Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon. Mitä eläytymismenetelmällä kerätty aineisto kertoo opettajan ammatillisen toimijuuden raameista uudessa yliopistossa?

43 Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon Mitä eläytymismenetelmällä kerätty aineisto kertoo opettajan ammatillisen toimijuuden raameista uudessa yliopistossa? Tiina Mäenpää & Johanna Annala & Marita Mäkinen & Anna Wallin & Jari Eskola Johdanto Korkeakouluissa on 2000-luvulla toteutettu monia uudistuksia, joista Suomessa viimeisimpiä esimerkkejä ovat erilaiset koulutusyksiköiden ja korkeakoulujenkin väliset yhdistymisprosessit. Pirkanmaan seudulla on meneillään Tampere3-yliopiston työnimellä, nyttemmin Tampereen yliopisto (Tampere University) -nimellä, kulkeva kahden yliopiston ja yhden ammattikorkeakoulun yhteenliittymän luominen. Tässä tutkimuksessa pyritään eläytymismenetelmällä kerätyn aineiston pohjalta hahmottamaan, millaisia mahdollisuuksia ja haasteita opettajat näkevät yhdistymisprosessin tarjoavan opetustyölle uudessa yliopistossa. Näitä mahdollisuuksia ja haasteita tarkastellaan erityisesti opettajan ammatillisen toimijuuden toteutumisen näkökulmasta. Tampere3 on Tampereen yliopiston, Tampereen teknillisen yliopiston ja Tampereen ammattikorkeakoulun yhdistymishanke. Hankkeen selvitystyö käynnistettiin vuonna 2014, ja vuoden 2015 alussa opetusja kulttuuriministeriö asetti työ-, ohjausja johtoryhmän valmistelemaan säätiöpohjaisen yliopistokonsernin perustamista. Korkeakoulujen lisäksi hankkeen keskeisiä osapuolia ovat alusta alkaen olleet Tampereen kaupunki, Pirkanmaan seuPublished in Eskola J., Mäenpää T. & Wallin A. (eds) Eläytymismenetelmä 2017 : Perusteema ja 11 muunnelmaa (pp. 43-67). Tampere: Tampere University Press. ISBN 978-952-03-0597-0. 2017.http://urn.fi/ URN:ISBN:978-952-03-0597-0. 44 Tiina Mäenpää & Johanna Annala & Marita Mäkinen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) dun elinkeinoelämä ja opetusja kulttuuriministeriö. Tampere3-hanke ei ole edennyt tasaisesti suunnitellussa aikataulussa, vaan matkalla on koettu niin jännitysmomentteja kuin vastarintaakin. Marraskuussa 2016 Tampereen teknillisen yliopiston säätiön hallitus keskeytti Tampere3-prosessin valmistelun kokonaan. (Keskinen 2016.) Tämän seurauksena hankeorganisaatio vaihdettiin ja rahoituksesta neuvoteltiin uudelleen. Säätiö perustettiin lopulta 20.4.2017, ja yliopiston nimenä säätiön perustamisasiakirjassa oli tuolloin Tampereen uusi yliopisto (okm 2017). Uuden yliopiston säätiön perustamiseen on liittynyt paljon erittäin haastavaksi osoittautunutta lainsäädännöllisten asioiden yhteensovittamista, koska uuden yliopiston toimintaa ohjaavat monet rinnakkaiset lait, joista erityisesti säätiölakia, yliopistolakia ja ammattikorkeakoululakia on pyritty sovittamaan yhteen. Rahoitusmallin kautta opetusja kulttuuriministeriöllä on vahva hanketta ohjaava rooli. Tämä ilmenee muun muassa opetusja kulttuuriministeriön ja yliopistojen välisiin sopimuksiin kirjatun rahoituksen ehdollisuutena. Jos Tampere3-hanke ei etene vuoden 2017 aikana suunnitellusti, rahoitus voidaan lakkauttaa. (Heikkonen 2017.) Uusi säätiömuotoinen yliopisto aloittaa toimintansa tämänhetkisen arvion mukaan tammikuussa 2019. Tampere3-hankkeessa kehitetään uutta korkeakouluyhteisöä, jossa tekniikan, talouden, terveyden ja yhteiskunnan tutkimus kohtaavat. Uutta yliopistoa kuvaillaan tieteenalojen rajapinnoista ammentavaksi, monialaiseksi ja kansainvälisesti kiinnostavaksi ja arvostetuksi työelämää ja yhteiskuntaa kehittäväksi tutkimusja oppimisympäristöksi. (okm 2016a; okm 2016b; okm 2016c; okm 2017; #tampere3 2017.) Suomessa on toteutunut ja meneillään monenlaisia yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen yhteistyöja yhdistymisprosesseja. Vuonna 2010 toimintansa aloittivat Aalto-yliopisto, Itä-Suomen yliopisto ja uusi Turun yliopisto. Tampereen lisäksi on toistaiseksi vain muutamia esimerkkejä yliopiston ja ammattikorkeakoulun yhdistymisestä. Lappeenrannassa tavoitteena on muodostaa korkeakoulukonserni Lappeenrannan teknillisen yliopiston sekä Saimaan ja Lahden ammattikorkeakoulun kanssa. Lapin yliopisto ja Lapin ammattikorkeakoulu muodostavat jo strategisen yhteenliittymän, Lapin korkeakoulukonsernin. Myös Vaasan yliopisto ja ammattikorkeakoulu ovat kehittäneet 45 Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa uusia yhteistoiminnan malleja. Tampere3:sta puhutaan kuitenkin kansallisesti merkittävänä, uutta suomalaisen korkeakouluopetuksen mallia rakentavana edellä kävijähankkeena (okm 2017). Yhdistymisprosessit ovat esimerkki korkeakoulujen rakenteellisesta uudistamisesta, ja ne perustuvat valtioneuvoston linjauksiin korkeakoulutuksen kehittämisestä (Aittola & Marttila 2010; opm 2008). Yhdistymisillä pyritään ennen kaikkea tehostamaan korkeakoulujen toimintaa, ja yhteenliittymien toivotaan vahvistavan korkeakoulujen profiloitumista, ja siten edistävän niiden kansainvälistymistä ja kilpailukykyä (Aittola 2011, 95 –96; Aittola & Marttila 2010; Välimaa, Aittola & Ursin 2014). Korkeakoulujen yhdistymisprosesseista on jo jonkin verran tutkimustietoa sekä maailmanlaajuisesti että Suomesta. Yhdistymisprosessin