Osallistamista oppimassa : kohti yhtenäistä ja ymmärrettävää perusopetuksen opetussuunnitelmaa

35 Osallistamista oppimassa – kohti yhtenäistä ja ymmärrettävää perusopetuksen opetussuunnitelmaa Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Opetussuunnitelman uudistaminen on sekä kansallisesti että kansainvälisesti yksi käytetyimpiä koulun ja yhteiskunnan kehittämisen ja muutoksen hallinnan keinoista. Koulun kehittämisen tutkimus osoittaa, että erityisen oleellista on se, miten uudistustyötä toteutetaan ja millaista vuorovaikutusta ja yhteistä merkityksen rakentelua tässä prosessissa tapahtuu. Laaja osallisuuden mahdollistaminen on ollut viimeisimmän suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteena. Artikkelissa kuvaamme opetussuunnitelman perusteiden laadintaa ja Opetushallituksen johtavien virkamiehien näkemyksiä siitä, millaisia haasteita toteutus tuotti perusteasiakirjan yhtenäisyydelle ja ymmärrettävyydelle. Teemahaastatteluun osallistui 23 virkamiestä. Virkamiehet kuvasivat työryhmissä käytyjä merkitysneuvotteluja haasteellisiksi, mutta myös uutta luoviksi ja merkityksellisiksi. Vaikuttaa siltä, että osallistava opetussuunnitelmatyö viritti asioiden käsittelyn monitasoisuutta. Vastaajien kokemana tämä sekä tukee että haastaa opetussuunnitelman perusteiden yhtenäisyyttä. Johdanto Suomessa peruskoulun käy käytännössä koko ikäluokka. Opetussuunnitelman uudistaminen on sekä kansallisesti että kansainvälisesti yksi käytetyimpiä koulun ja yhteiskunnan kehittämisen ja muutoksen hallinnan keinoista. Koulutusjärjestelmän ja koulun kehittäminen on kuitenkin haastavaa, minkä vuoksi myös siihen liittyvä tutkimus on ollut varsin aktiivista ja keskittynyt Published in Korhonen V., Annala J. & Kulju P. (eds) Kehittämisen palat, yhteisöjen salat : Näkökulmia koulutukseen ja kasvatukseen (pp. 35-57). Tampere: Tampere University Press. ISBN 978-952-03-0500-0. 2017. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-0500-0 36 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) usein siihen, miksi uudistukset epäonnistuvat (Honig 2006; McLaughlin 1987). Koulun kehittämisen tutkimus on kuitenkin tunnistanut monia keskeisiä kehittämistyön onnistumista sääteleviä tekijöitä. Erityisen oleellista näyttäisi olevan se, miten uudistustyötä toteutetaan ja millaista vuorovaikutusta ja yhteistä merkityksen rakentelua tässä prosessissa tapahtuu (Fullan 2007; Hofman, Boom, Meeuwisse & Hofman 2013). Tutkimustulokset viittaavat muun muassa siihen, että uudistusten onnistumisessa ohjaavuuden ja osallisuuden sopiva tasapainoilu, niin sanottu top-down bottom-up -strategia tuottaa parhaan tuloksen (Luttenberg, Veugelers & Carpay 2013; Ramberg 2014). Toinen koulun kehittämisen tutkimuksessa laajasti tunnistettu onnistumista säätelevä tekijä on riittävä yhtenäisyys, koherenssi (coherence). Koherenssi voidaan nähdä välttämättömänä ehtona, kun pyritään edistämään uudistukseen osallistuvien toimijoiden suhdetta, omistajuutta ja subjektiutta suhteessa tavoiteltuun muutokseen (Pyhältö, Pietarinen & Soini 2014). Koherenssia on tarkasteltu koulu-uudistuksissa sekä eritasoisten tavoitteiden ja niiden sisäisen johdonmukaisuuden (produkti-ulottuvuus) että yhtenäisyyden rakentamisen keinojen suhteen (prosessi-ulottuvuus). Opetussuunnitelmien uudistamista tutkittaessa on erityistä huomiota kiinnitetty opetussuunnitelma-asiakirjan yhtenäisyyteen ja siihen, miten yhtenäisyys tai sen puute vaikuttaa opetus-oppimisprosessiin opetussuunnitelman alkaessa toteutua koulun arjessa (Cheung & Wong 2011; Donnell & Gettinger 2015). Tässä artikkelissa tarkastelemme osallisuuden ja koherenssin rakentamisen haasteita viimeisimmän suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistusprosessissa, jonka toteutuksessa osallisuutta painotettiin vahvasti sekä uudistamisen tavoitteena että sen keinona (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Artikkelissa kuvaamme perusteiden laadintaa ja prosessin suunnittelijoiden eli Opetushallituksen johtavien virkamiehien näkemyksiä siitä, millaisia haasteita toteutus tuotti perusteasiakirjan yhtenäisyydelle ja ymmärrettävyydelle. Tutkimus toteutettiin teemahaastatteluina (n=23) vuonna 2013, kun perusteiden laadinta oli oppimisen ja uuden luomisen näkökulmasta kiivaimmillaan, ja siihen osallistui 23 Opetushallituksen opetusneuvosta. 