Metaforat opetussuunnitelmaideologioiden tulkintavälineenä

267 Metaforat opetussuunnitelmaideologioiden tulkintavälineenä Marita Mäkinen & Tiina Kujala Opetussuunnitelma on vahva koulutuspoliittinen väline, jolla koulun toimintaa ohjataan. Kansallinen opetussuunnitelma viestii yhteiskunnallista ja poliittista tahtotilaa ja eri intressiryhmien odotuksia koulua kohtaan. Opetussuunnitelman ymmärtäminen sekä asiakirjana että kompleksisena keskusteluavaruutena edellyttää tulkintaa. Ehdotamme artikkelissa metaforia opetussuunnitelmaideologioiden analyyttiseksi tulkintakehykseksi, joiden avulla voi ymmärtää ja tulkita vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin kytkeytyviä ideologisia tausta-ajatuksia ja niiden jännitteisiä merkityksiä. Johdanto Opetussuunnitelma käsitteenä on kompleksinen ja vahvasti symbolinen. Sille on annettu lukuisia merkityksiä riippuen siitä, kohdistetaanko huomio tiedon luonteeseen ja sisältöjen perusteisiin vai onko lähtökohtana opetussuunnitelma pedagogisena, yhteiskunnallisena tai ideologisena ilmiönä. Yksinkertaisimmillaan opetussuunnitelma voidaan nähdä opetuksen järjestämistä ohjaavana dokumenttina, johon on kirjattu oppilaille jaettavaksi tarkoitetut oppisisällöt (Kelly 2009). Valitut sisällöt ilmentävät vanhemman sukupolven nuoremmalle välitettäväksi valitsemia merkittävänä koettuja arvoja, tietoja ja taitoja. Jos huomio käännetään valmista asiakirjaa edeltäneisiin ajankohtiin, opetussuunnitelma määrittyy prosessiksi. Stenhousen (1975) mukaan opetussuunnitelma on kehys niistä opetuksen periaatteista, jotka viedään käytäntöön avoimena ja kriittisenä prosessina. Tällöin jokainen oppituntia edeltävä, sen aikainen ja jälkeinen toiminta voidaan nähdä osana opetussuunnitelmaproPublished in Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T. (eds) Opetussuunnitelmatutkimus : keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen (pp. 267-288). Tampere: Tampere University Press. ISBN 978-952-03-0635-9. 2017. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-0635-9 268 Marita Mäkinen & Tiina Kujala Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) sessia, jolloin opetussuunnitelma ja opettaminen nähdään lähes synonyymisina käsitteinä. Prosessinäkemystä lähellä on myös Grundyn (1987) esittämä ihmisten välisiin suhteisiin ja toimintaan sidottu käsitys opetussuunnitelmasta. Tämän mukaan opetussuunnitelma on käytännöllisen harkinnan ja kokemuksen tulosta, joka etenee ja kehittyy vuorovaikutteisena toimintana. Tällöin opetussuunnitelman lähtökohtana pidetään opettajien ja oppilaiden sisäsyntyistä halua oppia ja kehittyä sekä kehittää omaa toimintaansa. Tässä artikkelissa näemme opetussuunnitelman edellisiä määritelmiä laajempana. Ymmärrämme opetussuunnitelman Pinarin (2012) tavoin kompleksisena keskusteluavaruutena, joka kytkeytyy sen hetkiseen kasvatusja koulutustodellisuuteen. Siitä seuraa, että opetussuunnitelmaa ei koskaan tuoteta tyhjiössä vaan sen syntyyn vaikuttavat valinnat ja päätökset ovat aina näkökulmallisesti latautuneita, kuten historiallisia, poliittisia ja sukupuolittuneita. Ne ovat osa vallitsevaa (koulutus)politiikkaa, joka on yhteydessä yhteiskuntakehitykseen ja ylikansallisiin kehityskulkuihin (Ahonen 2003; Ball 2001; Kivirauma 2001). Asiakirjaksi