onnistumista voidaan arvioida eri tulokulmista. Välimaa kollegoineen (2014, 44) tarkastelivat tutkimuksessaan yhdistyviä yliopiston yksiköitä kulttuurisesta näkökulmasta ja heidän mukaansa yksi tärkeimmistä tekijöistä sulautumisprosessien onnistumisessa on uuden organisaatiokulttuurin luominen ja henkilöstön sitouttaminen. Kulttuurinen integraatio (akateemiset traditiot, identiteetit, arvot, ja uskomukset) on lopulta yhdistymisprosessin tavoite. Hökkä, Vähäsantanen ja Saarinen (2010, 155) muistuttavat, että koulutusorganisaatioiden muutoksissa olisi tärkeää huolehtia opettajien toimijuuden tukemisesta ja sen mahdollistamisesta. Muutosten yhteydessä opettajat haastetaan ammatillisen identiteetin uudelleenneuvotteluun sekä pohtimaan omaa sitoutumistaan muuttuvaan työhön ja organisaatioon. Tähän identiteettityöhön opettajat tarvitsevat yhteisönsä tukea ja riittäviä resursseja. Ilman riittäviä resursseja ja osallistumisen mahdollisuuksia opettajien toimijuuden tunto voi heiketä, ja tämä puolestaan voi vaikuttaa työhyvinvointiin ja jaksamiseen. (Fullan 2007; Hökkä ym. 2010; Hökkä & Vähäsantanen 2014.) Biestan (2015) mukaan opettaja on kuitenkin häivytetty puheesta, jota koulutuksen kehittämisen ja muutosten yhteydessä käydään. Opettajasta ja opettamisesta puhumisen sijaan näissä yhteyksissä puhe keskittyy oppijoihin, oppimiseen ja oppimisympäristöihin. Biesta (2015) viittaa tähän ilmiöön käsitteellä learnification. Tällainen puhetavan muutos perustunee ymmärrykseen opettajan muuttuneesta roolista ja oppijan näkemiseen oppimisen keskiössä. 46 Tiina Mäenpää & Johanna Annala & Marita Mäkinen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Biestan (2015) mielestä ajankohtaisessa keskustelussa korostuu opettajan näkeminen ikään kuin koulutuksen osatekijänä, jonka toimintaa tehostamalla voidaan lisätä systeemin suorituskykyä. Samalla näyttää unohtuvan se, että tämä osatekijä on sivistyksellinen opetuksen asiantuntija, jolla pitäisi olla liikkumavaraa omaa työtään koskevien arvopäätelmien (teacher judgement) tekemiseen. Tätä voidaan lähestyä myös ammatillisen toimijuuden käsitteellä. Toimijuuden käsite on monisäikeinen, ja siitä puhutaan usein yhteyksissä, joissa toimijuuden nähdään olevan rajallista. Toimijuudesta puhuttaessa viitataan yleensä yksilön mahdollisuuksiin ja rajoituksiin toimia ja tehdä omaa elämäänsä koskevia päätöksiä osana tiettyä kontekstia, yhteisöä ja yhteiskuntaa. (Gordon 2005, 115–129.) Tarkasteltaessa ammattiin ja työhön liittyvää toimijuutta siihen usein liitetään identiteetin käsite, jonka ajatellaan rakentuvan yhteisössä. Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä ja Paloniemi (2014, 210) puhuvat sosiokulttuurisesta subjektikeskeisestä lähestymistavasta ammatilliseen toimijuuteen. Tämä lähestymistapa ymmärtää yksilön aktiivisena toimijana suhteessa sosiaaliseen maailmaan. (Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi 2013; Eteläpelto ym. 2014.) Toimijuuden käsitteeseen liittyy aina vahvasti vallan käsite. Yksilö tarvitsee valtaa (power to) saadakseen jotain aikaan. Valta rajoittaa ja resursoi toimijuutta työpaikoilla. (Eteläpelto, Heiskanen & Collin 2011; Eteläpelto ym. 2014.) Biestan (2015) mukaan opettajien pitäisi saada ja vaatia takaisin heille kuuluvaa valtaa, eli tilaa opettajan ammatilliselle toimijuudelle puhuttaessa koulutuksesta ja sen tarkoituksesta. Viimeaikaiset muutokset ovat hänen mukaansa heikentäneet opettajan ammatillisuuden toteutumisen mahdollisuuksia. Opettajan odotetaan kohtelevan opiskelijoita asiakkainaan, hän on enenevässä määrin tilivelvollinen ja hänen on korvattava subjektiivinen tieto tieteellisellä todentamisella. (Biesta 2015, 82–83.) Erinomaisen ja tehokkaan opetuksen sijaan Biesta haluaa puhua siitä, mikä tekee opetuksesta hyvää (the normative question of good education). Arvion siitä, mikä on hyvää opetusta voi hänen mielestään tehdä nimenomaan opettaja, ja tämä arvio perustuu ymmärrykseen opetuksen tarkoituksesta ja tehtävästä. Jos emme tiedä, mitä yritämme saavuttaa koulutuksellisilla järjestelyillämme, emme voi tehdä päätöksiä siitä, mikä on keskeisintä sisältöä emmekä siitä, 47 Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa millaiset suhteet tätä parhaiten edistävät. Kuviossa 1 esitetään Biestan (2015, 77–78) opetuksen tarkoitusta kuvaava kolmijako: kvalifikaatio (qualification), sosialisaatio (socialization) ja subjektifikaatio (subjectification). Opettajan on ymmärrettävä ensinnäkin, mitä tietoja ja taitoja pitäisi oppia. Biesta viittaa tähän opetuksen tarkoitukseen kvalifikaation käsitteellä. Käsite muistuttaa Barnettin ja Coaten (2005) opetussuunnitelmateorian käsitettä knowing, jolla viitataan tieteenalan tai oppiaineen ydintietoon. Sosialisaation käsitteellä Biesta viittaa opettajan näkemiseen ammattilaisena, joka edustaa jotain traditiota, ja johdattaa opiskelijaa tämän tradition mukaan samalla toisintaen sosiaalisia rakenteita ja malleja. Hän puhuu professionaalisesta traditiosta, joka muistuttaa Barnettin ja Coaten (2005) käsitettä acting kuvaten sitä, miksi tullaan ja mihin ’heimoon’ (Ylijoki 1998) liitytään. Barnett ja Coate kuvaavat näin opettajuutta