37 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Suomalainen opetussuunnitelma Suomalaista peruskoulua on kehitetty määrätietoisesti jo vuosikymmeniä. Kansallinen koulun kehittäminen ei ole täysin seurannut kansainvälisen koulun kehityssuuntia, ja Suomen on katsottu jopa omaksuneen kokonaan oman kehittämisstrategiansa (Hargreaves & Shirley 2009; Sahlberg 2011b). Suomessa ei esimerkiksi ole lähdetty laajamittaiseen oppilaiden testaamiseen, ja opettajan autonomia suhteessa opettamiseensa on haluttu säilyttää vahvana ja laajana. Asiakirjana suomalainen opetussuunnitelma edustaa eräänlaista hybridimallia, jossa yhdistyvät oppilaan oppimiskokemuksen keskeisyyttä korostava curriculum-ajattelu ja opittavien sisältöjen tarkka järjestäminen (Malinen 1992; Salminen 2002; Vitikka 2009). Käytännössä tämä näkyy opetussuunnitelmassa niin sanottuina yhteisenä osana ja oppiaineosana. Koulun kehittäminen nähdään Suomessa kansallisena kehittämisstrategiana. Suomalaiselle peruskoululle asetetaan koululainsäädännössä kahtalainen tavoite: koulu toimii paitsi oppimista myös hyvinvointia edistävänä instituutiota. Peruskoulun historia onkin ollut suhteellisen menestyksekäs sekä oppimistuloksissa että yhteiskunnallisen tasa-arvon rakentajana (Hämäläinen, Lindström & Puhakka 2005; Sahlberg 2011a). Opetussuunnitelman uudistaminen ymmärretään Suomessa ensisijaisena koulun kehittämisen välineenä, ja pedagogiset kysymykset muodostavat opetussuunnitelman perusteiden ytimen (Salonen-Hakomäki, Soini, Pietarinen & Pyhältö 2016). Toki opetussuunnitelman uudistustyö on Suomessakin pohjimmiltaan poliittista, ja se on panostus koulun lisäksi koko yhteiskunnan tulevaisuuteen. Suomessa peruskoulun opetussuunnitelman perusteita uudistetaan noin kymmenen vuoden välein. Opetussuunnitelman perusteiden valmistelu aloitettiin jo vuonna 2012, ja uutta opetussuunnitelmaa alettiin toteuttaa kouluilla vaiheittain elokuusta 2016 lähtien. Opetussuunnitelman perusteet on valtionhallinnon tasolla valmisteltu normiohjaava dokumentti, jossa määritellään opetuksen sisältöjen ja pedagogiikan keskeiset tavoitteet. Opetussuunnitelman perusteet ovat perusta paikalliselle opetussuunnitelmatyölle. Perusteet noudattelevat perusarvoja, joihin Suomi valtiona on sitoutunut: ihmisoikeuksien kunnioittaminen, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden säilyttäminen ja monikulttuurisuus. Opetussuunnitelmatyössä valtion hal- 38 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) linnon taso tuottaa raamit, opetussuunnitelman perusteet, ja kouluissa toteutuva opetussuunnitelma laaditaan paikallisesti, jopa koulukohtaisesti. Vaikka paikallisen ja koulukohtaisen suunnittelun laajuus on vaihdellut opetussuunnitelmauudistuksissa (Mølstad 2015; Rokka 2011), periaatteena on ollut, että perusteissa määritellyt tavoitteet eivät siirry sellaisenaan koulujen toimintaan, vaan perusteita käsitellään, tulkitaan ja muunnetaan koulujen yksilölliseksi kehittämistyöksi (Rajakaltio & Mäkinen 2014). Opetussuunnitelman uudistaminen nojautuu siis ideaan opetussuunnitelmasta prosessina ja keskusteluna (Annala & Mäkinen 2016; Pinar 2004). Uusimmassa opetussuunnitelmauudistuksessa opetussuunnitelma on kuntatai seutukuntakohtainen, ja kunnilla opetuksen järjestäjinä on merkittävä tehtävä paikallisen opetussuunnitelman laadinnassa. (Datnow 2005; Pietarinen, Pyhältö & Soini 2016). Osallistava opetussuunnitelman perusteprosessi Suomessa Koulun kehittämisen tutkimus on nostanut osallisuuden keskeiseksi koulun ja opetussuunnitelman kehittämistyön onnistumisen kulmakiveksi (Breiting 2008; Desimone 2002; Hofman, Boom, Meeuwisse & Hofman 2013). Laaja osallisuuden mahdollistaminen on ollut myös viimeisimmän suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteena kahdella tavalla: yhtäällä perusteasiakirjan tavoitteet korostavat aktiivista osallistumista ja osallisuuden kokemusta oppilaan oppimisen perustana, ja toisaalta perusteiden laadinta on pyritty toteuttamaan tätä osallisuuden periaatetta noudattaen. Opetushallituksen ohjeistukset korostavat myös paikallisen opetussuunnitelmatyön osallistavuutta. (Opetushallitus 2016.) Tavoitteena on koko systeemin läpikäyvä oppimisprosessi, jossa uudistusta ei vain toteuteta vaan jossa tavoitteena on aktiivinen kehittäminen systeemin joka tasolla (Coburn 2005; Fullan 2003; Mølstad 2015). Kiinnostavaa suomalaisessa koulun kehittämisessä on paitsi paikallisen ja koulutason keskeinen rooli myös tapa, jolla itse perusteiden laadinta on organisoitu. Prosessi on systeeminen, ja systeemin eri tasoilla on siinä oma selkeä roolinsa (Fullan 2003; Porter, Fusarelli & Fusarelli 2015). Valtioneuvosto määrittää opetuksen yleiset tavoitteet ja päättää opetettavien aineiden 39 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat tuntijaosta. Tämän jälkeen Opetushallitus vastaa opetussuunnitelman perusteprosessin suunnittelusta, organisoinnista ja toteutuksesta (Valtioneuvoston asetus 422/2012; Vitikka, Krokfors & Hurmerinta 2012). Perusteiden laadintaan osallistuu Suomessa kansainvälisesti verraten laaja joukko asiantuntijoita ja kasvatuksen kentän toimijoita. Erityisesti viimeisimmät, joulukuussa 2014 hyväksytyt opetussuunnitelman perusteet tuotettiin laajasti osallistavassa ja monipolvisessa prosessissa. Osallisuus näkyi