Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana

83 Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana Antti Saari, Tuomas Tervasmäki & Veli-Matti Värri Valtiolliset opetussuunnitelmatekstit tiivistävät aikansa poliittisia ideologioita. Samalla ne kuvaavat ihannekansalaisen piirteitä. Opetussuunnitelmissa esiintyvät kansalaiskuvastot jättävät kuitenkin marginaaliin toisia mahdollisia tapoja ajatella suomalaisuutta. Tässä luvussa käsitellään kansalaisuuskuvastoja itsenäisen Suomen kolmessa valtiollisessa opetussuunnitelmatekstissä ja kolmella eri aikakaudella. Niiden kautta kuvataan muutoksia ja jännitteitä laajemmissa yhteiskunnallisissa ideologioissa. Johdanto Kriittisessä koulutustutkimuksessa koulutusjärjestelmää on usein kutsuttu ideologiseksi valtiokoneistoksi (Althusser 2014), joka uusintaa kasvatuksen kautta yhteiskunnassa vallitsevia ideologioita. Koulutus tuottaa tietoisuutta joka joko peittää yhteiskunnassa vallitsevia epätasa-arvon, marginalisaation ja valtasuhteiden muotoja tai saa ne vaikuttamaan luonnollisilta ja välttämättömiltä. Opetussuunnitelmia analysoimalla voidaan tarkastella yhteiskunnassa kulloinkin vallitsevia ideologioita. Ne näet tiivistävät vallitsevia käsityksiä kaikille keskeisistä kasvatuksen tavoitteista sekä yhteiskunnan koulukasvatusta ohjaavista tarpeista. Nämä saavat opetussuunnitelmissa usein luonnollisen ja neutraalin totuuden ilmiasun. (Apple 2001.) Koulukasvatuksen tavoitteet, kuten persoonallisuuden kokonaisvaltainen kehittyminen, elinikäinen oppiminen ja maailmankansalaisuus, esitetään opetussuunnitelmissa usein varsin abstraktilla tasolla, jotta ne voisivat kattaa yhteiskunnan arvojen ja normien kirjon. Tämä kenties selittää sitä, että opetussuunnitelmissa ilmaistuja päämääriä onkin toisinaan kutsuttu opetussuunnitelmarunoudeksi, jonka yhteys Published in Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T. (eds) Opetussuunnitelmatutkimus : keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen (pp. 83-108). Tampere: Tampere University Press. ISBN 978-952-03-0635-9. 2017. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-0635-9 84 Antti Saari, Tuomas Tervasmäki & Veli-Matti Värri Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) käytännön toteutukseen jää hämäräksi (Svingby 1982). Tällä tavoin opetussuunnitelmat pyrkivät rajaamaan ideaalikansalaisuuden keskeiset piirteet ja kokoamaan yhteen toisinaan ristiriitaisiakin yhteiskunnallisia intressejä ja arvoja. Tarkastelemme suomalaisen kansanopetuksen (eli koko kansaa koskevan yleissivistävän opetuksen) opetussuunnitelmien välittämää kuvaa ihannekansalaisesta. Kansalaisuudella emme tässä tarkoita pelkästään juridista kansalaisuutta, jonka kautta määritellään yksilön oikeuksia ja velvollisuuksia. Sen sijaan painotamme kansalaisuutta erityisesti valistusajan perintönä rakentuneena poliittisena käsitteenä, jonka kautta määritellään kansanvaltaisen yhteiskunnan vallankäyttöä sekä tämän vallan perustana olevaa yhteiskunnan perusyksikköä. Kansanvallan poliittisessa kuvastossa valta ei perustu hallitsijan perittyyn asemaan tai säätyyn, vaan kuuluu lähtökohtaisesti jokaiselle kansalaiselle. Valistusaikakauden perintönä syntyneissä poliittisissa diskursseissa yhteiskunnan hallinta ei saa loukata kansalaisten autonomiaa, vaan sen tulee seurata kansalaisten yhteistä tahdonmuodostusta. Koulutus asettuu tässä jännitteiseen asemaan: se on toisaalta kurinpidolliseen vallankäyttöä harjoittava instituutio, mutta toisaalta sen tulisi kuitenkin kyetä tuottamaan autonomisia, omaa järkeään käyttäviä kansalaisia. Lisäksi se joutuu massaluonteisuutensa vuoksi sovittelemaan keskenään erilaisia yhteiskunnallisia ideologioita jotka pyrkivät muodostumaan hegemonisiksi ja uusintamaan itseään koulutusjärjestelmän kautta. Tässä opetussuunnitelmadiskurssi toisaalta marginalisoi ja vaientaa toisia kansalaisuutta koskevia merkityksiä, ja toisaalta nostaa toisia yleisen, neutraalin totuuden tasolle. Olemme valinneet tarkastelun kohteeksi kolme noin puolen vuosisadan välein julkaistua kansanopetuksen valtiollista opetussuunnitelmaa, vuoden 1925 maalaiskansakoulun opetussuunnitelman, vuoden 1970 peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnön, sekä vuonna 2014 julkaistun ja 2016 voimaan astuneen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Nämä ilmentävät keskeisiä murroskohtia suomalaisessa kansanopetuksessa ja kansanopetusta käsittelevässä kuvastossa. Samalla ne ilmaisevat laajempia yhteiskunnallisia ideologioita. Kansakunnan historian murroskohdat tuovat usein esille aiemmin itsestään selvinä pidettyjen ajattelutapojen epävakaan 85 Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana Opetussuunnitelmatutkimus luonteen: olemassa olevat ajattelutavat ja käytännöt ilmentävät vain yhtä mahdollista tapaa organisoida sosiaalisia suhteita. Esimerkiksi sodat ja taloudelliset kriisit aiheuttavat sosiaaliseen järjestykseen repeytymiä ja paikaltaan siirtymisiä, jotka nostavat esiin vallitsevien käytäntöjen epäkohtia ja avaavat siten mahdollisuuksia kansalaisuutta koskevien normien ja identiteettien uudelleenmäärittelyille. (Glynos & Howarth 2007, 104–105.) Näemme, että tarkastelun kohteeksi valitsemamme opetussuunnitelmat ilmentävät kolmea eri ”tasavaltaa” (vrt. Alasuutari 1996), laajaa kansakunnan keskeisten arvojen, yhteiskunnallisten murrosten ja niiden tuottamien haasteiden kuvastoa, jossa kansalaisuus määrittyy toisistaan poikkeavissa diskursseissa. Luemme opetussuunnitelmia laclaulaista diskurssiteoriaa hyödyntäen, jolloin huomio kohdistuu opetussuunnitelmadiskursseissa vaikuttaviin ideologioihin. Ideologioissa pyritään rajaamaan poliittisia identifikaation mahdollisuuksia, toisin sanoen tarjoamaan eräänlaisia peilejä, joiden kautta kansanopetuksen toimijat voivat ”reflektoida”, minkälaista kansalaisuutta kouluissa tulisi toteuttaa ja miten koulutuksen todellisuus vastaa näitä ideaaleja. Kyseessä on opetussuunnitelmien ”symptomaattinen” luenta sikäli, että opetussuunnitelmadiskursseissa on ”oireita” (symptom), joita analysoimme yhteiskunnallisten jännitteiden ilmaisuina sekä pyrkimyksinä joko peittää tai sovittaa ne yhteen abstraktien kansalaisuutta koskevien käsitteiden, niin sanottujen tyhjien merkitsijöiden avulla. Laclaulainen diskurssiteoria ja hegemoninen merkityksenanto Laclaulainen diskurssiteoria, jota on kutsuttu myös ideologiaja diskurssianalyysiksi (ida) tai jälkistrukturalistiseksi diskurssiteoriaksi (Howarth 2010) on teoreettinen viitekehys sekä tutkimusmetodi (Glynos & Howarth 2007, 11). Viitekehys perustuu argentiinalaislähtöisen politiikan teoreetikon Ernesto Laclaun ajatteluun, jota ovat soveltaneet ja kehittäneet hänen oppilaansa erityisesti Essexissä (ks. esim. Glynos & Howarth 2007; Howarth, Norval & Stavrakakis 2000; Suomessa Palonen 2008). Tieteenfilosofisesti diskurssiteoria kiinnittyy kielellisestä käänteestä ponnistavaan jälkistrukturalismiin ja jälkifoundationalismiin. Jälkistrukturalismissa kielen käyttö ja merkityksenanto nähdään keskeisenä todellisuutta muokkaavana tekijänä ja vallan muotona, 86 Antti Saari, Tuomas Tervasmäki & Veli-Matti Värri Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) jota eri tavoin käyttämällä saadaan erilaisia lopputuloksia (Howarth 2010; Kuortti, Mäntynen & Pietikäinen 2008). Merkityksenanto on poliittinen prosessi, jossa käsitteet saavat merkityksensä, kun niihin yhdistetään sisältöjä ja niitä rinnastetaan toisiin käsitteisiin tai kun niitä erotetaan muista (Finlayson & Valentine 2002, 8–9; Palonen 2012). Jälkifoundationalismin lähtökohtana on, että eheän, neutraalin ja kansalaisuutta koskevan diskurssin muodostaminen on mahdotonta. Sen sijaan diskurssit ovat lähtökohtaisesti epävakaita ja ristiriitaisia, ja samalla myös historiallisesti muuttuvia. (Glynos & Howarth 2007, 11; Marchart 2007, 2.) Siksi kansalaisuuden käsite ja sitä koskevat poliittiset diskurssit ovat jatkuvan neuvottelun ja kamppailun kohteina. Sosiaalista todellisuutta pyritään selkeyttämään tuottamalla yhteisiä merkityksiä ja sitä kautta luomaan vakaampi perusta yhteiskunnalle (Marchart 2007, 7; Palonen 2008, 213). Merkityksiä tuotetaan diskursseissa, jotka muodostavat jaettua tapaa ymmärtää maailmaa. Ne luovat identiteetin kuvastoja, joihin sosiaaliset toimijat voivat samaistua. (Howarth & Stavrakakis 2000; Laclau & Mouffe 2014, 91.) Poliittiset diskurssit pyrkivät määrittämään oman perspektiivinsä siten, että se ylittäisi kilpailevat näkökulmat ja saavuttaisi laajaa kannatusta. Tämä näkyy esimerkiksi poliittisten liikkeiden toiminnassa tai uskontojen suurissa kertomuksissa niiden tarjotessa omaa ideologiaansa sosiaalisen todellisuuden selkeyttämiseksi. Erityisesti jo legitiimien merkitsijöiden, kuten kansalaisuus, demokratia ja tasa-arvo, omistuksesta käydään diskurssien välillä kamppailua. Näissä kamppailuissa toisista diskursiivisista puhetavoista ja merkityksistä saattaa muotoutua yleisesti hyväksyttyjä ja siten suhteellisen vakaita lähtökohtia sosiaalisen todellisuuden selittämisessä. Vakaus ilmenee esimerkiksi tiettyjen poliittisten puolueiden ja tiettyjen uskontoryhmien suhteellisen vakaana kannatuksena. Tällaista merkitysten vakiintunutta järjestelmää kutsutaan hegemoniaksi, joka ilmenee päällepäin arkijärjen mukaisena ja luonnollisena katsantona. Hegemonisten muodostelmien merkityksenannon tavoitteena onkin rakentaa ja vakiinnuttaa merkityksiä. Samaten hegemonian haastaminen toisen diskurssin näkökulmasta tapahtuu merkityksenannon kautta. (Howarth 2000, 110; Laclau 2005, 130–131.) 87 Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana Opetussuunnitelmatutkimus Tyhjät merkitsijät kansalaisuuden diskursseissa Politiikan tutkija Andrea Mura (2016) puhuu ”paranoidista” ykseyden ja yhtenäisyyden tavoittelusta eurooppalaisessa kansallisvaltioiden kansalaisuuden kuvastossa. Paranoidisuudella hän tarkoittaa poliittisissa diskursseissa ilmenevää pyrkimystä rakentaa ristiriidaton kansallisvaltiota ja kansalaisuutta koskeva todellisuuskuva ja suojata sitä pirstovia elementtejä vastaan. Yksi keskeinen tapa yhdistää erilaiset kansalaisuuden mahdolliset tulkinnat ja piilottaa niiden väliset erot, on hyödyntää niin sanottuja tyhjiä merkitsijöitä. Laclaulaisessa diskurssianalyysissä tyhjä merkitsijä tarkoittaa merkitsijää vailla selkeästi rajattua sisältöä. Tyhjien merkitsijöiden historiallinen alkuperä kansalaisuusdiskursseissa voidaan paikantaa valistusajalle, jolloin poliittiset teoriat pyrkivät hahmottamaan yhteisiä nimittäjiä kansalle, joka hallitsee itseään. Esimerkiksi juuri ”kansa” on tyhjä merkitsijä, joka voi helposti saada mitä moninaisempia sisältöjä poliittisista tarkoitusperistä riippuen. Se esitetään usein kaikkia motivoivana ideaalina, mutta samalla sen voi ”täyttää” jonkun poliittisen liikkeen erityisillä merkityksillä (Laclau 2007, 44–45). 1700-luvulta alkaen kansalaisuuden käsitteestä tulikin moninaisten tulkintojen kamppailukenttä. Kansalaisuutta koskevissa keskusteluissa määriteltiin samalla myös sitä, miten kansakunnat voivat hallita itse itseään, ja miten yhteiskunta voi torjua verisiä vallankumouksia ja sotia. Esimerkiksi Immanuel Kantin kuuluisassa Ikuiseen rauhaan (1795/1989) -teoksessa esitetään ajatus maailmankansalaisuudesta, joka ei palaudu valtiollisiin, kulttuurisiin tai kielellisiin rajoihin, vaan yhdistää kaikkia maailman ihmisiä. Maailmankansalaisuuteen sitoutuminen ehkäisisi Kantin mielestä myös sotia ja muita väkivaltaisuuksia. Toisaalta muun muassa Herderin, Schellingin ja Hegelin ajattelussa keskeisinä kansakuntien rakennusaineita olivat identifioituminen kaikille kansalaisille yhteiseen kieleen, historiaan ja maantieteellisen alueeseen (Taylor 1989). Kansalaisuuden määrittely 1800-luvun Euroopassa ei tarkoittanut jo olemassa olevan identiteetin jatkamista tai ”herättämistä”, vaan sen rakentamista esimerkiksi massakoulutuksen kautta (Hobsbawm & Ranger 1983). Kansakunnat ovatkin Benedict Andersonin (2007) kuuluisaa käsitettä käyttäen ”kuviteltuja yhteisöjä”, joille täytyy yhä uudelleen kuvata sen jäsenille yhteiset, 88 Antti Saari, Tuomas Tervasmäki & Veli-Matti Värri Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) sekä muista yhteisöistä erottavat piirteet. Paradoksaalisesti vasta näiden merkityksenantojen hegemonisoinnin jälkeen on Suomessakin voitu todeta, mitä suomalaisuus on ”aina ollut”, ja minkälaiseen kansallistunteeseen suomalaisten tulisi ”herätä”. Tässä suomalaisella kansanopetuksella on ollut keskeinen rooli kansakoulun ajoista saakka. Zacharias Topeliuksen kansakouluissa käytetty Maamme-kirja (1945/1875) opetti lapsille suomalaisuuden maantieteelliset ja heimolliset piirteet sekä historian. ”Suomen” eri alueilla esiintyneet diskurssit (myytit, sadut, uskomukset) tulkittiin uudestaan ja korotettiin yleisemmälle, koko kansakunnan identiteettiä kuvaavalle tasolle. Samalla kansakunnan kuvastoa rakennettiin ulossulkemisen kautta, korostamalla sitä, mitä suomalaisuus ei ole (ks. Tervonen 2014). Tätä ilmentää keskeiseen fennomaanin Adolf Ivar Arwidssoniin yhdistetty lausuma: ”Ruotsalaisia emme enää ole, venäläisiksi emme halua tulla, olkaamme siis suomalaisia!” Tämä tuo esille kansalaisuuden diskurssien ”ekstiimin” luonteen – sen mikä on tuttua, läsnä ja keskiössä (suomalaisuus), pohjautuu aina sille, mikä on ulossuljettua – tuntematonta tai epätoivottavaa (Mura 2016, 62). Tämä ulossuljettu voi olla myös ”sisällä”, hankalasti aidosta kansalaisuudesta erotettavana, mutta sitäkin uhkaavampana ”viidentenä kolonnana” (emt. 65). Suomen kansalaisuuden rakentumisessa tämä on ilmentynyt siten, että fennomaanien suomalaisen, sivistysmyönteisen talonpojan ihannekuvaan sopimattomat identifikaation muodot, kuten saamelaisuus, suomenruotsalaisuus, työväenluokkaisuus, on jätetty koulutuksen kansalaisuutta käsittelevissä diskursseissa kokonaan varjoon (Jauhiainen 2011; Tervonen 2014). Laclaulainen diskurssiteoria tarjoaa lukutavan, jossa kansalaisuuden kuvastosta paljastuu useita jännitteitä. Kansalaisuuden diskursseissa rajataan kansallisvaltioiden joukko ja ominaisuus, joka tekee valtioista kansallisvaltioiden luokkaan kuuluvia, ja joka samalla erottaa ne toisistaan: oma kieli, historia, rajat ja identiteetti. Jo tässä näkyy yleisen ja erityisen jännite: se että olemme suomalaisina erityisiä hyvin tyypillisesti eurooppalaisella, kansallisromanttista ideologiaa seuraavalla tavalla. Lisäksi kansalaisuusdiskurssit tuottavat sisäisiä erontekoja tietyn valtion kansalaisuuden sisällä – toiset kansalaisuuden piirteet edustavat suomalaisuutta enemmän kuin toiset. 89 Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana Opetussuunnitelmatutkimus Maalaiskansakoulun opetussuunnitelma 1925: Valkoisen Suomen kansalainen Oppivelvollisuuskoulun varhaisvaiheessa, niin sanotun ensimmäisen tasavallan aikana, valtio (poliittis-institutionaalinen kehys) ja uskonto (ideologis-metafyysisen kehys) määrittivät yhtenäiset lähtökohdat kansanopetukselle. Maalaiskansakoulun opetussuunnitelma (mops 1925), aikansa ristiriitaisten ja jännitteisten poliittisten tahtojen tulos, ilmaisi sekä kansallisia että uskonnollisia arvoja, jotka itse asiassa ymmärrettiin yhtäpitäviksi. Opetussuunnitelman ideologis-metafyysinen ulottuvuus kehkeytyi koti, uskonto, isänmaa -kolmiyhteydestä, joka ilmaisi sekä Suomen asemaa Sallimuksen johdatuksessa että maallisen ahkeruuden, hurskauden ja säädynmukaisuuden ideaaleja. Arvid Järnefeltin ja Santeri Alkion teosten opettajuuskuvaukset tuovat erinomaisesti ilmi kansakoulunopettajan ihannekuvan: opettajaksi tultiin kutsumuksesta, ja opettajan tuli olla paikkakuntansa tarmokas ja kurinalainen mallikansalainen. Toteuttaessaan kansallista tehtäväänsä opettajat tiesivät vaalivansa korkeita ihanteita, jotka olivat peräisin itse Jumalalta. Opetussuunnitelma-ajattelun ideologis-metafyysinen kehyksen perustuessa uskonnollisiin arvoihin Suomen kohtalon ymmärrettiin riippuvan Johdatuksesta. Siten poliittis-institutionaalisen ja ideologis-metafyysinen kehyksen yhdistäjänä oli tuonpuoleisuuteen viittaava transsendentti subjekti. (Värri 2002, 334–335.) Ennen yleisen oppivelvollisuuden aikaa (–1921) lapsi ymmärrettiin vanhaluterilaisuuden hengessä perisyntiseksi, joka ankaran kasvatuksen keinoin tuli vanhurskauttaa, kasvattaa nöyräksi ja kuuliaiseksi kristityksi (Launonen 2000). Opettajan odotettiin olevan näiden ihanteiden mallikelpoinen ruumiillistuma ja hyvän kristityn perikuva. Itsenäisyyden alkuvaiheessa, sisällissodan kauhujen jälkeen, opettaja oli ennen muuta siveysja kansalaiskasvattaja, mallikansalainen, jonka tehtävänä oli kansakunnan yhtenäistäminen ja valkoisen Suomen kansallisvaltioideologian juurruttaminen myös punaisen rahvaan mieliin (ks. Nikander 1998; 164–166; Nikander 1999, 122, 123). Opettajat ja osa sivistyneistöstä olivat kansalaissotaan asti suhtautuneet ”kansaan” myötätuntoisesti. Sota toi myötätunnon tilalle epäluulon ja pelon. Sisällissodan jälkimainingit vain korostivat kansallisten arvojen tärkeyttä. Valkoisen Suomen 90 Antti Saari, Tuomas Tervasmäki & Veli-Matti Värri Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) näkökulmasta koulun tehtävänä tuli olla sivistämisen lisäksi työväen lasten sopeuttaminen yhteiskuntaan (Launonen 2000; Nikander 1998; Rinne 1984). Oppivelvollisuuslaki vuonna 1921 ja maalaiskansakoulun opetussuunnitelma vuonna 1925 olivat vastauksia aikansa haasteisiin ja tulevaisuuden toiveisiin. Vuonna 1920 64 prosenttia väestöstä työskenteli maaja metsätaloudessa, teollisuudessa vain noin 15 prosenttia. Yhteiskunta oli jakautunut säätyläisiin ja rahvaisiin. 