kiinnittymisenä johonkin. Opetuksen päämääränä subjektifikaatio ohjaa opettajaa miettimään tapoja, joilla oppiminen vaikuttaa opiskelijan persoonaan toivotusti, ja tukee hänen kehittymistään aloitteelliseksi ja vastuulliseksi oman elämänsä subjektiksi. Rinnalle voisi ottaa jälleen Barnettin ja Coaten (2005) käsitteen being, eli miten ymmärtää ja ohjata itseään ja suhteuttaa tietonsa ja tekonsa muuhun maailmaan. Keskeistä Biestan mukaan on määritellä ja ottaa vastuu siitä, mitä haluamme saavuttaa kaikilla Kuvio 1. Opetuksen tarkoitusta kuvaava kolmijako Biestaa (2015) mukaillen subjektifikaatio kvalifikaatio sosialisaatio 48 Tiina Mäenpää & Johanna Annala & Marita Mäkinen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) kolmella opetuksen tarkoituksen osa-alueella ja siitä, miten nämä osa-alueet olisivat mahdollisimman hyvässä tasapainossa keskenään. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan opettajien käsityksiä siitä, millaisia mahdollisuuksia ja haasteita kolmen tamperelaisen korkeakoulun yhdistymisprosessi tarjoaa opetustyölle uudessa yliopistossa. Tutkimuskysymykset ovat: 1) Millaisia käsityksiä opettajilla on ammatillisesta toimijuudesta uudessa yliopistossa? 2) Millaisia käsityksiä opettajilla on opetuksen tarkoituksesta uudessa yliopistossa? Tutkimusaineisto ja -menetelmät Tulevaisuusskenaarioiden kirjoittaminen Tutkimuksen aineisto (n=62) kerättiin eläytymismenetelmällä joulukuu 2016–maaliskuu 2017 välisenä aikana. Tähän tutkimukseen eläytymismenetelmä soveltui ensinnäkin siitä syystä, että tutkimus jakaa eläytymismenetelmän kanssa ajatuksen todellisuuden rakentumisesta sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Eläytymismenetelmä sopi tämän tutkimuksen aineistonkeruumenetelmäksi myös siinä mielessä, että menetelmän avulla voidaan kurkistaa tulevaisuuteen kertomalla siitä mahdollisia tarinoita, luomalla skenaarioita. (Ks. Eskola ym. 2017; Wallin, Helenius, Saaranen-Kauppinen & Eskola 2015.) Eläytymismenetelmää kuvataan tarkemmin tämän artikkelikokoelman menetelmäartikkelissa (Eskola ym. 2017). Eläytymismenetelmässä tutkimukseen osallistuvat kirjoittavat tarinan lyhyen johdannon eli kehyskertomuksen pohjalta. Kehyskertomuksen avulla kirjoittajan toivotaan eläytyvän tutkimuksen kannalta relevanttiin rooliin tai tilanteeseen. (Eskola ym. 2017; Wallin ym. 2015.) Tässä tutkimuksessa käytettiin kahta kehyskertomusta, joissa varioitiin skenaarion opettajan asennetta hänen kertoessa kollegalleen opetustyöstään uudessa yliopistossa. 49 Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa (A) Oletetaan että muutaman vuoden päästä Tampere3-hanke on toteutunut. Kerrot kollegallesi innostuneena Tampere3-prosessin vaikutuksesta omaan opetustyöhösi. (B) Oletetaan että muutaman vuoden päästä Tampere3-hanke on toteutunut. Kerrot kollegallesi huolestuneena Tampere3-prosessin vaikutuksesta omaan opetustyöhösi. Aineiston keräämisen ajanjakso venyi suhteellisen pitkäksi osittain opetushenkilöstön lomien ja Tampere3-prosessin hetkellisen pysähdyksen vuoksi, mutta ennen kaikkea sähköisen aineiston keräämisen osoittauduttua haasteelliseksi. Aineistoa kerättiin lopulta pelkästään sähköisesti sekä koulutustilaisuuksien yhteydessä kasvokkain ja sähköisesti. Taustatietoina tiedusteltiin vastaajan ikää, työkokemuksen pituutta sekä sitä, missä korkeakoulussa hän opettaa. Aineiston keräämistä pohjustettiin joko lyhyellä sähköpostiviestillä tai kasvokkain asiasta lyhyesti kertoen. Pohjustuksessa kerrottiin vain käytössä olevasta eläytymismenetelmästä, ja että tutkimuksessa Tampere3-prosessia tarkastellaan opettajien näkökulmasta. Sekä sähköisesti että kasvokkain aineistoa kerättäessä korostettiin sitä, että eläytymismenetelmässä skenaarion näkökulman ei tarvitse olla kirjoittajan oma. Lisäksi korostettiin tutkittavien anonymiteettiä. Tarinoiden sijaan vastaajia houkuteltiin kirjoittamaan kuviteltua tulevaisuusskenaarioita. Tämän ajateltiin helpottavan vastaamista, koska tarina-sanaan uskottiin mahdollisesti liittyvän vastaamishalukkuuteen vaikuttavia mielikuvia. Aikaa aineiston keräämiseen kasvokkain käytettiin noin 15 minuuttia. Ensimmäisessä koulutustilaisuudessa vastaajat saivat itse valita sen, kirjoittavatko skenaarionsa sähköiselle lomakkeelle vai perinteisesti paperille. He eivät kuitenkaan saaneet valita kehyskertomusta, jonka pohjalta kirjoittivat. Sähköisellä lomakkeella vastaajia ohjattiin valitsemaan kehyskertomuksensa sukunimen aakkosten alkukirjaimen mukaan. Kehyskertomuksen a pohjalta kirjoittivat vastaajat, joiden sukunimi alkoi kirjaimilla a–l, ja vastaavasti kehyskertomuksen b pohjalta skenaarionsa kirjoittivat vastaajat, joiden sukunimi alkoi kirjaimilla m–ö. Toisessa koulutustilaisuudessa tutkija kävi kertomassa tutkimuksestaan tilaisuuden päätteeksi, mutta yhtä vastaajaa lukuun ottamatta osallistujat kirjoittivat skenaarionsa myöhemmin sähköisesti. 