perusteprosessissa laajan osallistujamäärän kutsumisena mukaan perustetyöhön, sitä edeltävänä kentän kuulemisena ja kattavana palautteen keräämisenä opetussuunnitelman perusteista. Kaikilla kansalaisilla oli mahdollisuus kommentoida perustetekstin luonnoksia verkossa, ja opetuksen järjestäjien (pääasiassa kuntien) kautta myös yksittäisiltä opettajilta ja kouluilta kerättiin palautetta systemaattisesti. Perusteiden linjaukset ja itse perusteteksti syntyivät käytännössä laajassa Opetushallituksen suunnittelemassa ja johtamassa työryhmätyöskentelyssä. Opetushallituksen johtamaan ja organisoimaan prosessiin osallistui 34 työryhmää ja kaikkiaan yli 300 asiantuntijaa. Opetushallitus kutsui työryhmätyöskentelyyn edustajia koulujärjestelmän kaikilta tasoilta, ja työryhmiin osallistui Opetushallituksen virkamiesten (16 % työryhmien jäsenistä) lisäksi yliopiston (31 %), koulun (45 %), säätiöiden ja oppikirjakustantajien edustajia (8 %) (Pietarinen, Pyhältö & Soini 2016). Opetushallituksen virkamiehet toimivat työryhmissä yleensä puheenjohtajina. Elokuussa 2012 nimettiin perusteprosessin ohjausryhmä, jossa oli edustajia kahdesta ministeriöstä, erilaisista säätiöistä ja edunvalvontaelimistä, kuten Suomen vanhempainliitosta ja Elinkeinoelämän keskusliitosta. Varsinaiset työryhmät jakaantuivat kahtia, ja samaan aikaan ohjausryhmän perustamisen kanssa käynnistettiin perusteiden linjausten laadinta ja opetussuunnitelman perusteiden yhteistä osaa pohtivat ryhmät. Opetussuunnitelman perusteiden yhteisen osan tavoitteena oli luoda yhtenäinen pohja ja tuki pedagogiselle muutokselle. Yhteisen osan työryhmät (vuosiksi 2012–2014) olivat rakenneja tavoiteryhmä; oppimiskäsitysryhmä; oppimisen ja koulunkäynnin tuen osaryhmä ja laaja-alaisia lukuja kirjoitustaitoja sekä kielija kulttuuritietoista koulua pohtiva ryhmä. Toisessa vaiheessa, alkuvuodesta 2013, perustettiin oppiaineiden tavoitteita pohtivat aineryhmät. Sekä 40 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) yhteisen osan että oppiainetyöryhmissä oli runsaasti edustajia yliopistoista ja kouluista. Yliopistojen asiantuntijat painottuivat kuitenkin yhteisen osan ryhmissä, ja peruskoulujen opettajia oli enemmän oppiaineryhmissä. Prosessi kesti vuodesta 2012 perusteiden hyväksymiseen, vuoden 2014 loppuun asti. (Opetushallitus 2016.) Yhtenäisyys opetussuunnitelman kehittämistyössä Osallisuuden lisäksi toinen koulun kehittämistyön ja opetussuunnitelman uudistamisen onnistumisen avainkysymys liittyy siihen, miten yhtenäisiksi ja johdonmukaisiksi kehittämistyön tavoitteet koetaan. Tätä on tutkimuskirjallisuudessa kuvattu opetussuunnitelman koherenssin (coherence) käsitteellä. Koherenssilla tarkoitetaan opetussuunnitelman uudistyön linjakkuutta esimerkiksi käytettyjen keinojen suhteen ja uudistuksen tavoitteiden sisäistä johdonmukaisuutta (Chan 2010; Muller 2009). Mielekästä kehittämistyötä tukeva koherenssi ei kuitenkaan tarkoita mekaanista yhdenmukaisuutta tai pakottavia linjauksia, vaan pikemminkin se viittaa opetussuunnitelman johdonmukaisuuteen ja ymmärrettävyyteen kasvatusja koulutustoiminnan kehittämisen pohjana. Tässä artikkelissa tarkastelemme opetussuunnitelman koherenssia opetussuunnitelman perusteasiakirjan koettuna johdonmukaisuutena, yhtenäisyytenä ja linjakkuutena. Koherentin opetussuunnitelman on todettu olevan yhteydessä hyviin oppi mistuloksiin (Shwartz Weizman, Fortus, Ktajicik & Reiser 2008) ja opettajien kehittämistyöhön sitoutumiseen (Pyhältö, Soini & Pietarinen 2012). Opetussuunnitelman koherenssia voidaan tarkastella esimerkiksi oppimistavoitteiden, opetus-oppimisprosessin ja opetusmenetelmien sekä arvioinnin keskinäisen linjakkuuden ja opetussuunnitelman tavoitteiden ja oppitai muiden opetusmateriaalien näkökulmasta (Applebee, Bateman, Taylor, Janik & Logan 2007; Squires 2012). Koherentissa opetussuunnitelmassa toiminnat ja niiden tarkoitus muodostavat ymmärrettävän kokonaisuuden (Kelly 2009) opetussuunnitelmatyön toimijoiden kannalta. Riittävä yhtenäisyys edellyttää jaettua ymmärrystä opetussuunnitelman tarkoituksesta ja suhteesta organisaation kehittämiseen koulutusjärjestelmän eri toimijoiden kesken (Allen & 41 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Penuel 2015; Beane 1995; Fullan & Quinn 2016; Hargreaves & Shirley 2009; Pietarinen, Pyhältö & Soini 2016). Koherenssin rakentaminen vaatii jatkuvaa sovittelua ja neuvottelua (Bateman ym. 2007; Hammerness 2006; Honig & Hatch 2004). Tässä tutkimuksessa opetussuunnitelman perusteiden koherenssia tarkastellaan ensi sijassa sen kautta, miten opetussuunnitelmatyötä johtavat Opetushallituksen virkamiehet kokevat valmisteilla olevan opetussuunnitelman perustetekstin; miten yhtenäinen ja ymmärrettävä se on eritasoisten periaatteiden ja linjausten, tavoitteiden ja rakenteiden sekä opetuksen ja oppiaineiden