tiivistettynä opetussuunnitelma ilmentää ajan yhteiskunnallisia ideaaleja ja hyvän kansalaisen ihanteita (Ahonen 2003; Pinar 2012), joiden oletetaan muokkautuvan opettajien pedagogiseksi ajatteluksi ja sitä kautta ne uudistavat opetuksen, oppimisen ja koulun arkikäytänteitä (mm. Mäkinen 2013). Siksi opetussuunnitelman näkeminen aikakautensa tuotteena, avaa mahdollisuuden sen syvälliseen ymmärtämiseen ja tulkintaan. Kiinnostuksemme kohteena on uusin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (ops 2014), joka tätä kirjoitettaessa on ollut voimassa yhden lukuvuoden. Se tuotettiin aiempia opetussuunnitelmauudistuksia osallistavampana prosessina mukaillen Pinarin (2012) näkemystä opetussuunnitelmasta keskusteluavaruutena. Laadinta eteni vuorovaikutteisissa työryhmissä, joista osa paneutui laaja-alaisen osaamisen jäsentämiseen ja osa ainekohtaisiin teemoihin. Luonnoksia pääsivät kommentoimaan kaikki opetuksen järjestäjät ja kuka tahansa asiasta kiinnostunut. Näkemykset otettiin huomioon perusteiden viimeistelyssä. Tällainen osallistava ja prosessimainen työote tuottaa väistämättä opetussuunnitelmaan moninaisia konventioita, esimerkiksi sen, että teksti on määrämitoitettua, työryhmissä mahdollisesti ristikkäisten lausuntojen pohjalta 269 Metaforat opetussuunnitelmaideologioiden tulkintavälineenä Opetussuunnitelmatutkimus tuotettua sekä jossakin määrin jopa satunnaista, erilaisissa vuorovaikutustilanteissa tulkittua konsensustekstiä. Kaikkiaan ops 2014:ä voi kuvata tiivistyksenä yhteisöllisten neuvottelujen jatkumosta, joka sovittelee erilaisia ajattelutapoja ja etsii jaettuja tulkintoja opetuksen, oppimisen ja tiedon luonteesta. Samalla siitä rakentui koulutyötä voimakkaasti määrittävä kehikko, jonka pohjalta kuntien, koulujen ja opettajien tehtäväksi tuli tekstin tulkitseminen sekä kuntaja koulukohtaisten opetussuunnitelmien laatiminen. Opetussuunnitelmatekstin tulkintaan vaikuttaa vahvasti siitä käyty julkinen keskustelu. Opetushallitus (2013) esimerkiksi ilmaisi verkkosivuillaan ops 2014 uudistamisen tavoitteeksi pyrkimyksen vahvistaa oppilaiden aktiivisuutta, lisätä opiskelun merkityksellisyyttä ja mahdollistaa onnistumisen kokemukset jokaiselle oppilaalle. Lisäksi tavoitteena oli taata tarpeelliset tiedot ja taidot sekä innostaa oppimaan myös luokkahuoneen ulkopuolella ja teknologian avulla. Tarpeellisina pidettiin myös muutoksia oppiaineiden sisällöissä ja aloitusajankohdissa, korostettiin laaja-alaisen osaamisen karttumisen tärkeyttä kaikissa oppiaineissa, valinnaisuuden aikaistumista sekä arvioinnin monipuolistumista suhteessa aikaisempaan. Opettajan tehtäväksi määriteltiin oppilaiden opettaminen ja ohjaaminen elinikäisiksi oppijoiksi ottamalla huomioon oppilaiden yksilölliset tavat oppia. Viime kädessä opetussuunnitelma otetaan käyttöön koulun ja sen opettajien kasvatustyössä. Se, miten opetussuunnitelmaa tulkitaan ja toteutetaan koulutyön arjessa, riippuu sille annetuista merkityksistä. Keskeistä merkitysten annossa on erityisesti opettajien taidot ja mahdollisuudet tulkita paitsi itse opetussuunnitelmatekstiä, myös yhteiskunnallisia ja poliittisia ilmiöitä ja näihin sisältyviä jännitteitä. Vaikka korkeasti koulutettu, autonominen opettaja onkin suomalaisen kasvatusja koulutuskontekstin keskeinen toimija, hänen on tärkeää laajentaa ymmärrystään oman subjektiviteettinsa äänettömistä sitoumuksista säilyttääkseen autonomiansa myös suhteessa opetussuunnitelmaan. Hänen tulee lisäksi tiedostaa roolinsa erityisyys paikallisena toimijana ajassa, jossa onnistuneiden kouluja opetussuunnitelmauudistusten lähtökohdaksi usein ollaan tarjoamassa opettajan autonomiaa uhkaavia yksipuolisesti yhtenäistäviä standardeja (ks. Autio 2017 tämän teoksen johdantoluvussa). 