50 Tiina Mäenpää & Johanna Annala & Marita Mäkinen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Aineistossa oli molempien kehyskertomusten mukaisia skenaarioita 31 kappaletta (ks. taulukko 1). Suurin vastaajaryhmä oli Tampereen yliopiston opettajat (n=33), joista kaikki vastanneet olivat alle 50-vuotiaita ja suurella osalla (n=28) työkokemusta oli alle 10 vuotta. (Ks. taulukko 2.) Tutkimuksessa mukana olleilla Tampereen teknillisen yliopiston ja Tampereen ammattikorkeakoulun opettajilla oli keskimäärin enemmän työkokemusta (yli 10 v, n=15) ja mukana oli myös yli 50-vuotiaita vastaajia (n=8). Taulukko 1. Vastaajamäärät eriteltynä kehyskertomuksittain, korkeakouluittain ja vastaamisen tavan mukaan Ae-lomake paperi Be-lomake paperi TAMK 11 5 5 6 6 TTY 15 8 7 1 7 7 TaY 33 15 114 18 216 Opettaa useammassa 3 3 1 2 - Yht. 62 31 14 17 31 15 16 Taulukko 2. Vastaajien jakautuminen ikäryhmittäin ja työkokemuksen perusteella Ikäryhmä TaY TTY TAMK Opettaa useammassa < 30-v 5 30–39-v 19 8 4 2 40–49-v 9 3 3 1 50–55-v 3 2 56-v > 1 2 Työkokemus < 5 v 22 1 5–10 v 3 7 3 2 11–15 v 3 2 2 1 15 v > 2 6 5 Aineiston analyysi toteutettiin kolmivaiheisesti. Ensimmäisessä vaiheessa aineistoa analysoitiin aineistolähtöisesti kvantifioimalla aineistosta nousevia 51 Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa teemoja taulukkomuotoon. Kvantifioinnin perusteena käytettiin skenaarioiden kokonaisvaltaista tulkintaa, se ei siis perustunut sanojen tai ilmaisujen määrien laskemiseen. Skenaarioissa esiintyi toistuvasti teemoja, joista osa voitiin nähdä jännitteisinä teemapareina. Toisessa vaiheessa palattiin alkuperäisiin teksteihin ja analysoitiin löydettyjä jännitteisiä teemapareja (kuvio 2) rinnakkain. Siten hahmottuivat kehyskertomuksen varioinnin vaikutuksen suunnat. Tämän jälkeen aineiston analyysia syvennettiin hyödyntäen Biestan (2015) opetuksen tarkoitusta kuvaavaa kolmijakoa (kuvio 1). Biestan kolmijako valikoitui tutkimukseen syventämään aineistolähtöisen analyysin tuloksia, koska sen avulla pyrittiin hahmottamaan opettajan ammatilliseen toimijuuteen liittyvää problematiikkaa. Myös taustatekijöiden (korkeakoulu, ikä, työkokemus) merkityksestä etsittiin viitteitä aineistossa esiintyneiden teemojen taulukkomuotoisen jaottelun pohjalta. Tulokset Opettajat kirjoittivat tulevaisuusskenaarioissaan opetustyöstä, sen käytännöistä ja reunaehdoista uudessa yliopistossa, opetussuunnitelmatyöstä, opettajan suhteesta opiskelijoihin, kollegoihin ja yliopistoyhteisöön sekä laajempiin verkostoihin tai elinkeinoelämään. Ammattikorkeakoulun ja yliopiston erilaisten toimintakulttuurien ja opetuskulttuurien merkitystä sekä käytännön ja teorian suhdetta opetuksessa pohdittiin. Tutkija-opettajat luonnollisesti kuvailivat myös opetuksen ja tutkimuksen välistä suhdetta työssään. Kehyskertomuksen variointi onnistui tässä tutkimuksessa toivotunlaisesti, eli innostuneen opettajan skenaariossa kirjoitettiin pääsääntöisesti mahdollisuuksista, joita Tampere3-prosessi opetustyölle avaa, ja vastaavasti huolestuneen opettajan skenaariot kertoivat pääsääntöisesti opettajan työn heikentyneistä reunaehdoista. Skenaarioissa siis tuotettiin eläytymismenetelmälle tyypillisiä stereotyyppisiä kuvauksia (Eskola & Wallin 2015; Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006), tässä tapauksessa liittyen sosiaalisesti jaettuihin käsityksiin yhdistymisprosessin opetustyölle avaamista mahdollisuuksista ja uhkakuvista (kuvio 2). 58 Tiina Mäenpää & Johanna Annala & Marita Mäkinen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) syntyvän yhteisen kielen muotoutuminen on mahdollista yliopistossa, jossa yhdistyvät ammattikorkeakoulu ja yliopisto, joissa jo opetuksen kvalifikaatiota kuvaavat päämäärät poikkeavat toisistaan? Myös alakohtaiset erot ovat ja tulevat olemaan suuria. Oma lukunsa on myös kysymys tieteen autonomiasta, sekä opetuksen ja tutkimuksen välisestä suhteesta tutkija-opettajan työssä. Koska suuri osa vastaajista toimii tutkija-opettajana, pohdittiin skenaarioissa myös opetuksen ja tutkimuksen suhdetta omassa työssä. Huolestuneen opettajan skenaarioissa työn osa-alueiden välisen tasapainon ylläpitäminen oli vaikeaa, koska työmäärän koettiin lisääntyneen massamuotoiseen opetukseen siirtymisen, heterogeenisten opetusryhmien ja tiukenneen kontrollin myötä. Opetuksen ja tutkimuksen välinen suhde ei ollut tasapainossa tai nämä työn osa-alueet eivät kytkeytyneet toisiinsa mielekkäällä tavalla. Innostuneen opettajan skenaarioissa tutkimuksen ja opetuksen yhteen nivominen näyttäytyi luonnikkaalta niissä tarinoissa, joissa tutkimuksesta ylipäätään kirjoitettiin (n=6/31). Tutkimukselle ja opetuksen kehittämiseen koettiin näissä skenaarioissa yleisesti tulleen enemmän resurssia uudessa yliopistossa toteutuneen toimintakulttuurin muutoksen myötä. Pystyn yhdistämään opetuksen ja tutkimuksen työssäni mielekkäällä tavalla. Kalenteriin etukäteen sidottuja opintojaksoja ei ole, vaan teemme opiskelijoiden kanssa kaikkia innostavia tutkimusja kehittämisprojekteja. Opetustyöni saattaa sisältää luentoja ja seminaareja, mutta niiden osuus on pienentynyt suhteessa tutkimusja kehittämisprojektien yhteydessä tapahtuvaan tiimien ja yksilöiden jatkuvaan valmennukseen. (a24 tamk) Subjektifikaatiota opetuksen tarkoituksena tai päämääränä ei nykyisessä opiskelijalähtöisyyttä korostavassa ilmapiirissä juurikaan kyseenalaisteta. Myös Tampere3:n asiakirjoissa korostetaan opiskelijan