sisältöjen suhteen. Onnistuneen kehittämistyön ehdoiksi asettuvat osallisuuden ja koherenssin periaatteet voivat näyttäytyä kehittämistyössä jännitteisessä suhteessa keskenään. Monien erilaisten intressiryhmien ja laajan asiantuntijajoukon kuuleminen ja kuunteleminen tuottavat variaatiota, moniäänisyyttä ja väistämättä myös ristiriitoja. Osallistavan kehittämistyön tuloksena saattaa pahimmillaan olla hyvin epäyhtenäinen, vaikeasti ymmärrettävä tai hyvin yleisellä tasolla liikkuva opetussuunnitelma-asiakirja. Osallisuuden ja yhtenäisyyden haasteiden ratkominen edellyttää merkitysneuvotteluja, joissa pyritään ymmärtämään, mistä uudistuksessa on kyse, miten asiat liittyvät toisiinsa ja mitä ne merkitsevät eri toimijoille. (Hargreaves ym. 2009; Weick, Sutcliffe & Obstfeld 2005.) Laajan opetussuunnitelmauudistuksen toteuttaminen edellyttää opetussuunnitelman laatijoiden osallistumista yhteiseen oppimisprosessiin, joka on ytimeltään yhteistä merkityksen rakentelua; uuden tiedon nivomista olemassa olevaan ymmärrykseen tai olemassa olevan ymmärryksen uudelleen arviointia sekä tulevan toiminnan tavoitteiden määrittelemistä tämän pohjalta (Coburn 2005; Crossan, Lane & White 1999). Keskeistä tällaisessa merkityksen rakentelussa on, että uudistuksen tavoitteet tulevat ymmärrettäviksi ja saavat omaksi koettuja merkityksiä ja kysymyksiä (Weick, Sutcliffe & Obstfeld 2005; Hargreaves ym. 2009; Pyhältö, Pietarinen & Soini 2014). Lisäksi yhteistä tiedonrakentelua tarvitaan, jotta uudistuksen seuraukset arkiselle kasvatusja opetustyölle tulisivat riittävästi pohdituiksi (März & Kelchtermans 2013; Salonen-Hakomäki ym. 2016). Tavat, joilla yhteistä merkityksenrakentelua tehdään, määrittävät sen onnistumista (Priestley ym. 2012). Lopputulokseen, uudistuksen tavoitteisiin, vaikuttaa myös se, mistä asioista yhteistä ymmärrys- 42 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) tä rakennetaan (Fullan & Quinn 2016). Asiat, joihin neuvottelut ja yhteiset pohdinnat kulminoituvat kertovat arvostuksista ja valtarakenteista ja heijastelevat senhetkistä keskustelua kasvatuksen ja koulutuksen kentällä. Tutkimuksen tavoite Tässä artikkelissa keskitytään tarkastelemaan opetussuunnitelman perusteiden koherenssiin liittyviä haasteita osallistavassa opetussuunnitelman perusteprosessissa. Opetussuunnitelman perusteiden laadinta ymmärretään uuden tiedon ja merkityksen yhteisenä rakenteluna, joka aktivoi ja edellyttää koherenssin haasteiden tunnistamista ja ratkaisemista – erityisesti perustetyön ollessa eri osioiden intensiivisessä kokoamisvaiheessa. Tätä keskeistä opetussuunnitelman perusteiden laadinnan vaihetta tarkastellaan työryhmätyöskentelyä johtaneiden Opetushallituksen virkamiesten kokemana. Tutkimuskysymyksiksi asettuu: 1. Mihin työryhmien merkitysneuvottelut kohdistuivat opetussuunnitelman perusteiden koherenssia tavoiteltaessa? 2. Millaisia haasteita näihin merkitysneuvottelun kohteisiin liittyi? Tutkimuksen toteutus Osallistujat ja aineistonkeruu Opetushallituksessa opetussuunnitelman uudistaminen käynnistyi vuonna 2012 ja päättyi vuoden 2014 joulukuussa asiakirjan julkaisuun. Tutkimus toteutettiin syksyllä 2013. Haastatteluiden aikaan ensimmäiset luonnokset opetussuunnitelman yleisistä periaatteista olivat valmiina, ja aineosien työryhmät työskentelivät niiden pohjalta. Näin ollen haastattelut toteutettiin opetussuunnitelman perusteiden uudistamisen keskivaiheessa. Tutkimukseen osallistui yhteensä 23 Opetushallituksen opetussuunnitelman uudistusta valmistelevaa opetusneuvosta, ja vastausprosentti oli 85 %. Vastaajista kuusi oli miehiä ja 17 naisia. Tutkimukseen osallistuneilla oli keskeinen rooli Opetushallituksen perusopetuksen opetussuunnitelman uudistusta valmistelevissa työryhmissä, joissa he toimivat työryhmien puheenjoh- 43 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat tajina tai asiantuntijasihteereinä. Joillakin vastaajista oli jäsenyyksiä ja erilaisia rooleja useissa työryhmissä. Tutkimukseen osallistuneilla opetusneuvoksilla oli kasvatusalan koulutus ja kokemukseen pohjautuvaa asiantuntijatietoa alalta. Tutkimukseen osallistuneet olivat työskennelleet Opetushallituksessa eripituisia jaksoja vaihtelevasti muutamasta vuodesta 25 vuoteen. Useilla osallistujilla (16/23) oli kokemusta edeltävästä opetussuunnitelman uudistamisen prosessista, ja osalla oli aiempaa kokemusta aikaisemman opetussuunnitelman jalkauttamisesta koulutai kuntatasolla. Aineisto kerättiin puolistrukturoidulla haastattelulla. Haastattelu tehtiin tutkimusryhmän suunnittelemaa ja testaamaa haastatteluprotokollaa käyttäen. Haastatteluiden kesto oli 45–90 minuuttia, ne tallennettiin ja litteroitiin. Haastattelun tavoitteena oli saada kokonaisvaltainen kuva Opetushallituksen virkamiesten näkemyksistä opetussuunnitelman uudistamisesta. Haastattelu