60 prosenttia maalaisista kuului tilattomaan väestöön. (Rinne 1984.) Suomen valtiollinen järjestelmä oli vielä heikko, mutta valtiovalta oli poliittisine instituutioineen keskeinen toimija (poliittis-ideologinen kehys). Kun politiikka oli ajautunut katastrofiin vuoden 1918 sisällissodassa, poliittisten instituutioiden vakiinnuttaminen tuli sitäkin tärkeämmäksi. Kun kansakoulun perustajasukupolvi oli rakentanut kansanopetuksella kansakuntaa, nuori itsenäinen kansallisvaltio tarvitsi oppivelvollisuuskoulua valtion vahvistamiseen. Koulun piti eheyttää ja yhdenmukaistaa kahtia jakautunutta Suomea (Ahonen 2003, 69). Maaseudun väestöä pyrittiin huomioimaan lisäämällä jokapäiväisessä elämässä tarvittavia taitoja ja oppisisältöjä kansakoulun oppimäärään: Osaksi vaistomaisesti osaksi myöskin kokemuksesta tulivat monet maalaisvanhemmat siihen käsitykseen, että uusi koulu vieroitti maanviljelijän lapset heidän isiensä ammatista ja samalla heidän kodistaan (mops 1925, 46). Komitea antaa tunnustuksensa ja tulee mietintönsä eri kohdissa antamaan apunsa kansakoulun kehittämiselle käytännölliseen, tosielämän tarpeita vastaavaan suuntaan (mops 1925, 49). Oppivelvollisuuskoulua kohtaan kohdistettu epäilys sodan hävinneen kansanosan puolelta pyrittiin ylittämään tekemällä siitä poliittisesti näennäisen neutraali. Samalla kuitenkin painotettiin sivistyneen agraari-Suomen kansallisuusihanteita. (Rantala 2002.) Kansalaisuuden tyhjälle merkitsijälle annettiin siis erityinen, valkoisen Suomen ideaaleja painottava sisältö ja hegemonisoitiin se koko kansakuntaa koskevaksi. Seuraavat näytteet maalaiskansakoulun opetussuunnitelmasta (mops 1925) kuvaavat agraari-Suomen ihanteita: [I]sänmaan historia voimakkaasti kehittymässä ja vaatimus sen paremman tuntemisen sisällyttämisestä kansakoulunkin tietopiiriin komitean käsityksen mukaan yhä voimistumassa. Suomen asema 91 Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana Opetussuunnitelmatutkimus itsenäisenä valtakuntana tekee välttämättömäksi isänmaallisen hengen vahvistamisen ja perehtymisen oman kansakunnan syntyyn ja vaiheisiin. (mops 25, 112.) Ainoastaan sotaisiin tapauksiin nähden lisättäköön, että niissä joskus lienee viivyttävä enemmän kuin on tarpeen kehityksen yhtenäisyyden ymmärtämistä varten. Puolustusja vapaussodat ovat puolustettavissa, ja niissä ilmenevä miehuus, uhrautuvaisuus ja sankarimieli eivät saa jäädä tunnustusta vaille. (mops 1925, 113.) Näiden ihanteiden välittäminen osaksi suomalaisten identiteettiä vaati päivittäistä työtä suomalaisissa kouluissa. Kansakoulu pyrki muun muassa oppikirjojen kautta ohjaamaan, miten lapset kokevat oman elinympäristönsä (perheensä sekä koulun ja kirkon kaltaiset instituutiot) osana jaettua kansallista tarinaa. Kansalaisuuden iskostaminen kasvavaan sukupolveen ulottui paitsi mieleen, myös ruumiiseen. Työtätekevä maalaistytön ja -pojan ruumis tuli muokata kirjoittavaksi, paikallaan istuvaksi, hiljaa kuuntelevaksi sekä vaatteiltaan ja keholtaan puhtaaksi kansalaiseksi. (Tuomaala 2004.) Kristillisen humanismin elähdyttämänä lasta ei enää nähty pohjimmiltaan pahana, vaan hänessä nähtiin myötäsyntyisiä mahdollisuuksia, jotka oikealla kasvatuksella voitiin saada palvelemaan koko kansakuntaa. Valkoisen Suomen kansalaiskasvatuksen ideologia nojasi, kansakunnan repeämisestä huolimatta tai ehkä juuri sen vuoksi, kommunitaariseen näkemykseen yhteisestä hyvästä. Koulukasvatuksen lähtökohtana olivat objektiivisiksi uskotut, yliyksilölliset arvot (ks. esim. Nikander 1999, 123), joiden toivottiin kuitenkin palvelevan kotiseudun hyvinvointia. Siksi opetussuunnitelmaan valitut oppiaineet ja tietosisällöt tähtäsivät agraariyhteiskunnan hengessä paikalliseen käyttökelpoisuuteen. (Ks. Rinne 1984.) [U]skonnon opetuksen suunnitelmaa tehdessä kaikkein tärkeintä on valita ja järjestää opetusaines niin, että uskonnosta tulisi lapsille mieleinen oppiaine, jollaisena vain se kykenee täyttämään tärkeän tehtävänsä lasten uskonnollisen ja siveellisen mielensuunnan kasvattamisessa sekä tarpeellisen uskonnollisen tietoaineksen jakamisessa (mops 1925, 25). Kristinuskon opetukselle on kansakoulussamme alusta alkaen annettu keskeinen asema. Mielensuuntaa muodostavana aineena on sitä pidetty tärkeimpänä. Mutta jos jolloinkin nuorisomme kasvatustyössä uskonnollista pohjaa on tarvittu, niin tarvitaan sitä 98 Antti Saari, Tuomas Tervasmäki & Veli-Matti Värri Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Vuoden 2014 opetussuunnitelma: Kansalaisuus globaalikapitalismissa Viimeisten vuosikymmenten aikana globalisaation mukanaan tuomat sosiaaliset, kulttuuriset ja poliittiset muutokset ovat haastaneet kansallisvaltioita ja koulutuspoliittista diskurssia. Globalisaation määrittelyt vaihtelevat, mutta laajasti ymmärrettynä se voidaan nähdä lähtökohtaisesti kompleksisina, moniulotteisina ja toisiinsa kytkeytyvinä prosesseina, joiden vaikutuksesta yhteiskuntien sosiaaliset, poliittiset ja taloudelliset suhteet irtautuvat aiemmista kansallisvaltioiden määrittämistä rajoista. (Ferguson & Mansbach 2012, 25–28; Mundy ym. 2016.) Irtautumisen seurauksena kansainvälinen koulutuspoliittinen toimintaympäristö on muuttunut ja avautunut erilaisten ylikansallisten organisaatioiden (eu, oecd, Maailmanpankki) sekä muiden toimijoiden (kuten ajatushautomot, järjestöt, konsultit) vaikutusvallan piiriin (Ball 2012; Mundy 2007; Rizvi & Lingard 2010). Valtioiden kyky kontrolloida koulutustaan näyttää vähenevän entisestään ja koulutusta koskevat policy-ohjelmat (poliittiset linjaukset kuten kansalliset opetussuunnitelmat) tehdään uusissa ympäristöissä, useampien toimijoiden ja organisaatioiden vaikutuksesta (Ball 2012, 4; Mundy ym. 2016). Käytännössä tämä näkyy koulutusjärjestelmien kansallisten piirteiden ohentumisena ja lähentymisenä kohti yhtenäisempiä globaaleja standardeja, mutta toisaalta myös paikallisten normien merkityksen kasvuna (Antikainen & Rinne 2012, 449; Carnoy 2016). Globaali politiikka, jota useat kansainväliset organisaatiot edistävät, voidaan nähdä olevan pitkälti uusliberalistisen ideologian kyllästämä (Mundy ym. 2016; Rizvi & Lingard 2010, 184). Tämän ideologian myötä pyritään normalisoimaan ”kasvu ensin” -lähestymistapaa, joka perustuu yksilöllisen valinnan, yksityistämisen, sääntelystä vapaan markkinatalouden, sekä kilpailun kautta pääoman kasautumiseen ja tuoton tavoittelun eli markkinalogiikan luonnolliseksi tekemiseen, ja sen esittämiseen ainoana varteenotettavana vaihtoehtona (Ball 2012, 3–4; Rizvi & Lingard 2010, 31–33; Simola ym. 2013). Suomalaiseen koulutuspolitiikkaan angloamerikkalaiset oikeistoliberaalit vaateet kantautuivat 1980-luvun loppupuolella ja ne saivat tukea uudelta keskiluokalta (Ahonen 2003, 158–159, 161). Tasa-arvon merkitys muuttui ja 99 Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana Opetussuunnitelmatutkimus se nimettiin yksilöiden kilpailumahdollisuuksien yhtäläisyydeksi peruskoulu-uudistuksen sosiaalisen tasa-arvon piirteiden painuessa taka-alalle (Ahonen 2003, 201). 