270 Marita Mäkinen & Tiina Kujala Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Tämän artikkelin tarkoituksena on selvittää, miten ops 2014 -asiakirjasta on tunnistettavissa oppilaan aktiivinen rooli oppimisessa ja miten opettajan ohjaava positio oppimisen edistäjänä tulee teksteissä näkyviin. Samalla pyrimme auttamaan lukijaa syventämään ymmärrystään opetussuunnitelman monimuotoisista ja jännitteisistä merkityksistä sekä antamaan välineitä opetussuunnitelman erilaisille tulkinnoille. Tulkinta-avuksi tarjoamme vaihtoehtoisia opetussuunnitelmaideologioita (Schiro 2013), jotka teemme näkyviksi metaforisen pohdinnan kautta. Opetussuunnitelmaideologiat Ideologia viittaa oikeina ja arvokkaina pidettyihin uskomuksiin ja arvostuksiin, jotka realisoituvat tavoissa nähdä ja kokea maailma. Ideologia voi olla tietoinen tai tiedostamaton, mutta varsin usein se näyttäytyy itsestäänselvyytenä. (Ks. Apple 2004; Stanley 1992.) Opetussuunnitelmaideologialla tarkoitamme niitä ajattelutapoja, suuntauksia tai ydinajatuksia, jotka ohjaavat kasvatusihanteita, päätöksentekoa ja toimintaa ja joissa aina on myös yhteiskunnallinen ja poliittinen ulottuvuus (ks. Schiro 2013; Ylimaki, Fetman, Matyjasik, Brunderman & Uljens 2016). Michael Schiron (2013) jäsennys opetussuunnitelmaideologioista (taulukko 1) tarjoaa peilauspinnan tulkinnoille ja sitoumuksille sekä mahdollisuuden ymmärryksen syventämiseen. 271 Metaforat opetussuunnitelmaideologioiden tulkintavälineenä Opetussuunnitelmatutkimus Taulukko 1. Opetussuunnitelmaideologiat Schiron (2013) jäsennystä mukaillen Opetussuunnitelmaideologia Ydinajatus Tieteenalajakoon perustuva ideologia Opetus ja oppiminen ovat eri tieteenalojen ja oppiaineiden ominaispiirteiden hahmottamista. Opettajan tehtävänä on opettaa sisältöjä, käsitteitä ja ajattelutapoja didaktisesti monipuolisin menetelmin. Yhteiskuntarelevanssia painottava ideologia Opetus ja oppiminen ovat hyödyllisten tietojen ja taitojen hankkimista yhteiskunnan tarpeisiin. Opettajan tehtävänä on kasvattaa tuottavia yhteiskunnan jäseniä. Yksilöllistä kasvua painottava ideologia Opetuksen ja oppimisen keskiössä ovat oppilaiden valmiudet, aiemmat kokemukset ja tarpeet. Opettajan tehtävänä on luoda mielekkäitä oppimisympäristöjä ja oppimisen kokemuksia, joissa oppilaat voivat toteuttaa itseään ja mielenkiinnon kohteitaan. Sosiaalis-rekonstruktiivinen ideologia Opetus ja oppiminen palvelevat koulutuksen kokonaisuutta, joka tähtää yhteiskunnan uudistamiseen. Opettajan tehtävänä on tunnistaa yhteiskunnan epätasa-arvoistavia ilmiöitä ja vaalia oikeudenmukaista ja tasa-arvoista koulua sekä tukea oppilaiden analyyttistä ja kriittistä ajattelua. Taulukko 1 kuvaa Schiron (2013) opetussuunnitelmaideologioiden jäsennystä neljään kategoriaan. Jokaisen kategoriaan kytkeytyvät ydinajatukset