sisälsi 50 kysymystä kuudesta teemasta: uudistuksen tavoitteet, opetussuunnitelman uudistamisen prosessi kokonaisuutena, haastateltavan rooli uudistuksessa, haastateltavan ajatuksia paikallisesta jalkauttamisesta, uudistuksen tarkoitus. Lisäksi haastattelussa kartoitettiin osallistujien taustatietoja työhistoriasta ja osallisuudesta edellisiin uudistuksiin. Analyysi Analyysi toteutettiin sisällönanalyysina litteroiduista haastatteluista. Ensimmäisessä vaiheessa poimittiin aineistositaatit (Atlas.ti-ohjelmaa apuna käyttäen), joissa haastateltava puhuivat osallistavista työtavoista: joko ryhmän toiminnasta tai ryhmien välisestä toiminnasta. Induktiivinen analyysi tunnisti kaiken sellaisen puheen, jossa haastateltava kuvaa johtamansa ryhmän toimintaa tai eri ryhmien välistä toimintaa opetussuunnitelman kirjoittamisen prosessissa. Toisessa vaiheessa tunnistettiin sellainen puhe, jossa haastateltava pohtii, mitkä asiat näyttäytyivät koherenssin kannalta haastavina, toisin sanoen millaisista opetussuunnitelman perusteasiakirjaan liittyvistä asioista ryhmissä käytiin merkitysneuvotteluja. Analyysin kolmannessa vaiheessa merkitysneuvottelun kohteet koodattiin kolmeen sisältöluokkaan: 1)opetussuunnitelman isojen linjausten johdonmukaisuus, 2) opetussuunnitelman eri osien sisäinen linjakkuus ja 3) opetuksen järjestämiseen ja sisältöihin liittyvä 50 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) puolestaan abstraktimpina ja vaikeammin käsiteltävinä erityisesti yksittäisten aineiden kohdalla. Joitain sinänsä tärkeitä tavoitteita tai teemoja ei ehkä koeta opetuksen arjen kannalta niin pakottavina, vaan ne edustivat enemmän eräänlaista periaatteellista keskustelua. Myös isojen linjausten keskinäinen suhde tai suhteen puuttuminen näkyy haastateltavien kuvaamissa haasteissa. Arviointiin liittyvät isot linjaukset vaikuttavatkin olevan koherenssin kannalta keskeisiä, ja arviointi näyttäytyy myös linjauksena, jonka suhde sekä perusteiden muihin osiin että opetuksen käytäntöihin on selkeämmin löydettävissä. Seuraavassa sitaatissa on kuvattu arvioinnin merkittävyyttä työryhmien keskustelussa. Et se (arviointi) on kyllä siinä mielessä just hyvin kuvaava asia, et kun se liittyy sit jokaiseen oppiaineeseen, ja jokaisen oppiaineen pitää kirjoittaa kuitenkin ne arvioinnin kriteerit, ja sillä tavalla myöskin siitä arvioinnista, että se on tämmönen hyvin koordinoiva aihe (…) ja sitte tota mietitään, että jaa’a, just se oppimiskäsityskin kun sen pitäis näkyy siellä vähän kaikessa ja miten se sit saadaan näkymään, ni se on kyllä haastavaa. (R8) Kaikkiaan virkamiehet kuvasivat opetussuunnitelman perusteasiakirjan koherenssin haasteita pääsääntöisesti kolmen merkitysneuvottelun kohteeksi asettuvan osa-alueen kautta: perusteiden isojen linjausten johdonmukaisuus, perusteiden osien sisäinen linjakkuus ja yksittäisten oppiaineiden eheytyvät sisällöt ja opetus. Eritasoisten tavoitteiden ja niiden kuvaamiseen käytettyjen käsitteiden väliset yhteydet olivat vastaajien kuvaamien merkitysneuvottelujen keskeistä sisältöä. Virkamiesten näkökulmasta ratkaisevaa näyttäisi olevan se, että opetussuunnitelman eri osa-alueet tulevat mahdollisimman laajasti merkitysneuvotteluiden kohteeksi ja että merkitysneuvottelua käydään myös niiden suhteesta toisiinsa miettien esimerkiksi, mitä seurauksia oppilaan roolista rakentuvalla ymmärryksellä ja merkityksellä on oppiainesisältöjen pohdintaan. Tulosten pohdintaa Tämän tutkimuksen tuloksia on tarkasteltava opetussuunnitelman perusteiden laadinnan vaihe huomioiden. Aineistonkeruu toteutettiin perustetyön 51 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat ollessa eri osioiden intensiivisessä kokoamisvaiheessa. Opetussuunnitelman perusteisiin tavoiteltavan koherenssin tarkastelun näkökulmasta aineistonkeruun ajankohta oli osuva, sillä juuri tuossa vaiheessa pitkällä olevien, mutta ei vielä valmiiden perustetekstien ja osioiden sisäinen ja keskinäinen tarkastelu oli aktiivisena. Vaihe oli haastava ja kuormittava. Huomion arvoista on, että uuden tiedon ja yhteisen merkityksen rakentelun ollessa kiivaimmillaan työtä koordinoivat virkamiehet tunnistavat monipuolisesti perusteiden koherenttiutta haastavia tekijöitä. Tämä kehittämisasiantuntijuus mahdollisti perusteiden moniulotteisen koherenssin edistämisen, jota tapahtui runsaasti eri työryhmissä ja niiden välillä ennen lopullista perustetekstiä. Tulokset osoittavat, että Opetushallituksen virkamiehet tunnistivat koherenssin merkityksen uudistuksen onnistumisen edellytyksenä. He toivat kriittisesti ja analyyttisesti esiin sen, miten opetussuunnitelman perusteiden johdonmukaisuus, linjakkuus ja riittävä yhtenäisyys tulevat haastetuiksi laajassa työryhmätyöskentelyssä, jossa hallittava tietomäärä on huomattava. Virkamiehet kuvasivat työryhmissä käytyjä