subjektiutta, opiskelijaa tai useammin mainittuna oppimista keskiössä. Miten subjektifikaatiota sitten uudessa yliopistossa tuetaan? Opetusja kulttuuriministeriön ja korkeakoulujen sopimuksissa puhutaan opiskelijoiden ohjauksen monipuolistamisesta. Puhutaan myös pyrkimyksestä yksinkertaistaa korkeakoulun opiskelijavalintaprosesseja luopumalla valmistautumista vaativista pääsykokeista ja siirtymällä toisen asteen opintomenestykseen perustuvaan opiskelijavalintaan. Mainitaan 59 Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen, uraja rekrytointipalvelut, valtakunnallinen uraseuranta, ja nopean valmistumisen ja työllistymisen tavoitteet. (okm 2016a; okm 2016b; okm 2016c.) Sille miten subjektifikaatiota tullaan konkreettisesti uudessa yliopistossa tukemaan luodaan varmaankin parhaillaan perustaa. Millainen rooli opettajalla on opiskelijan subjektifikaation tukemisessa ja tuen tarpeen määrittelyssä uudessa yliopistossa? Huolestuneen opettajan skenaarioissa opiskelijan subjektiuden pelättiin heikkenevän, kun hän hukkuu kasvottomaan massaan. Huolestuneen opettajan skenaarioissa kirjoitettiin halusta olla tiiviimmässä kontaktissa opiskelijoihin, jotta heitä voisi tukea opinnoissaan. Näissä skenaarioissa opetuksen koettiin pirstaloituneen ja opiskelijan koulutuspolusta tulleen rikkonainen. Niin opettajien kuin opiskelijoidenkin koettiin olevan turhautuneita huonoon opetukseen, ja opiskelijat olivat hämillään valinnanvapaudestaan. Opiskelijan valinnanvapautta korostavan opetussuunnitelman pelättiin tekevän opetustyöstä asiakaspalvelutyötä, ja tämän koettiin mutkistavan opettajan ja opiskelijan välisiä suhteita: Opetustyö on silppuuntunut helposti myytäviksi suupaloiksi eri aiheista ja niiden suunnittelu tehdään pitkälti omalla ajalla. Opiskelijat vaativat opettajalta asiakaspalveluhenkeä (ja parempia arvosanoja), mutta eivät ole valmiita itse tekemään töitä oppimisen eteen. Odotetaan valmiiksi pureskellun tiedon jakamista ilman omaa panosta tiedon luomiseen... ...Tutkimustyölle ei saa rauhaa opettajan asiakaspalveluvastuulta, eikä opetus palvele tutkimusta mitenkään, koska henkilöstöllä ja opiskelijoilla on täysin eri tavoitteet. (b58 tamk) Ursin ym. (2010) tarkastelivat tutkimuksessaan Suomessa aiemmin toteutuneiden tai suunnitteilla olevien yliopistojen yhdistymisprosessien suunnitteluasiakirjoja. He toteavat laajan kurssija opetusohjelmavalikoiman miltei ainoaksi asiakirjoissa esiintyväksi kuvaukseksi yhdistymisprosessin konkreettisista koulutuksellisista vaikutuksista tai tavoitteista. Myös kansainvälisessä tutkimuksessa on tullut esiin sama ilmiö. (Ursin ym. 2010, 338.) 60 Tiina Mäenpää & Johanna Annala & Marita Mäkinen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Pohdinta ja johtopäätökset Tässä tutkimuksessa yhdistymisprosessin uhat ja mahdollisuudet näyttäytyivät hyvin samansuuntaisina kuin Välimaan ym. (2014) tutkimuksessa, joka käsittelee aiemmin Suomessa toteutettuja tai suunnitteilla olleita yliopistojen yhdistymisprosesseja. Vuonna 2009 kerätyn aineiston mukaan akateemiset pelkäsivät yhdistymisen toteuttamisen vievän aikaa omasta tutkimuksesta ja opetuksesta. Jotkut pelkäsivät myös oman akateemisen identiteettinsä menettämistä. Erityisesti pelättiin yhdistymisen heikentävän opetusta ja pakottavan opetuksen perinteisempään muotoon, kuten massaluentoihin. Tampere3-prosessin uhkakuvat näyttäytyivät hyvin samansuuntaisina, mutta huolestuneen opettajan skenaarioissa korostui myös kilpailu resursseista kollegojen kesken ja alojen välillä, myös ammattikorkeakoulun ja yliopiston välillä. Biestan (2015) kolmijaon kaikilla opetuksen tarkoitusta kuvaavilla osa-alueilla koettiin huolestuneen opettajan skenaarioissa hämmennystä. Jos Välimaan ym. (2014) tutkimuksessa korostuivatkin haasteet, tässä tutkimuksessa saatiin tasapuolisesti tietoa sekä haasteista että mahdollisuuksista, koska opettajat eivät voineet valita näkökulmaansa. Yliopistossa työskentelevien opettajien työtä on aiemmin kuvannut autonomia, itsesäätely ja akateeminen vapaus, ja toimijuus on perinteisesti ollut vahvaa. Managerialistisen toimintakulttuurin ujuttauduttua hiljalleen yliopistoihin, myös akateemista työtä kontrolloidaan ja arvioidaan enemmän. (Mm. Ylijoki & Ursin 2013.) Uhkakuvissa Tampere3-prosessi näyttäytyy jälleen yhtenä managerialistisen, tehokkuutta korostavan toimintakulttuurin ilmentymänä ja kiihtyvänä tapahtuvien muutosten toteuttamisen jatkumona. Vaikka managerialistiselle toimintakulttuurille tyypillinen organisaation tiukkakytkentäisyys voidaan nähdä toimijuuden tuntoa rajoittavana tekijänä, Hökkä ym. (2010, 145–155) kuvaavat sen myös edesauttavan muutosta. Opettajat ovat sitoutuneempia työhönsä väljäkytkentäisessä organisaatiossa, jossa toimintaympäristö on suhteellisen vapaa, ja opettajilla on enemmän autonomiaa ja mahdollisuuksia ammatillisen toimijuuden harjoittamiseen. Organisaation ja koulutuksen muutos on kuitenkin väljäkytkentäisessä organisaatiossa rajoittunutta ja hidasta. Toisaalta tiukkakytkentäinen organisaatio aiheuttaa uhkia opettajien sitoutumiselle ja hyvinvoinnille. (Hökkä ym. 2010, 155.) 