriittinen tarkasteleminen ”monimutkaisena keskusteluavaruutena” (Autio ym. 2017, 7) voidaan nähdä haasteena kaikille varhaiskasvatusta suunnitteleville ja toteuttaville valtionhallinnosta päiväkotien lapsiryhmiin. Myös varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksessa tulee harjaantua lähestymään opetussuunnitelmia analyyttisesti ja tunnistamaan niiden aika-, kulttuurija politiikkasidonnaisuus. Opetussuunnitelmia – tässä kontekstissa varhaiskasvatuksen ja siihen kuuluvan esiopetuksen suunnitelmia – tulisi kaikilla edellä mainituilla tasoilla opetella tarkastelemaan paitsi varhaiskasvatuksen organisatorisena, myös sen älyllisenä keskuksena (Autio 2017, 19). Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa fröbeliläinen varhaiskasvatusideologia on ollut koko historiansa ajan keskeisessä asemassa ja tunnistettavissa myös ohjaavissa dokumenteissa. Pedagogiikan suunnittelun osalta kytkös Henriette Schrader-Breymannin 1800-luvulla kehittämään ja lanseeraamaan eheyttäviin teemoihin pohjautuvaan suunnittelutraditioon on ollut tuntuva (Lujala 2007). Toisaalta edellä esittelemämme taitojen Eeva-Leena Onnismaa & Maiju Paananen 220 Valtioneuvoston selonteko 1990. Valtioneuvoston selonteko Suomen koulutus järjestelmästä, koulutuksen tasosta ja kehittämislinjoista. VNS 3/1990 vp. Varhaiskasvatuslaki 580/2015. Varhaiskasvatuslaki 540/2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2003. Helsinki: Sosiaalija terveysalan tutkimusja kehittämiskeskus. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005. Helsinki: Sosiaalija terveysalan tutkimusja kehittämiskeskus. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Helsinki: Opetushallitus. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Helsinki: Opetushallitus. Virtanen, J. 1998. Esiopetus – koulutuksellisen tasa-arvon sinetti? Oppi velvollisuuskoulutuksen ja esiopetuksen tasa-arvotulkintojen muotou tuminen suomalaisissa koulutusmietinnöissä ja opetussuunnitelmissa 1940-luvulta 1990-luvulle. Acta Universitatis Tamperensis 624. Tampere: Tampere University Press. Välimäki, A-L. (toim.) 1993. Muutoksen tarinat. Kuntaraportit lasten päivähoidon Vapaasti vastuullisesti -projektista vapaakunnissa vuosina 1990–1991. Helsinki: Stakes. Raportteja 114.