merkitysneuvotteluja haasteellisiksi mutta myös uutta luoviksi ja merkityksellisiksi. Vaikuttaa siltä, että osallistava opetussuunnitelmatyö viritti asioiden käsittelyn monitasoisuutta. Vastaajien kokemana tämä sekä tukee että haastaa opetussuunnitelman perusteiden yhtenäisyyttä. Monitasoisuus kääntyy vahvuudeksi esimerkiksi silloin, kun laaja yleinen periaate tuottaa uusia näkökulmia oppiaineen sisältöihin ja laajentaa tai syventää perusopetuksen sisältöjä. Haasteelliseksi ja jopa prosessia lamauttavaksi moniäänisyys muuttuu, kun yhteisten linjausten, esimerkiksi oppimiskäsityksen, seuraukset koulun arkeen jäävät epäselviksi tai niistä vallitsee niin suuria näkemyseroja, että ne estävät yhteisen tavoitteen suuntaisen työskentelyn tai työskentelylle varattu aika ei riitä merkitysneuvottelun käymiseen. Mielenkiintoinen havainto oli, että merkitysneuvottelujen kohde määritti oppimista (ks. myös Fullan & Quinn 2016). Sellaiset merkitysneuvottelun kohteeksi asettuvat linjaukset, joiden vaikutukset opetustyöhön nähtiin konkreettisemmin ja suorempina ja joiden normiohjauksellinen painoarvo koettiin erityisen merkittävänä, pakottivat viemään merkitysneuvotteluja pidemmälle. Ne aiheuttivat haasteita työskentelylle, koska yhteisymmärrys niiden suhteen koettiin prosessin etenemisen kannalta välttämättömänä, mutta 52 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) ne todennäköisesti tuottivat pidemmällä aikavälillä suurempaa koherenssia perusteasiakirjan kokonaisuuteen – ja mahdollisesti myös sen soveltamiseen edelleen kohti paikallisia opetussuunnitelmia. Vaikutuksiltaan epämääräisiksi tai epäselviksi koetut ylätavoitteet jäivät helposti käsittelemättä tai niiden suhteen tehtiin laihoja kompromisseja, jotka todennäköisesti haastavat yhtenäisyyttä myös jatkossa. Koska Opetushallituksen virkamiehet johtivat ja orkestroivat opetussuunnitelman perusteiden laadintatyötä, käytännössä usein työryhmien puheenjohtajina tai asiantuntijasihteereinä, he myös esittivät näkemyksiään siitä, mitä asioita merkitysneuvotteluissa tulisi käsitellä. minkä suhteen merkitysneuvotteluita pitäisi käydä. Esimerkiksi oppimiskäsityksen teoreettisempi ja kaikkia ryhmiä koskeva yhteinen pohdinta olisi heidän näkemyksensä mukaan voinut tukea koherenssin rakentamista. Virkamiesten puheessa korostuikin merkitysneuvottelujen tärkeys ”oikeiden asioiden” suhteen. Heidän kokemanaan perusteellisempi merkitysneuvottelu linjauksista, kuten oppimiskäsityksen määrittely, helpottaisi myös yksittäisen oppiaineen tavoitteista käytävien merkitysneuvottelujen haasteita. Kuitenkin juuri oppimiskäsitys vaikutti haastavalta merkitysneuvottelun kohteelta, ja se olisi ehkä kaivannut purkamista ja maastouttamista koulun kehittämistyöhön. Merkitysneuvottelu oppimiskäsityksestä olisi ehkä edellyttänyt joidenkin muiden laajojen linjausten jättämistä neuvottelujen ulkopuolelle. Koko systeemin oppimiseen pyrkivän uudistustyön kannalta on keskeistä pohtia, minkä suhteen merkitysneuvotteluja käydään. Syvällisempi, osallistujien olemassa olevan ymmärryksen ja uuden luomisen haasteen (Crossan, Lane & White 1999) tunnistava merkitysneuvottelu muutaman keskeisen periaatteen osalta voisi tukea prosessin jatkuvuutta koulujärjestelmän tasolta toiselle, perusteista kohti paikallistasoa, opetuksen järjestäjiä ja koulua. Eritasoisten käsitteiden ja tavoitteiden keskinäisen suhteen pohtiminen olisi kenties erityisen keskeistä suomalaisessa opetussuunnitelmatyössä, jossa yhtenäisyyttä haastaa jo lähtökohtaisesti opetussuunnitelman rakenteellinen jakautuminen yhteiseen ja oppiaineosaan. Mielenkiintoista on, että tätä perustavaa opetussuunnitelman jakoa ei juurikaan aineistossa tuoda koherenssin haasteena esiin. 53 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Vaikka tässä tutkimuksessa huomio on kiinnittynyt koherenssin haasteisiin, on syytä korostaa, että virkamiehet näkivät osallistavan ja rikkaaseen dialogiin pyrkivän strategian hyvänä ja hedelmällisenä. Osallisuuden korostamisen toivottiin siirtyvän opetussuunnitelmaprosessin mukana kentälle ja lopulta tuottavan yhteisöllisempää kouluarkea. Tulokset kuvaavatkin hyvin kahtalaisen koherenssin vaatimuksen yhteensovittamista pyrittäessä yhdistämään uudis tuksessa top-down bottom-up -strategioita uudistuksen suunnittelijoiden näkökulmasta; opetussuunnitelmaprosessin koherenssi syntyy yhteisistä moniäänisistä neuvotteluista, mutta toteutus edellyttää myös linjauk sia ( Luttenberg, Veugelers & Carpay 2013; Ramberg 2014). Jos prosessissa pyritään sekä osallisuuteen että ohjaavuuteen, opetussuunnitelmaprosessin suunnittelijat joutuvat ratkaisemaan tätä jännitettä jatkuvasti arkisissa ja monimutkaisissa merkitysneuvotteluissa. Tutkimuksen perusteella virka miehet olivat tästä hyvin perillä. Uudistuksen onnistumisen kannalta keskeistä on se, välittyykö tämä ymmärrys edelleen prosessin seuraaville tasoille ja koulujen kehittämistyöhön. Opetussuunnitelman ja jatkuvan koulun kehittämisen näkökulmasta on kiinnostavaa pohtia, olisiko pienempi osallistujajoukko päässyt helpommin ”syvempiin ja yhteisesti ymmärrettyihin merkityksiin” annetussa ajassa ja olisiko merkityksen rakentelun prosessia voinut tällöin tehokkaammin mallintaa käytettäväksi edelleen opetussuunnitelmatyön työ kaluna sekä keinona luovaan koulun kehittämiseen (Drazin, Glynn & Kazanjian 1999). 