antavat erilaisia merkityksiä niin opetussuunnitelmateksteille, opetusja oppimiskäsityksille kuin pedagogisille ratkaisuille. Opetussuunnitelman ymmärtäminen niin asiakirjana, kompleksisena keskusteluavaruutena kuin opetussuunnitelmaideologioiden lävitse edellyttää tulkintaa. Tulkinta-avuksi tarjoamme metaforia, jotka virittävät tunnistamaan opetussuunnitelman moni-ilmeisyyttä. Parhaassa tapauksessa tunnistettu ja tulkittu opetussuunnitelmaideologia auttaa opettajia tekemään tietoisia pedagogisia valintoja ja toimimaan kasvatusympäristössä, mutta implisiittisenä ohjenuorana se voi rajoittaa toimintaa ja näkemyksiä. Opetussuunnitelmaideologiat metaforina Kun ilmiölle annetaan jollekin toiselle kuuluva nimitys, syntyy metafora. Metaforat ovat siten tiivistettyjä ajattelun ja kielen tuotteita, joiden avulla luodaan merkityksiä siirtämällä konkreettisen asian merkityksiä abstraktiin 272 Marita Mäkinen & Tiina Kujala Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) kontekstiin. Jo opetussuunnitelman etymologian tarkastelu tuo sen uuteen valoon, herättää tuttuja ja kouriintuntuvia mielikuvia käsitteellisestä ja vaikeaselkoisesta ilmiöstä. Opetussuunnitelman englanninkielinen vastine on jo itsessään metaforinen curriculum, joka viittaa sekä latinan että kreikan kieleen. Kreikaksi kantasana currere tarkoittaa juoksemista, ja latinan sanastossa curriculum viittaa kilpa-ajoon tai ratajuoksuun. Esimerkiksi, jos ymmärrämme curriculum-termin juoksemisena tai kulkemisena, opetussuunnitelma näyttäytyy ennakkoon suunniteltuna ja syklisesti etenevänä prosessina. Metaforat toimivat siten vahvoina ajattelun virittäjinä, vaihtoehtoisten näkökulmien avaajina ja todellisuuden heijasteina (ks. Lakoff & Johnson 1980). Kliebardin (1975) mukaan metaforilla on myös vahva voima auttaa ymmärtämään erilaisia opetussuunnitelmaideologioita. Hän on ehdottanut kolmea metaforaa, jotka kuvaavat keskeisimpiä opetussuunnitelmaideologioita. Niitä ovat tuote-, matkaja kasvumetafora. Tuotemetaforalla Kliebard (1975) tarkoittaa opetussuunnitelmanäkemystä, jonka mukaan oppilaat nähdään raaka-aineina, jotka muuttuvat käyttökelpoisiksi lopputuotteiksi taitavien opetusteknikkojen alaisuudessa ja kontrollissa. Tuote kuvaa ennakoitavia lopputuloksia, hyötysuhdetta ja tehokasta resurssien ohjaamista. Matkametaforalla hän viittaa opetussuunnitelma-ajatteluun, jonka lähtökohtana ovat oppilaiden oppimiskokemukset. Ne riippuvat sekä oppilaasta itsestään, että matkan luonteesta, sen rikkaudesta, kiehtovuudesta, haasteista ja mieleenpainuvuudesta. Kasvumetaforalla hän kuvaa opetussuunnitelmaideologioita, joissa oppilaat nähdään osana puutarhan kasvistoa, ja puutarhurin tehtävä on ravita jokaisen ainutlaatuista kukintaa. Tähän tarkasteluun olemme luoneet Kliebardin (1975) ajatuksia eteenpäin kehittäen sellaisia metaforia, jotka konkretisoivat ja tiivistävät Michael Schiron (2013) jäsennystä opetussuunnitelmaideologioista. Samalla ne kuvastavat tämän ajan kasvatuksen ja koulutuksen haasteita sekä opetussuunnitteluun liittyviä jännitteitä. Metaforat havainnollistavat erityisesti opettajaan ja oppilaisiin kohdistettuja ilmaisuja, jotka ilmentävät vallalla olevia ideologioita opettajien ja oppilaiden toimijuudesta. Teoreettista katsausta rikastamme tekstiotteilla ops 2014 -asiakirjasta. 