61 Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Tarkasteltaessa opettajan ammatillista toimijuutta uudessa yliopistossa, tässä tutkimuksessa päädyttiin tarkastelemaan muun muassa opettajan työn autonomian ja managerialistiselle toimintakulttuurille tyypillisen lisääntyneen kontrollin välistä jännitettä. Jo jonkin aikaa jatkunut keskustelu akateemisesta riippumattomuudesta ja muuttuvasta akateemisesta työstä on saanut jälleen Tampere3-prosessin myötä tulta alleen. Akateemisen identiteetin uudelleenneuvottelu on muutoksen yhteydessä jokaisen opettajan ja opettajayhteisön keino vahvistaa omaa ammatillista toimijuuttaan. Kyse on samalla sitoutumisesta ja kiinnittymisestä uuteen yliopistoon. Tässä merkitysneuvottelussa määritellään myös suhdetta traditioon, siihen mistä yliopisto-opetuksessa on ja on ollut kyse. Vaikka tässä tutkimuksessa painottuu yliopisto-opettajan näkökulma, sama pätee muutoksen kohtaamiseen ammattikorkeakoulun opettajien ja opettajayhteisöjen näkökulmasta, toki eri traditioon peilaten. Merkitysneuvotteluja käyvät opettajat yksilöinä ja yhteisöinä, ja yksilön identiteetti muovautuu dynaamisessa suhteessa yhteisön identiteetin kanssa (ks. Pyhältö, Pietarinen & Soini 2014). Minkä tradition pariin opiskelijaa uudessa yliopistossa ohjataan ja sosiaalistutaan? Mistä aiotaan pitää kiinni ja aiotaanko jostain luopua vai onko jo luovuttu? Toisaalta neuvottelua käydään autonomian merkityksestä erityisesti akateemiselle työlle, toisaalta riittävästi autonomiaa, aikaa ja tilaa tarvitaan monenlaisten ja monentasoisten merkitysneuvottelujen käymiseksi. Aiempien tutkimusten valossa uudistuksen toteuttajat aliarvioivat yhdistymisprosesseihin, etenkin uuden toimintakulttuurin rakentamiseen tarvittavaa aikaa. (Välimaa ym. 2014, 44; Tirronen ym. 2016, 190–191.) Kuten riittävän autonomian, myös yhteistyön ja moninaisuuden voi tämän tutkimuksen valossa nähdä opettajan ammatillisen toimijuuden ’polttoaineena’. Välimaan ym. (2014, 48) mukaan yhdistymisen mahdollisuuksina nähtiin lisääntynyt rajojen ylittäminen ja monitieteinen keskustelu. Myös tässä tutkimuksissa nämä teemat korostuivat mahdollisuuksina. Moninaisessa uudessa yliopistossa tarvitaan uudenlaisia tapoja tutkia, opettaa ja tehdä yhteistyötä. Koska valmiita malleja ei uudessa tilanteessa ehkä ole, voidaanko niitä rakentaa yhdessä neuvotellen? (Aittola 2011.) Unifi ry:n yliopistojen yhteisessä visiossa Yliopisto 2025 Suomen yliopistot ilmaisevat halunsa rakentaa avoimia tietoyhteisöjä muun muassa ammattikorkeakoulujen kanssa. Tämän vision 62 Tiina Mäenpää & Johanna Annala & Marita Mäkinen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) mukaan toimintaympäristöjä jaetaan eri toimijoiden kesken, vaikka toimijoiden roolit ovat toisistaan erilliset ja toisiaan täydentävät. (unifi ry 2016.) Uuden yliopiston kulttuurista identiteettiä luodaankin varmasti yhteistyön ja toisaalta myös erillisyyden puitteissa. Kulttuuriset erot ammattikorkeakoulun ja yliopiston välillä, toisaalta myös alakohtaiset kulttuuriset erot ovat suuria, mutta johonkin yhteiseenkin uudessa yliopistossa kiinnitytään. Lindén ja Annala (2016) ehdottavat pohtiessaan yhteisöllisyyden vähyyttä korkeakoulutuksessa, että opetuksen kehittämisessä voisi katseen suunnata tutkija-opettajien yhteisöihin muuttamalla opettajien työn painopistettä ”jäykistä kurssirajoista ja kontaktituntiperusteisesta opetusajattelusta kohti laajempia ja yhteisöllisiä vastuita opetuksessa ja tutkimuksessa.” Myös Ashwin (2012, 43) pohtii, olisiko mahdollista nähdä opiskelijat ja opettajat saman yhteisön jäseninä (disciplinary knowledge practices from a communities of practice perspective). Wengerin (1998) käytäntöyhteisöjä koskeva teoria korostaa yksilöiden identiteettien rakentumista suhteessa yhteisöön. Se korostaa yksilöiden päteviksi yhteisön toimijoiksi oppimisen merkitystä. Identiteettityötä edistää sitoutuminen ja vuorovaikutus. Uudessa yliopistossa sosialisaation ulottuvuutta määritellään osittain uusiksi, ja näin voidaan luoda uutta unohtamatta traditiota ja korkeakoulujen perustehtävää. Mihin traditioon opiskelija sosiaalistuu uudessa yliopistossa? Entä mihin opettaja itse kiinnittyy? Mitä kvalifikaatioita uusi yliopisto tuottaa, mitä kohden opiskelija matkaa? Mitä siis opetetaan? Voiko tähän vaikuttaa myös se, miten opetetaan? Millä tavoin opiskelijan subjektiksi tulemista uudessa yliopistossa tuetaan? Ettei opiskelijaa vain istutettaisi uuden yliopiston buffet-pöytään (ks. Lindén & Annala 2016), vaan häntä odottaisi yhteisö, johon hän voisi kiinnittyä? Halutaanko uudessa yliopistossa rakentaa kollegiaalista kulttuuria, jossa opitaan yhteisönä, jaetaan vastuu, luodaan tietoa yhdessä ja voidaan tehdä myös tilannesidonnaisia ja paikallisia ratkaisuja opetuksessa. Jos kaikki on kovin rajattua, standardoitua ja opetuksen resurssit ohjaavat opetusta perinteisempiin opetuksen muotoihin, ei tämä liene mahdollista. (Korhonen & Törmä 2011.) Kilpailu on kuitenkin ajan henkeä. Sitä myös Tampere3:ssa on paljon, tarkastelee mitä asiakirjaa hyvänsä. Kilpailua käydään paitsi korkeakoulun sisällä, ennen kaikkea korkeakoulujen välillä, kansallisesti ja globaalistikin. Te- 63 Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa hokas ja erinomainen opetus näyttäytyvät mainospuheissa. Kuitenkin viime kädessä opettajat voivat mahdollistaa sen että opetus on myös hyvää. Biestan (2015) jalanjäljissä tämä tutkimus peräänkuuluttaa opettajan professionaalisuuden oikeutusta. Autonomiaa ja tilaa tehdä opettajan työtä ja siihen liittyviä päätöksiä tarvitaan, eikä tämän tarvitse olla ristiriidassa opiskelijoiden yksilöllisten opintopolkujen muodostumisen ja opiskelijakeskeisen pedagogiikan kanssa, vaan tämän toteutumisen edellytyksenä. Tampere3-prosessissa tutkittavaa riittää, koska prosessi tulee viemään aikaa. Yhdistymisprosessi on vuonna 2017 ottanut isoja askeleita kohti uutta, yhteistä yliopistoa. Varmaankin prosessin onnistumista ja toteutumista tullaan tutkimaan ja seuraamaan monista eri tulokulmista. Opetussuunnitelmatyö on yksi iso kokonaisuus, jossa nimenomaan opettajien osallistuminen mahdollistuu ja yhteistä toimintakulttuuria rakennetaan. Rinnalla varmasti kulkee keskustelu managerialistinen toimintakulttuurin ja akateemisen profession välisestä jännitteestä ja korkeakoulupolitiikan muutoksesta kilpailullisempaan suuntaan. Kiinnostavaa olisi tarkastella, miten ammattikorkeakoulun ja yliopiston toimintakulttuureja nivotaan yhteen, millainen yhteinen kieli muotoutuu, mikä säilyy ennallaan, ja mikä muuttuu. Akateemisten tai opettajien identiteettitutkimuksen näkökulmasta narratiivisella lähestymistavalla voisi olla myös uutta luova aspekti. Narratiivinen lähestymistapa voisi tarjota välineitä opettajien ammatillisen identiteetin uudelleen neuvotteluun jatkuvan muutoksen keskellä. ”Ammatilliset minä-tarinat eheyttävät ammatillista identiteettiä, kun vaaditaan entisen minän uudelleenmäärittelyä. Ne voivat lisäksi palvella ryhmässä jaettuina oman ammatillisen kasvun peileinä ja edistää muutokseen ja uudelleenjäsentelyyn johtavaa ajattelua.” (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 42–43). 64 Tiina Mäenpää & Johanna Annala & Marita Mäkinen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Lähteet Aittola, H. 2011. Yliopistofuusiot akateemisen työn ja identiteetin uudelleenmäärittelijöinä? Teoksessa J. Lasonen & J. Ursin (toim.) Koulutus yhteiskunnan muutoksissa: jatkuvuuksia ja katkoksia. Suomen kasvatustieteellinen seura. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, 94–135. Aittola, H. & Marttila, L. (toim.) 2010. Yliopiston rakenteellinen kehittäminen, akateemiset yhteisöt ja muutos. rake-yhteishankkeen (2008–2009) loppuraportti. Opetusministeriön julkaisusarja 2010:5. http://80.248.162.139/opm/ Julkaisut/2010/rake_yhteishankkeen_loppuraportti.html. (Luettu 24.4.2017.) Ashwin, P. 2012. Analysing Teaching-Learning Interactions in Higher Education. Accounting for Structure and Agency. London: Continuum International Publishing Group. Barnett, R. & Coate, K. 2005. Engaging the curriculum in higher education. London: Society of Research into Higher Education & Open University Press. Biesta, G. 2015. What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education 50 (1), 75–87. doi: 10.1111/ejed.12109. Clegg, S. 2008. Academic identities under threat? British Education Research Journal 34(3), 329–345. doi: 10.1080/01411920701532269. Eskola, J., Karayilan, S., Kaski, T., Lehtola, T., Mäenpää, T., Nishimura-Sahi, O., Oede, A-M., Rantanen, M., Saarinen, S., Toivikko, P., Valtonen, M. & Wallin, A. 2017. Eläytymismenetelmä 2017: Ohjeita ja kokemuksia menetelmästä kiinnostuneille. Teoksessa J. Eskola, T. Mäenpää & A. Wallin (toim.) Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 variaatiota. Tampere: Tampere University Press. Eskola, J. & Wallin, A. 2015. Eläytymismenetelmä: perusteet ja mahdollisuudet. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1: Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: ps-kustannus, 56–69. Eteläpelto, A., Heiskanen, T. & Collin, K. 2011. Vallan ja toimijuuden monisäikeisyys. Teoksessa A. Eteläpelto, T. Heiskanen & K. Collin (toim.) Valta ja toi mijuus aikuiskasvatuksessa. Aikuiskasvatuksen vuosikirja 49. Helsinki: Kansanvalistusseura, 9–30. Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpelto & J. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura, 26–49. Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P. & Paloniemi, S. 2013. What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review 10, 45–65. doi: 10.1016/j.edurev.2013.05.001. Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P. & Paloniemi, S. 2014. Miten käsitteellistää ammatillista toimijuutta työssä? Aikuiskasvatus 34(2), 202–214. 