1990-luvun lama näytti vaikuttavan koulutuspolitiikkaan kahdella tavalla: toisaalta uusliberaalit vaikutteet vahvistuivat ja sen varjolla uuden julkisjohtamisen (new public management) mukaiset tehokkuusja tuloksellisuusopit oli mahdollista ottaa käyttöön (Ahonen 2003, 192, 199; Antikainen & Rinne 2012, 466). Toisaalta taas yhteinen arvopohja säilytettiin ja yksityiset peruskoulut torjuttiin, sillä lama muistutti uudelle keskiluokalle, miten tärkeä hyvinvointivaltion luoma turvaverkko on (Simola 2015, 391). 1990ja 2000-lukujen vaihteessa Suomeen jalkautunutta kilpailuja suorituskeskeistä toimintakulttuuria Simola (2015, 141–142) kutsuu erinomaisuuden eetokseksi, jossa keskeisimpiä arvoja ovat erinomaisuus, tehokkuus ja tuloksellisuus. Puhutaan ”kilpailuvaltiosta”, jossa korostuvat työkykyyn perustuva hallintotapa, verkostot sekä innovaatioiden ja joustavuuden edistäminen (Antikainen & Rinne 2012, 478). Valtiollisessa kouludiskurssissa yksilölliset piirteet ovat lisääntyneet 1950-luvulta lähtien ja oppilasyksilöstä on tullut opettajan työn keskeinen kohde kouluyhteisön merkityksen hämärtyessä (Simola 1995, 345; 2015, 22–25, 42). Yksilöllisyyttä korostava eetos onkin lisääntynyt koko yhteiskunnassa (Launonen 2000, 295; Värri 2014) ja keskeiseksi identiteetiksi on noussut yrittäjämäinen subjekti, joka mukautuu työelämän muuttuviin tarpeisiin (Ball 2012, 30–31; Harni 2015). Uusliberaalissa ajattelutavassa kansalaisuus ei määrity oikeudeksi saada täysmittaista suojaa yhteiskunnalta vaikeuksia kohdatessaan vaan pikemminkin se on velvollisuus huolehtia niistä enemmän yksin (Bauman 2002, 48–50; Saastamoinen 2010). Vaarana on, että erilaisuutta korostava kilvoitteleva individualismi näkee koulun potentiaalisen sosiaalisen ja yhteisöllisen ulottuvuuden pelkästään esteenä yksilön oman itsensä toteuttamiselle (Simola 2015, 172). Yksilöä ja oppimista talouden edistämisen ehdoille välineellistävät piirteet eivät ole jääneet uusimman opetussuunnitelman ulkopuolelle, vaan ne ilmenevät elinikäisen oppimisen ja inhimillisen pääoman universaalien kiinnekohtien kautta. Uusliberaalit merkityksenannot ovat kuitenkin popsin arvoperustassa vähemmistössä. (Tervasmäki 2016, 74–83.) Sen sijaan opetus- 100 Antti Saari, Tuomas Tervasmäki & Veli-Matti Värri Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) suunnitelmatekstissä pyritään puuttumaan yksilön ja yhteisön välisen suhteen epätasapainoon määrittelemällä ne yhtä tärkeiksi: Jokainen oppilas on ainutlaatuinen ja arvokas juuri sellaisena kuin hän on. Jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä. Tässä oppilas tarvitsee kannustusta ja yksilöllistä tukea sekä kokemusta siitä, että kouluyhteisössä häntä kuunnellaan ja arvostetaan ja että hänen oppimisestaan ja hyvinvoinnistaan välitetään. Yhtä tärkeä on kokemus osallisuudesta ja siitä, että voi yhdessä toisten kanssa rakentaa yhteisönsä toimintaa ja hyvinvointia. (pops 2014, 15.) Osallisuutta, yhteisöllisyyttä ja yhteistoiminnallisuutta korostaa myös popsin sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys, jonka mukaan ”oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa” (pops 2014, 17). Opetussuunnitelman arvoperustassa keskeisiksi elementeiksi määritellään niin yksilölliset ihmisoikeudet, yksilön vastuu ja yksilön potentiaalin realisoituminen kuin laaja yhdenvertaisuus ja sosiaalinen tasa-arvo (pops 2014, 15–19; Tervasmäki 2016, 64–74). Opetussuunnitelman pohjalta määrittyvä kansalaisen ja yhteiskunnan välinen suhde voidaan nähdä tasapainoilevan yksilöä korostavan individualismin ja yhteisöä korostavan kommunitarismin välillä. Keskeisen haasteen kansalaisuuden ja yhteiskunnan suhteelle muodostavat ihmisten ja pääomien valtioiden rajat ylittävä liikkuvuus. Talouden globalisoituessa ja tiedonvälityksen nopeutuessa pääomien liikkuvuus kasvaa ja esimerkiksi tuotannon siirtäminen halvemman työvoiman maihin saa myös ihmiset liikkeelle heidän etsiessään parempia työllistymisja kouluttautumismahdollisuuksia (Bauman 2002, 148–150). Työperäisen maahanmuuton lisäksi paikalliset humanitaaristen kriisit, kuten Syyrian sota, koskettavat naapurimaiden lisäksi monia kaukaisempia maita sotaa pakenevien hakiessa turvapaikkaa (Ferguson & Mansbach 2012, 26–27). Nämä ilmiöt lisäävät kulttuurien välistä vuorovaikutusta, joka voi nostattaa muukalaisvastaisuutta etenkin taloudellisen taantuman aikana, kun työttömyys ja epävarmuus tulevasta kasvavat (Bauman 2002, 130, 133–134; Ferguson & Mansbach 2012, 26–27). Miten ymmärtää arvopluralismia ja kulttuurin sekoittuessa syntyviä 101 Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana Opetussuunnitelmatutkimus maailmankuvien välisiä jännitteitä? Mihin ideaalikansalaisuus voidaan globalisoituvassa maailmassa kiinnittää? Vuoden 2014 opetussuunnitelmatekstissä globalisaation prosessien ja kansallisvaltioiden säröilyn myötä syntyvät jännitteet pyritään ylittämään määrittelemällä universaalia maailmankansalaisuuden ideaalia: Eri kulttuurija kielitaustoista tulevat ihmiset kohtaavat toisensa perusopetuksessa ja tutustuvat monenlaisiin tapoihin, yhteisöllisiin käytäntöihin ja katsomuksiin. Asioita opitaan näkemään