273 Metaforat opetussuunnitelmaideologioiden tulkintavälineenä Opetussuunnitelmatutkimus Kuvion 1 nelikulmio ilmentää opetussuunnitelmaan liittyvien ideologioiden moni-ilmeisyyttä ja niihin kietoutuvia opetussuunnitelmametaforia. Kun neliötä tarkastelee eri suunnista, eteen avautuu uusia näkymiä tulkita opetussuunnitelmaa. Ehdotamme metaforaneliötä analyyttiseksi tulkintakehykseksi, jonka avulla lukija voi jäsentää ja tehdä päätelmiä opetussuunnitelmasta välittyvistä ideologioista. Maratonjuoksu ja tieteenalajakoon perustuva opetussuunnitelma Maratonjuoksu (ks. kuvio 1) on pitkänmatkan juoksukilpailu, jossa jokainen juoksija etenee ennalta määrätyn reitin pyrkien parhaimpaansa. Juoksijoille maraton tarjoaa kokemuksia niin yksilöllisestä suoriutumisesta kuin kaikille yhteiseen päämäärään, maaliin suuntaamisesta. Maratonin aikana juoksijat pääsevät tunnistamaan ja koettelemaan omia kykyjään, voimavarojaan ja ehkä luonteenpiirteitäänkin ääriolosuhteissa. Valmentajien tehtävänä on ohjata harjoittelua maratonjuoksun vaatimusten saavuttamiseksi. Maratonin kaltainen ajattelu viittaa tieteenalajakoiseen opetussuunnitelmaideologiaan (Schiro 2013). Sen lähtökohta on, että universaali tieto on vuosisatojen saatossa organisoitunut yliopistoissa opetettaviksi akateemisiksi tieteenaloiksi (disciplines) (ks. Muller & Young 2014). Opetussuunnitelmassa Kuvio 1. Opetussuunnitelman taustaideologioita kuvaava metaforaneliö Taustaideologia Tieteenalajakoon perustuva Yhteiskuntarelevanssia painottava Sosiaalisrekonstruktiivinen Yksilöllistä kasvua painottava Maratonjuoksu High Tech -asema Tutkimusmatka galaksiin Sirkus Opetussuunnitelmametafora 274 Marita Mäkinen & Tiina Kujala Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) luodaan pedagogiset puitteet optimaaliselle tieteenalakohtaiselle tiedonjakamiselle, jotta opiskelijat voivat sopeutua (acculturate) tiedon rakenteisiin ja kulttuureihin. Opiskelijoiden tehtävänä on paitsi tiedon omaksuminen myös sen muokkaaminen ja jalostaminen, minkä seurauksena opetussuunnitelmat voivat välillisesti edistää tieteenalojen kehittymistä. Koulun opetussuunnitelmissa tieteenaloja edustavat oppiaineet, ja niiden keskeinen olemus kiteytyy sisältötiedoksi (subject matter). Suomalaista opetussuunnitelmaa luonnehtii tällainen maratoniin verrattava tieteenalaja oppiainejakoisuuden periaate. Myös ops 2014:n lähtökohtana on tieteenaloihin perustuva oppiainejakoisuus, joka tulee esille jo dokumentin sisällysluettelossa ja joka perustuu Valtioneuvoston asetustekstiin (422/2012) ja todetaan myös itse asiakirjassa: ”Kukin oppiaine rakentaa osaamista oman tiedonja taidonalansa sisältöjä ja menetelmiä hyödyntäen” (ops 2014, 17). Maraton-opetussuunnitelman perustana on ennakoida, millaisia haasteita eri oppiaineet asettavat oppilaiden omaksuttavaksi. Opettajien tehtävänä on jakaa tarpeelliset tiedot oppiaineiden keskeisten tietosisältöjen omaksumisen kannalta esimerkiksi seuraavasti ilmaistuna: ”Oppilaiden kielitaitoa kehitetään sanastoa ja käsitteistöä monipuolistamalla” (ops 2014, 177). Riskinä tieteenalajakoon perustuvassa opetussuunnitelmassa on, että oppilaat nähdään korostuneella tavalla kognitiivisina olentoina. Omaksumalla oppiaineiden sisältöjä, heidän ajatellaan