54 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Lähteet Allen, C.D. & Penuel, W.R. 2015. Studying teachers’ sensemaking to investigate teachers’ responses to professional development focused on new standards. Journal of Teacher Education 66 (2), 136–149. http://journals.sagepub.com/ doi/10.1177/0022487114560646. Annala, J. & Mäkinen, M. 2016. Communities of practice in higher education: contradictory narratives of a university-wide curriculum reform. Studies in Higher Education. http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2015.1125877. Bateman, D., Taylor, S., Janik, E. & Logan, A. 2007. Curriculum coherence and student success. Sain-Lambert, QC: Champlain Saint-Lamber Cégep. Beane, J.A. 1995. Toward a coherent curriculum (1995 ASCD vuosikirja). Alexandria, VA: Association for supervision and curriculum development. Breiting, S. 2008. Mental ownership and participation for innovation in environmental education and education for sustainable development. Teoksessa A. Reid, B.B. Jensen & J.N.V. Simovska (toim.) Participation and Learning. Perspectives on Education and the Environment, Health and Sustainability. New York: Springer, 159–180. Chan, J.K.S. 2010. Teachers’ responses to curriculum policy implementation: colonial constraints for curriculum reform. Educational Research for Policy and Practice 9 (2), 93–106. http://link.springer.com/article/10.1007/s10671-010-9082-5. Cheung, A. C. K. & Wong, P. M. 2011. Effects of school heads’ and teachers’ agreement with the curriculum reform on curriculum development progress and student learning in Hong Kong. The International Journal of Educational Management 25 (5), 453–473. http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/09513541111146369. Coburn, C. E. 2003. Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher 32 (6), 3–12. http://journals.sagepub.com/doi/ abs/10.3102/0013189X032006003. Coburn, C.E. 2005. Shaping seacher sensemaking: school leaders and the enactment of reading policy. Educational Policy 19 (3) 476–509. DOI: 10.1177/0895904805276143. Crossan, M.M, Lane, H.W. & White, R.E. 1999. An Organizational Learning Framework: From Intuition to Institution. The Academy of Management Review 24 (3), 522– 537. Datnow, A. 2005. The sustainability of comprehensive school reform models in changing district and state contexts. Educational administration quarterly 41 (1), 121–153. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0013161X04269578. Desimone, L. 2002. How can comprehensive school reform models be successfully implemented? Review of Educational Research 72 (3), 433–479. http://www.jstor. org/stable/3515993. 55 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Donnell, L. A. & Gettinger, M. 2015. Elementary school teachers’ acceptability of school reform: Contribution of belief congruence, self-efficacy, and professional development. Teaching and Teacher Education 51, 47–57. http://www. sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X15001006. Drazin, R., Glynn M.A. & Kazanjian, R. 1999. Multilevel theorizing about creativity in organizations: a sensemaking perspective Academy of Management Review 24 (2), 286–307. Fullan, M. 2007. The new meaning of educational change (4. painos). New Your, NT: Teachers College Press. Fullan, M. & Quinn, J. 2016. Coherence: The right drivers in action for schools, districts, and systems. Thousand Oaks: Corwin. Hammerness, K. 2006. From coherence in theory to coherence in practice. Teachers College Record 108 (7), 1241–1265. Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan M. & Hopkins, D. (toim.) 2009. Second international handbook of educational change. Dordrecth: Springer. Hargreaves, A. & Shirley, D. 2009. The fourth way. The inspiring future for educational change. Thousand Oaks, Calif, Corwing Press. Hofman, R. H., de Boom, J., Meeuwisse, M. & Hofman, W. 2013. Educational innovation, quality, and effects: An exploration of innovations and their effects in secondary education. Educational Policy 27, 843–866. http://journals.sagepub.com/ doi/10.1177/0895904811429288. Honig, M. I. (toim.) 2006. New directions in education policy implementation. Albany, NY: State University of New York Press. Honig, M.I. & Hatch, T.C. 2004. Crafting coherence: How