toisten elämäntilanteista ja olosuhteista käsin. Oppiminen yhdessä yli kieli-, kulttuuri-, uskontoja katsomusrajojen luo edellytyksiä aidolle vuorovaikutukselle ja yhteisöllisyydelle. Perusopetus antaa perustan ihmisoikeuksia kunnioittavaan maailmankansalaisuuteen ja rohkaisee toimimaan myönteisten muutosten puolesta. (pops 2014, 16.) Suomalaisen kulttuuriperinnön ja kansalaisidentiteetin perusta ei enää ole pysyvä, vaan niiden nähdään muotoutuvan ja muuttuvan sosiaalisen vuorovaikutuksen myötä. Toisaalta maailmankansalaisuus mahdollistaa erilaisten identiteettien moneuden ja päällekkäisyyden, mutta toisaalta se pyrkii universaalissa yhteisöllisyydessään yhdistämään kulttuurien yhtäläisiä piirteitä ja rakentamaan yhteisön jäsenille kokonaan uutta identiteettiä, jossa on vaikutteita useista eri kulttuureista. Perusopetus rakentuu moninaiselle suomalaiselle kulttuuriperinnölle. Se on muodostunut ja muotoutuu eri kulttuureiden vuorovaikutuksessa. Opetus tukee oppilaiden oman kulttuuri-identiteetin rakentumista ja kasvua aktiivisiksi toimijoiksi omassa kulttuurissaan ja yhteisössään sekä kiinnostusta muita kulttuureita kohtaan. Samalla opetus vahvistaa luovuutta ja kulttuurisen moninaisuuden kunnioitusta, edistää vuorovaikutusta kulttuurien sisällä ja niiden välillä ja luo siten pohjaa kulttuurisesti kestävälle kehitykselle. (pops 2014, 16.) Näin määritelty kansalaisuus on tyhjänä merkitsijänä universaali ja inklusiivinen, sillä siinä nimetään yhtäläisyys pienimmän mahdollisen yhteisen nimittäjän kautta: me kaikki olemme maailmankansalaisia. Opetussuunnitelmassa rakennetaan kuvaa yhteisestä ja jatkuvasti muotoutuvasta kulttuuriperustasta, joka mahdollistaa sosiaalisten siteiden luomiselle yhteiskunnan väestön monimuotoistuessa. Tämä kansalaisuuskäsitys lähestyy Kantin (1795/1989) klassis- 102 Antti Saari, Tuomas Tervasmäki & Veli-Matti Värri Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) ta määritelmää maailmankansalaisuudesta, joka on vapaa kansallisista rajoista ja merkityksenannoista. Inklusiivisuudestaan huolimatta maailmankansalaisuuden varaan rakentuvan ideaalikansalaisuuden ulkopuolelle rajautuu ideologisia piirteitä ja identiteettejä, sillä diskurssiteorian mukaan identiteetin muodostaminen perustuu aina ulossulkemiselle eli erottautumiselle siitä, mikä ei sisälly ”meihin” (Laclau 2006; Szkudlarek 2016). Yhteen sopimattomiksi opetussuunnitelmassa määritellyn monikulttuurisen maailmankansalaisuuden kanssa rajautuvat esimerkiksi monikulttuurisuutta vastustavat konservatiiviset ideologiat sekä vahvojen kansallisvaltioiden nimeen vannovat kansallismieliset ideologiat. Tässä tulee esiin universalismin paradoksaalisuus – sen sisältöä määriteltäessä jotain jää aina ulkopuolelle (Szkudlarek 2016). Onkin pohdittava, mitkä ideologiset piirteet ja yksilöt rajautuvat kansalaisuuden ulkopuolelle ja mietittävä keinoja miten heidät voisi huomioida. Avoimen demokratian näkökulmasta nykyisten yhteiskuntien yksi visaisimpia tehtäviä onkin se, miten oppisimme sovittelemaan eriäviä ja jopa vastakkaisia etuja ilman, että toinen osapuoli joutuu kerta toisensa jälkeen alistumaan (Bauman 2002, 212). Johtopäätökset: opetussuunnitelma kansalaisuuden peilinä Kansanvaltaa edeltävällä aikakaudella tunnettiin eurooppalaisessa poliittisessa kirjallisuudessa niin sanottu ruhtinaan peili -kirjallisuus. Nämä kirjat, joista kuuluisin on Machiavellin Ruhtinas, esittivät itsevaltiaan ihanteita sekä opettivat häntä hallinnan taidossa. Voimme puolestaan nähdä opetussuunnitelmatekstit eräänlaisina demokraattisen yhteiskunnan kansalaisuutta heijastavina peileinä, joiden tarkoituksena on heijastaa meille todellinen itsemme jäseninä kansallisvaltiossa, joka hallitsee itse itseään. Opetussuunnitelman tarjoama peili kansalaisuudesta esittää kuitenkin aina imaginaarisen kuvan kansalaisuudesta. Ihannekansalaisuus on aina ikään kuin peilipinnan toisella puolella, tiivistettynä, neutraalina, yleisenä. Se jättää varjoihin toisia poliittisen merkityksenannon muotoja, valaisten samalla toisia. Kuten edellä totesimme, opetussuunnitelman kansalaisuuskuvasto sisältää välttämättä aina niin sanottuja abjekteja: torjuttua tai traumaattista sisältöä, joka kumpuaa esimerkiksi sodista tai muista keskeisistä yhteiskunnallisista 103 Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana Opetussuunnitelmatutkimus murroksista ja kriiseistä. Näitä elementtejä ei voi koskaan saada keskenään ristiriidattomiksi. Valtion kansalaisuuden kuvasto jää aina välttämättä fantasmaattiseksi pyrkimykseksi pitää yllä eheyttä, tasapainoa ja itseriittoisuutta (Mura 2016, 63–64). Siksi opetussuunnitelmissa ilmenevät kansalaisuuskuvastotkin ovat aina uusille merkityksenannoille avoimia. Olemme jälleen tilanteessa, jossa kansallisen yhtenäisyyden luonti ja samalla valtiovallan legitimoiminen on tullut vaikeaksi. Tämä näyttää ilmenevän kansalaisuuden paranoidin logiikan (Mura 2016) voimistumisena. Samaan aikaan kun globaalit pääoman, informaation ja ihmisten virrat ovat yhä ketterämpiä, uusia aitoja, muureja ja muita kuviteltujen yhteisöjen rajoja pyritään epätoivoisesti pystyttämään (Brown 2010). Britannian eu-eroa enteilevä Brexit-äänestys ja kansallis-konservatiivisten arvojen nimeen vannovien populististen puolueiden saama kannatus Euroopassa enteilevät kansalaisten jakautumista kansallismielisiä arvoja ja liberaaleja arvoja kannattavien leireihin. Mikäli polarisoitumiskehitys etenee, saattaa se lähitulevaisuudessa muodostaa haasteen kansalliselle yhtenäisyydelle niin Suomessa kuin laajemmin Euroopassa. Traditionaalisten arvojen ja vahvojen johtajien kaipuu sekä muukalaisten pelko voidaan tulkita nousevan länsimaisten yhteiskuntien yksilöllistymiskehityksen ja prekarisoituvan elämän aiheuttamasta eksistentiaalisesta turvattomuudesta (Bauman 2002, 134). Populististen puolueiden suosiota on puolestaan selitetty protestina länsimaisen demokratian ja vanhojen puolueiden