etenevän akateemisen hierarkian pohjalta samatahtisesti ylöspäin. Tällöin opettajan roolina on olla tieteenalansa hallitseva opetussuunnitelman tulkki ja tiedon siirtäjä erilaisin pedagogisin menetelmin (Schiro 2013). Seurauksena saattaa olla, että muut kasvatuksen, oppimisen ja kehittymisen ulottuvuudet jäävät toissijaisiksi. Oppiainejakoisuus herättää useita kysymyksiä esimerkiksi siitä, missä määrin se antaa mahdollisuuden ylläpitää behavioristista oppimiskäsitystä, jossa opettajan tehtävä on jäsentää ja konstruoida oppiaines selkeiksi kokonaisuuksiksi oppilaiden puolesta. Pohtia voi myös, miten tiedon maailmaa voidaan ylipäätään jaotella mielekkäästi sekä miten kunkin tietoryppään (oppiaineen) olemus määritellään ja miten ne ovat yhteyksissä toisiinsa. Kysymykset ovat ajankohtaisia erityisesti Internet-aikakaudella, jolloin alati laajenevasta ja nopeatempoisesta tiedosta sekä sen syntyprosessista ja luotettavuudesta on vaikea 275 Metaforat opetussuunnitelmaideologioiden tulkintavälineenä Opetussuunnitelmatutkimus saada otetta. Lisäksi jos oppiaineita välitetään oppilaille yksittäisinä sisältöalueina ilman oppiaineen tietorakenteiden merkitysten ja sisäisen logiikan ymmärrystä, saattaa opetus synnyttää ristiriitoja, katvealueita ja päällekkäisyyksiä oppiaineiden välille, vaikka opetussuunnitelman (kuten ops 2014) pyrkimyksenä olisikin vahvistaa eheyttävien ja oppiaineiden rajoja ylittävien ilmiöiden tunnistamista ja rakentumista opetuksen perustaksi (ks. Vitikka 2009). Muller ja Young (2014) ovat esittäneet huolensa siitä, että tieteenalakohtaisella tiedolla ei näytä olevan yhteiskunnassa enää aiemman kaltaista oikeutusta, koska tiedon arvoa on alettu määrittää enenevästi sen käyttökelpoisuuden ja hyödyllisyyden mukaan. Bernsteinin (1996) mukaan pääsy monimutkaisen ja käsitteellisen ”hitaan tiedon” äärelle on perustavanlaatuinen edellytys demokraattiseen yhteiskuntaan osallistumiselle. Siksi koulun olisi tärkeää ottaa kantaa siihen, mitä pidetään tietona ja miten sen avulla tarjotaan oppilaille väyliä osallistua yhteiskunnallisesti merkitykselliseen toimintaan (ks. Hakala, Maaranen & Riitaoja 2017 toisaalla tässä teoksessa; Linden, Annala & Mäkinen 2016; Young 2008). Opetussuunnitelmien laadinnan kannalta onkin tarpeen analysoida sitä, mitkä tahot vaikuttavat siihen, millaista tietoa pidetään arvokkaana, miten tietoa ylipäätään arvotetaan ja miten sitä valikoidaan. On tähdellistä ottaa huomioon myös ne tarkoitusperät, jotka ovat ohjanneet valittuja ja poisvalittuja opetussuunnitelman sisältöjä. Samalla tulee huolehtia siitä, että oppilaat saavat mahdollisuuksia oivaltaa jokaisen oppiaineen sisäisen logiikan, tietorakenteet ja kumuloitumisen (mm. Kelly 2009; Schiro 2013; Young & Muller 2010) pirstaleisen ja maratonin kaltaisesti ymmärrettyjen sisältöjen omaksumisen sijaan.  