schools strategically manage multiple, external demands. Educational Researcher 33 (8), 16–30. http:// journals.sagepub.com/doi/10.3102/0013189X033008016. Hämäläinen, K., Lindström, A. & Puhakka, J. (toim.) 2005. Yhtenäisen peruskoulun menestystarina. Helsinki: Palmenia-sarja. Kelly, A.V. 2009. The curriculum: theory and practice (6. toim. teos). Los Angeles: SAGE. Luttenberg, J., Veugelers, W. & Carpay, T. 2013. Educational reform as a dynamic system of problems and solutions: Towards an analytic instrument. Journal of Educational Change 14 (3), 335–352. http://link.springer.com/article/10.1007/ s10833-012-9196-z. McLaughlin, M. W. 1987. Learning from experience: Lessons from policy implementation. Educational Evaluation and Policy Analysis 9, 171–178. März, V. & Kelchtermans, G. 2013. Sense-making and structure in teachers’ reception of educational reform. A case study on statistics in the mathematics curriculum. Teaching and Teacher Education 29, 13–24. http://www.sciencedirect.com/ science/article/pii/S0742051X12001308 Mølstad, C. E. 2015. State-based curriculum-making: approaches to local curriculum work in Norway and Finland. Journal of Curriculum Studies 47 (4), 441–461. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220272.2015.1039067?journal Code=tcus20. 56 Tiina Soini, Maiju Kinossalo, Janne Pietarinen & Kirsi Pyhältö Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Opetushallitus. 2016. Ops 2016. http://www.oph.fi/ops2016 (luettu 5.12.2016). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2014. Opetushallitus. http://www. oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/ perusopetus (luettu 5.12.2016). Pietarinen, J., Pyhältö, K. & Soini, T. 2016. Large-scale curriculum reform in Finland – exploring the interrelation between implementation strategy, the function of the reform, and curriculum coherence. The Curriculum Journal. http://www. tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09585176.2016.1179205. Pinar, W. F. 2004. What is Curriculum Theory? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associated. Priestley, M., Edwards, R., Priestley, A. & Miller, K. 2012. Teacher agency in curriculum making: Agents of change and spaces for manoeuvre. Curriculum Inquiry 42 (2), 191–214. Pyhältö, K., Soini, T. & Pietarinen, J. 2012. Do comprehensive school teachers perceive themselves as active agents in school reforms? Journal of Educational Change 13 (1), 95–116. Pyhältö, K., Pietarinen, J. & Soini, T. 2014. Comprehensive school teachers’ professional agency in large-scale educational change. Journal of Educational Change. http:// link.springer.com/article/10.1007/s10833-013-9215-8. Rajakaltio Helena, Mäkinen Marita. 2014. The Finnish School in Cross-Pressures of Change. European Journal of Curriculum Studies 1 (2), 133–140. http://pages. ie.uminho.pt/ejcs/index.php/ejcs/article/viewFile/56/25. Ramberg, M.R. 2014. What makes reform work? – School based condition as predictors of teachers’ changing practice after a national curriculum reform. International Education Studies 7 (6), 46–65. http://www.ccsenet.org/journal/index.php/ies/ article/view/34530. Rokka, P. 2011. Peruskoulun ja perusopetuksen vuosien 1985, 1994 ja 2004 opetussuunnitelmien perusteet poliittisen opetussuunnitelman teksteinä. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. Sahlberg, P. 2011a. The fourth way of Finland. Journal of Educational Change 11, 45–61. http://link.springer.com/article/10.1007/s10833-011-9157-y. Sahlberg, P. 2011b. Finnish lessons. New York, NY: Teachers College Press. Salonen-Hakomäki, SM., Soini, T., Pietarinen, J. & Pyhältö, K. 2016. The way ahead for Finnish comprehensive school? Examining state-level school administrators’ theory of change. Journal of Curriculum Studies. 10.1080/00220272.2016.1143530. Shwartz, Y., Weizman, A., Fortus, D., Ktajicik, J. & Reiser, B. 2008. The IQWST experience: Coherence as a design principle. The Elementary School Journal 109 (2), 199–219. Squires, D. A. 2012. Curriculum alignment research suggests that alignment can improve student achievement. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas 85 (4), 129–135. http://www.tandfonline.com/doi/10.1080/000 98655.2012.657723. 57 Osallistamista oppimassa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Valtioneuvoston asetus 422/2012. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2012/20120422. Vitikka, E. 2009. Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. Vitikka, E., Krokfors, L. & Hurmerinta. 2012. The Finnish national core curriculum. Teoksessa A. Niemi, A. Toom & A. Kallioniemi (toim.) Miracle of education. Rotterdam: SensePublishers, 83–96. Weick, K.E., Sutcliffe, K.M. & Obstfeld, D. 2005. Organizing and the process of sensemaking. Organization Science 16 (4), 409–421.