stagnaatiota, pysähtyneisyyttä, kohtaan (ks. esim. Pernaa 2012). Itsenäisen Suomen täyttäessä sata vuotta käsillä on ainakin kaksi mahdollista kehityskulkua, jolla suomalainen kansanopetuksen diskurssi voi tulevaisuudessa rakentaa kansalaisuuden kuvastoja. Toisaalta se voi päätyä etsimään uusia rajoja historiasta, kielestä, valtiomuodosta, painottaen kansalaisuuden avoimesti ulossulkevaa logiikkaa. Tässä se päätyisi noudattamaan nousussa ollutta oikeistolaista nationalismia. Tällöin haasteeksi muodostuu, miten on mahdollista vaientaa valistuksen aikakaudelta peräisin olevat, moniarvoisuutta ja universalismia vaalivat kansalaisuuden diskurssit. Toisaalta kansanopetuksen diskurssi voi pitää yllä uudessa opetussuunnitelmassa esille noussutta maailmankansalaisuuden logiikkaa, joka välttää korostamasta kielen, historian, uskonnon tai kansanluonteen tapaisia rajoja 104 Antti Saari, Tuomas Tervasmäki & Veli-Matti Värri Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) suomalaisuudelle. Sen sijaan korostetaan demokraattisten valtioiden jakamia yksilöllisyyden, tasa-arvon ja suvaitsevaisuuden periaatteita. Tälläkin on epäilemättä omat haasteensa. Sen tulee kyetä samanaikaisesti tunnustamaan Suomessa ilmenevä moninaisuus kielessä ja kulttuurissa ja poliittisissa ideologioissa, sekä toisaalta kyetä kuromaan ne yhä uudelleen korkeamman tasoiseksi yhtenäisyydeksi, jossa kansalaiset voivat tunnistaa itsensä. Lähteet Ahonen, S. 2003. Yhteinen koulu – tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Tampere: Vastapaino. Alasuutari, P. 1996. Toinen tasavalta: Suomi 1946–1994. Tampere: Vastapaino. Althusser, L. 2014. On the reproduction of capitalism: Ideology and ideological state apparatuses. London: Verso. Anderson, B. 2007. Kuvitellut yhteisöt. Nationalismin alkuperän ja leviämisen tarkastelua. Tampere: Vastapaino. Antikainen, A. & Rinne, R. 2012. Ylikansalliset paineet, pohjoismainen malli ja suomalainen koulutus. Teoksessa P. Kettunen & H. Simola (toim.), Tiedon ja osaamisen Suomi: Kasvatus ja koulutus Suomessa 1960-luvulta 2000-luvulle. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, 441–479. Apple, M. W. 2004. Ideology and Curriculum. London: Routledge. Ball, S. J. 2012. Global education inc. New policy networks and the neo-liberal imaginary. London: Routledge. Bauman, Z. 2002 [2000]. Notkea moderni. Tampere: Vastapaino. Brown, W. 2010. Walled States, Waning Sovereignty. Brooklyn: Zone Books. Carnoy, M. 2016. Educational policies in the face of globalization: Whither the nation State? Teoksessa K. Mundy, A. Green, B. Lingard & A. Verger (toim.), The handbook of global education policy. Chichester, uk; Malden, ma: John Wiley & Sons, 27–42. Ferguson, Y. H. & Mansbach, R. W. 2012. Globalization. The return of borders to a borderless world? New York: Routledge. Finlayson, A. & Valentine, J. 2002. Introduction. Teoksessa A. Finlayson & J. Valentine (toim.), Politics and post-structuralism. An introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1–20. Glynos, J. & Howarth, D. 2007. Logics of critical explanation in social and political theory. London: Routledge. Harni, E. 2015. Mielivaltaista kasvatusta, yrittäjyyskasvatusta. Teoksessa K. Brunila, J. Onnismaa & H. Pasanen (toim.), Koko elämä töihin. Koulutus tietokykykapitalismissa. Tampere: Vastapaino, 102–111. Hobsbawm, E. & Ranger, T. 1983. The Invention of Tradition. Cambridge: Cambridge University Press. 105 Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana Opetussuunnitelmatutkimus Hosio-Paloposki, A. 2006. Koulukasvatusta teknologisoituvaan yhteiskuntaan: kansakoulun opetussuunnitelman rakentuminen, 1945–1952. Helsinki: Historiallisyhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimusja kehittämiskeskus. Howarth, D. 2000. Discourse. Buckingham: Open University Press. Howarth, D. 2010. Power, discourse, and policy: articulating a hegemony approach to critical policy studies. Critical Policy Studies 3 (3–4), 309–335. Howarth, D., Norval, A. & Stavrakakis, Y. 2000. Discourse theory and political analysis. Identities, hegemonies and social change. Manchester: Manchester University Press. Howarth, D. & Stavrakakis, Y. 2000. Introducing discourse theory and political analysis. Teoksessa D. Howarth, A. Norval & Y. Stavrakakis (toim.), Discourse theory and political analysis. Identities, hegemonies and social change. Manchester: Manchester University Press, 1–23. Kant, I. 1795/1989. Ikuiseen rauhaan: Valtio-oikeudellinen tutkielma. Hämeenlinna: Karisto. Kekkonen, U. 1952. Onko maallamme malttia vaurastua? Helsinki: Otava. Komiteanmietintö. 1970. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I. Opetussuunnitelman perusteet. Komiteanmietintö 1970: A 4. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Koskenniemi, M. 1968. Sosiaalinen kasvatus koulussa. 2. painos. Helsinki: Otava. Koskenniemi, M., Kansanen, P. & Uusikylä, K. 1975. Opettaja ja oppilaat suunnittelevat yhdessä opetusta. Kasvatus 6 (3), 292–297. Koski, L. 2001. Hyvän lapsen ja kasvattamisen ideaalit. Tutkimus aapisten ja lukukirjojen moraalisen kosmologian muutoksista itsenäisyyden aikana. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Kuortti, J., Mäntynen, A. & Pietikäinen, S. 2008. Kielen rakennustelineillä: kielellisen ja yhteiskunnallisen käänteen merkitys. Tiedotustutkimus 31 (3), 25–37. Kuusi, P. 1961. 60-luvun sosiaalipolitiikka. Helsinki: wsoy. Kärenlampi, P. 1999. Taistelu kouludemokratiasta: kouludemokratian aalto Suomessa. Helsinki. Suomen historiallinen seura. Laclau, E. 2005. On populist reason. London: Verso. Laclau, E. 2006. Ideology and post-Marxism. Journal of Political Ideologies 11 (2), 103– 114. Laclau, E. 2007. Emancipation(s). London: Verso. Laclau, E. & Mouffe, C. 2014. Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics. London: Verso. Launonen, L. 2000. Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogisissa teksteissä 1860-luvulta 1990-luvulle. Jyväskylän yliopisto. Littunen, Y. 1962. Sosiaalinen sidonnaisuus. Porvoo: wsoy. Marchart, O. 2007. Post-foundational political thought. Political difference in Nancy, Lefort, Badiou and Laclau. Edinburgh: Edinburgh University Press. Miller, P. & Rose, N. 2010. Miten meitä hallitaan. Tampere: Vastapaino. 106 Antti Saari, Tuomas Tervasmäki & Veli-Matti Värri Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Mundy, K. 2007. Educational multilateralism – origins and indications for global governance. Teoksessa K. Martens, A. Rusconi & K. Leuze (toim.), New arenas of education governance: The impact of international organizations and markets on educational policy making. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 40–56. Mundy, K., Green, A., Lingard, B. & Verger, A. 2016. Introduction: The globalization of education policy – key approaches and debates. Teoksessa K. Mundy, A. Green, B. Lingard & A. Verger (toim.), The handbook of global education policy. Chichester, uk; Malden, ma: John Wiley & Sons, 1–20. Mura, A. 2016. National Finitude and the Paranoid Style of the One. Contemporary Political Theory 15 (1), 58–79. Nikander, E. 1998. Kansalaisuus velvoittaa. Maaseudun kansakoulujen piiritarkastajat Suomen kansallisen sovun rakentajina vuosina 1921–1939. Acta Universitatis Tamperensis 594. Tampereen yliopisto. Nikander, E. 1999. Idea hyvästä opettajasta 1920ja 1930-lukujen Suomessa. Teoksessa Kasvatuksen monimuotoinen sarka. Koulu ja menneisyys xxxvii. Suomen Kouluhistoriallisen Seuran vuosikirja 1999. Jyväskylä: Gummerus, 120–133. Palola, E. 2010. Kuilua sulkemassa: kommunikaatio Euroopan ja eurooppalaisten välillä. Teoksessa. J. Kaisto & M. Pyykkönen (toim.), Hallintavalta. Sosiaalisen, politiikan ja talouden kysymyksiä. Helsinki: Gaudeamus, 166–189. Palonen, E. 2008. Ernesto Laclau & Chantal Mouffe. Diskurssiteoriaa ja radikaalia demokratiaa. Teoksessa K. Lindroos & S. Soininen (toim.), Politiikan nykyteoreetikkoja. Helsinki: Gaudeamus, 209–232. Palonen, E. 2012. Liberalismin ja konservatismin aika (ideologioina) on ohi! Niin & Näin 19 (4), 80–85. Pernaa, V. 2012. Kevään 2011 eduskuntavaaliasetelman pitkät juuret. Teoksessa V. Pernaa & E. Railo (toim.), Jytky. Eduskuntavaalien 2011 mediajulkisuus. Turku: KirjaAurora, 9–30. Poovey, M. 2002. The liberal civil subject and the social in eighteenth century British moral philosophy. Teoksessa P. Joyce (toim.), Social in question: New bearings in history and the social sciences. London: Routledge, 44–61. pops 2014. Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_ perusteet_2014.pdf. Luettu 09.01.2017. Rantala, J. 2002. Kansakoulunopettajat ja kapina: Vuoden 1918 punaisuussyytökset ja opettajan asema paikallisyhteisössä. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura. Rinne, R. 1984. Suomen oppivelvollisuuskoulun opetussuunnitelman muutokset vuosina 1916–1970: opetussuunnitelman intentioiden ja lähtökohtien teoreettishistoriallinen tarkastelu. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, Scripta lingua Fennica edita, osa 44. Rizvi, F. & Lingard, B. 2010. Globalizing education policy. London: Routledge. 107 Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana Opetussuunnitelmatutkimus Ropo, E. & Värri, V-M. 2003. Teacher identity and the ideologies of teaching: some remarks on the interplay (with Eero Ropo). Chapter xiii. Teoksessa D. Trueit, W.E. Doll Jr, H. Wang & W. F. Pinar (toim.), The Internalization of Curriculum Studies. Selected Proceedings from the lsu Conference 2000New York: Peter Lang Publishing, Inc., 261–270. Rose, N. 1999. Powers of Freedom Reframing Political Thought. Cambridge: Cambridge University Press. Saari, A. 2011. Kasvatustieteen tiedontahto. Kriittisen historian näkökulmia suomalaiseen kasvatuksen tutkimukseen. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura. Saari, A. 2017. Technique of Freedom: Representing the School Class as a Social Order. Teoksessa T. Popkewitz, J. Diaz & K. Kirchgasler (toim.), A Political Sociology of Educational Knowledge. New York: Taylor & Francis. Saastamoinen, M. 2010. Aktiivisen kansalaisen vastatulkintoja. Neuroottinen ja hylätty kansalainen. Teoksessa J. Kaisto & M. Pyykkönen (toim.), Hallintavalta. Sosiaalisen, talouden ja politiikan kysymyksiä. Gaudeamus: Helsinki, 230–253. Simola, H. 1995. Paljon vartijat. Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa koulu diskurssissa 1860-luvulta 1990-luvulle. Väitöskirja. Tutkimuksia 137. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Helsinki: Yliopistopaino. Simola, H. 2015. Koulutusihmeen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiikasta. Tampere: Vastapaino. Simola, H., Rinne, R., Varjo, J. & Kauko, J. 2013. The paradox of the education race: how to win the ranking game by sailing to headwind. Journal of education policy 28 (5), 612–633. Somerkivi, U. 1983. Peruskoulu. Synty, kehittyminen ja tulevaisuus. Vantaa: Kun nal lispaino. Svingby, G. 1982. Från läroplanspoesi till klassrumsverklighet. Malmö: LiberLäromedel. Szkudlarek, T. 2016. Laclau’s ontological rhetoric, universality and collective identity: A lesson for cosmopolitan education. Teoksessa M. Papastephanou (toim.), Cosmopolitanism: educational, philosophical and historical perspectives. Berlin: Springer, 201–214. Taylor, C. 1989. Sources of the self: The making of the modern identity. Harvard: Harvard University Press. Tervasmäki, T. 2016. Ideologian jäljillä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arvoperustan poliittinen analyysi. Pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201610114326 (Haettu 12.12.2016). Tervonen, M. 2014. Historiankirjoitus ja myytti yhden kulttuurin Suomesta. Teoksessa P. Markkula, H. Snellman & A-C. Östman (toim.), Kotiseutu ja kansakunta: miten suomalaista historiaa on rakennettu, 137–162. Topelius, Z. 1945/1875. Maamme kirja: Lukukirja suomen alimmille oppilaitoksille (48. p. ed.). Helsinki: wsoy.