High Tech -asema ja yhteiskuntarelevanssia painottava opetussuunnitelma Toista opetussuunnitelma-ajattelua avaamme High Tech -metaforan avulla. Se viittaa huoltoasemaan tai palvelukeskukseen, joka tarjoaa laajan valikoiman huipputekniikalla varustettuja autoja. Keskus toimii modernina työympäristönä korkeasti koulutetuille mekaanikoille, jotka pääsevät rakentamaan, huoltamaan ja kun- 282 Marita Mäkinen & Tiina Kujala Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Tekstiotteet osoittavat sen, että opettajalta edellytetään sekä omien sitoumustensa tunnistamista että filosofisten ja yhteiskunnallisten ilmiöiden tulkintataitoa suhteessa opetussuunnitelmaan. Opettajan tehtävänä on kiinnittää oppilaiden huomio niihin (eriarvoistaviin) sosiaalisiin, taloudellisiin ja poliittisiin voimiin, jotka muovaavat todellisuutta. Opettajan tulee lisäksi johdattaa oppilaat tunnistamaan yhteiskunnassa vallitsevia arvoja ja rakentamaan oman elämänsä arvoperustaa, kuten seuraava esimerkki kuvastaa: ”Arvokeskustelu oppilaiden kanssa ohjaa oppilaita tunnistamaan ja nimeämään kohtaamiaan arvoja ja arvostuksia sekä pohtimaan niitä myös kriittisesti” (ops 2014, 15). Sosiaalinen rekonstruktio koulussa tarkoittaa, että oppilaat haastetaan tutkivaan, ”elämän makuiseen” (real life) oppimiseen, kriittiseen tiedonhakuun, jaetun tiedon luomiseen sekä metakognitiiviseen oppimiseen. Oppiminen nähdään kriittisenä, sosiaalisena tapahtumana ja uuden löytämisenä, mitä seuraava ilmaisu kuvaa: ”Jokaista oppilasta autetaan tunnistamaan omat mahdollisuutensa ja rakentamaan oppimispolkunsa ilman sukupuoleen sidottuja roolimalleja” (ops 2014, 18). Schiron (2013) mukaan oppilaiden kontribuutio yhteiskunnan rekonstruktioon tapahtuu merkitysten antojen kautta. Tämä tarkoittaa tietoperustan hyödyntämistä, havaintojen tekemistä ja niiden tulkitsemista sekä merkitysten antamista tulkinnoille. Oppimisprosessi tuottaa merkitysrakenteita, joiden varaan oppilaat oivaltavat todellisuuden rakentuvan ja näin avautuu orientaatio tulevaan ja mahdollisuus ongelmien ratkaisemiseen. Niin ikään Zuga (1992) esittää, että oppiminen on yhteiskunnallisiin kysymyksiin sitoutunutta kokemusten jatkuvaa dialogia ja rekonstruktiota, joka pitää mahdollistaa jokaisen oppiaineen opetuksessa, esim.: ”Perusopetuksessa tunnistetaan kestävän kehityksen ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyys, toimitaan sen mukaisesti ja ohjataan oppilaita kestävän elämäntavan omaksumiseen” (ops 2014, 16). Galaksi-opetussuunnitelmassa opettaja esitetään oppilaiden kollegana, joka tuo myös omat kokemuksensa yhteiseen keskusteluun: ”Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa” (ops 2014, 17). Oppimisen tutkimusmatka tuo maailman luokkahuoneisiin. Tärkeää on, että oppilaita 283 Metaforat opetussuunnitelmaideologioiden tulkintavälineenä Opetussuunnitelmatutkimus ei nähdä ensisijaisesti yksilöinä, oppilaina ja lapsina, vaan yhteisön jäseninä ja potentiaalisina yhteiskunnallisina toimijoina. Riskinä tutkimusmatkan kaltaisessa opetussuunnitelma-ajattelussa on, että se saattaa muutoshalukkuudessaan pitää sisällään sellaisia utopioita, jotka osoittautuvat mahdottomiksi toteuttaa (ks. Stanley 1992). Tällöin muutospuhe tahtomattaan muuttuu tyhjäksi retoriikaksi tai päinvastoin, muutosagentit saattavat nähdä koulua koskevat visiot yliromanttisessa tai epärealistisessa valossa. Samoin tulkinnat demokratiasta ja yhdenvertaisuudesta saattavat olla keskenään ristiriitaisia. On myös epäilty oppilaiden kypsyyttä osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan. Toisaalta vaikka koulun olisi helpompi pysyä irti yhteiskunnasta kuin ottaa kantaa poliittisesti sensitiivisiin yhteiskunnallisiin eriarvoistumista