65 Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Fullan, M. 2007. The new Meaning of Educational Change. Neljäs painos. New York: Teachers College Press. Gordon, T. 2005. Toimijuuden käsitteen dilemmoja. Teoksessa A. Meurman-Solin & I. Pyysiäinen (toim.) Ihmistieteet tänään. Helsinki: Gaudeamus, 114–130. Heikkonen, A. 2017. Tampere 3 sai 22 miljoonaa neuvotteluissa – jos kokonaisuus ei etene, ministeriö vetää rahat pois. Tampereen ylioppilaslehti Aviisi 15.3.2017. http:// www.aviisi.fi/2017/03/tampere-3-sai-22-miljoonaa-neuvotteluissa-kokonaisuusetene-ministerio-vetaa-rahat-pois/. (Luettu 16.4.2017.) Holley, K. 2009. Interdisciplinary Strategies as Transformative Change in Higher Education. Innovative Higher Education, 34(5), 331–344. doi: 10.1007/s10755009-9121-4. Hökkä, P. & Vähäsantanen, K. 2014. Agency-centred coupling – a better way to manage an educational organization? International Journal of Leadership in Education 17 (2), 131–153. doi: 10.1080/13603124.2013.783932. Hökkä, P., Vähäsantanen, K., & Saarinen, J. 2010. Toimijuuden tilat ja tunnot – opettajien muuttuva työ koulutusorganisaatiossa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus: Koulutuksen ja työelämän näkökulmia. Helsinki: wsoy, 141–159. Jauhiainen, A., Laiho, A & Lehto, R. 2012. Identiteetti ja työn merkityksellisyys. Teoksessa R. Rinne, A. Jauhiainen, H. Simola, R.Lehto, A. Jauhiainen & A. Laiho (toim.) Valta, uusi yliopistopolitiikka ja yliopistotyö Suomessa. Managerialistinen hallintapolitiikka yliopistolaisten kokemana. Kasvatusalan tutkimuksia 58. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura, 283–320. Keskinen, E. 2016. Tampere3 näyttää rakoilevan, mutta niin teki Aaltokin – Mihin poliittinen peli johtaa? Tampereen ylioppilaslehti Aviisi 13.10.2016. http://www. aviisi.fi/2016/10/tampere-3-nayttaa-rakoilevan-teki-aaltokin-poliittinen-pelijohtaa/. (Luettu 23.3.2017.) Korhonen, V. & Törmä, S. 2011. Yliopisto-opettajan identiteettiä ja työkulttuuria hahmot tamassa. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd & V-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampereen yliopisto, 155–176. Lindén, J. & Annala, J. 2016. Yhteisöt korkeakoulutuksessa – hyödyntämätön voimavara. Kasvatus 47 (5), 403–405. Mäkinen, M. & Annala, J. 2012. Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd ja V‐M. Värri (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 127–151. Opetusministeriö. 2008. Korkeakoulujen rakenteellisen kehittämisen suuntaviivat vuo sille 2008–2011. Opetusministeriö: Koulutusja tiedepolitiikan osas to. http://80.248.162.139/opm/Koulutus/artikkelit/Korkeakoulujen_rakenteellinen _kehittaminen/liitteet/kk_rak._kehitt._suuntaviivat_muistio.pdf. (Luettu 21.4. 2017.) 66 Tiina Mäenpää & Johanna Annala & Marita Mäkinen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Opetusja kulttuuriministeriö. 2016a. Opetusja kulttuuriministeriön ja Tampereen teknillisen yliopiston välinen sopimus vuosille 2017–2020. http://minedu.fi/ documents/1410845/3992582/Tampereen+teknillinen+yliopisto+sopimus+ 2017-2020. (Luettu 21.4.2017.) Opetusja kulttuuriministeriö. 2016b. Opetusja kulttuuriministeriön ja Tampe reen yliopiston välinen sopimus vuosille 2017–2020. http://minedu.fi/ documents/1410845/3992578/Tampereen+yliopisto+sopimus+2017-2020. (Luettu 21.4.2017.) Opetusja kulttuuriministeriö. 2016c. Opetusja kulttuuriministeriön ja Tampereen ammattikorkeakoulun välinen sopimus vuosille 2017–2020. http://minedu.fi/ documents/1410845/3992647/Tampereen+ammattikorkeakoulu+sopimus+ 2017-2020.pdf. (Luettu 24.4.2017.) Opetusja kulttuuriministeriö. 2017. Tampereen korkeakoulusäätiö perustettiin. Opetusja kulttuuriministeriön tiedote 20.4.2017. http://minedu.fi/artikkeli/-/ asset_publisher/tampereen-korkeakoulusaatio-perustettiin. (Luettu 21.4.2017.) Pyhältö, K., Pietarinen, J. & Soini, T. 2014. Comprehensive school teachers’ professional agency in large-scale educational change. Journal of Educational Change 15, 303– 325. Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. 2006. KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto. http://www.fsd.uta. fi/menetelmaopetus/. (Luettu 23.4.2017.) #tampere3 – Tampere3-hankkeen verkkosivut. https://www.tampere3.fi/. (Luettu 23.3. 2017.) Tirronen, J., Aula, H-M. & Aarrevaara, T. 2016. A Complex and Messy Merger: The Road to University of Eastern Finland. Teoksessa R. Pinheiro, L. Geschwind & T. doi (toim.) Mergers in Higher Education, Higher Education Dynamics 46, 179–193. doi: 10.1007/978-3-319-21918-9_11. unifi ry. 2016. Yliopistojen yhteinen visio julkistettu. Tiedote 7.12.2016 Suomen yliopistot unifi ry:n verkkosivuilla. http://www.unifi.fi/tiedotteet/visiojulkistettu/. (Luettu 27.4.2017.) Ursin, J., Aittola, H., Henderson, C. & Välimaa, J. 2010. Is Education getting lost in University Mergers? Tertiary Education and Management 16 (4), 327–340. doi: 10.1080/13583883.2010.533379. Välimaa, J., Aittola, H. & Ursin, J. 2014. University Mergers in Finland: Mediating Global Competition. New Directions for Higher Education 168, 41–53. doi: 10.1002/he.20112. Wallin, A., Helenius, J., Saaranen-Kauppinen, A. & Eskola, J. 2015. Eläytymismenetelmän ensimmäiset kolme vuosikymmentä: menetelmällisestä erikoisuudesta vakiin tuneek si tutkimusmetodiksi. Kasvatus 46 (3), 247–259. Wenger, E. 1998. Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. 67 Opettajat sanoittamassa suhdettaan uuteen yliopistoon Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Ylijoki, O. 1998. Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio. Tampere: Vastapaino. Ylijoki, O. & Ursin, J. 2013. The construction of academic identity in the changes of Finnish higher education. Studies in Higher Education 38 (8), 1135–1149. doi: 10.1080/03075079.2013.833036.