vahvistaviin ilmiöihin (ks. Zuga 1992), opetussuunnitelmalla on merkittävä valta vaikuttaa siihen, miten uudet sukupolvet kasvatetaan yhteiskunnan täysivaltaisiksi ja toiveikkaaseen tulevaisuusja maailmankuvaan kiinnittyneiksi jäseniksi. Pohdinta Artikkelimme tarkoituksena on ollut auttaa lukijaa syventämään ymmärrystään opetussuunnitelman monimuotoisuudesta ja tarjoamaan peilauspintaa erilaisille opetussuunnitelman tulkinnoille. Tulkinta-avuksi olemme tarjonneet neljä metaforaa, joiden avulla olemme tarkastelleet opetussuunnitelmaideologioiden merkityksiä. Toivoaksemme esitellyt metaforat ovat tarjonneet konkreettisia tarttumapintoja, jotka auttavat lisäämään ymmärrystä opetussuunnitelmien taustavaikutteista, ideologioista ja lisämerkityksistä. Teoreettista katsausta olemme rikastaneet tekstiotteilla opettajan ja oppilaiden toimijuudesta uusimmassa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet asiakirjassa (ops 2014). Tässä luvussa pohdimme esittämäämme tulkintakehystä suhteessa koulutuspoliittiseen muutokseen siltä osin kuin tämä on havaittavissa ops 2014:ssä. Päätuloksemme tiivistyy havaintoon siitä, että kaikki neljä tarkastelemaamme opetussuunnitelmaideologiaa ja näihin kiinnittyvää metaforaa voidaan tunnistaa ops 2014:ssä. Tulkitsemme tämän perustuvan pitkäaikaiseen koulutuspoliittiseen muutokseen, mikä luonnollisesti on näkynyt eri vuo- 284 Marita Mäkinen & Tiina Kujala Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) sikymmenten opetussuunnitelman laadinnassa. Jokainen uusi opetussuunnitelma perustuu edelliseen, jolloin uudet avaukset esiintyvät rinnakkain aikaisempien virtausten kanssa. Se, että keskenään jännitteisetkin opetussuunnitelmaideologiat esiintyvät samanaikaisesti ops 2014:ssä, on tulkintamme mukaan seurausta myös tasapainottelusta talouselämästä lainattujen markkinoiden piirteiden ja perinteisen yhteisen koulun eetosta haikailevien ja säilyttämään pyrkivien ilmausten välillä. Tieteenalajakoon perustuva opetussuunnitelmaideologia palautuu ops 2014 rakenteeseen, joka muodostuu opetussuunnitelman jaottelusta karkeasti kahteen eri osaan: yleiseen osaan ja tieteenalapohjaiseen, oppiainekohtaiseen osaan. Tätä jakoa haastavat opetussuunnitelman pyrkimykset laaja-alaisuuteen, tiedonja taidonalat ylittävään ja yhdistävään osaamiseen. Kehitys on kulkenut oppiainejakoisuudesta kohti kompetenssien ja osaamisen kautta määriteltävää opetussuunnitelmaa. Eri tilanteissa toimivalla laaja-alaisella osaamisella nähdään olevan kysyntää niin kansalaisyhteiskunnassa kuin työelämässä. Jännite oppiainekohtaisuuden ja oppiaineet ylittävän näkemyksen välillä on tyypillinen piirre suomalaisessa opetussuunnitelmakeskustelussa, jossa työja elinkeinoelämä on entistä aktiivisempi keskustelun osapuoli. Yksilöllistä kasvua painottava opetussuunnitelmaideologia noudattelee yhteiskunnan individualisaatiokehitystä. Peruskoulun syntymisen myötä (vahvimmin eksplikoituna vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa) opettaja ja oppilaat on positioitu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Samalla opetussuunnitelman painopiste näyttäytyy aikaisemman sosialisaatio-pyrkimyksen sijaan individualisaatioprosessin mahdollistajana (ks. Launonen 2000). Yhteiskunnallisen relevanssin ideologia palautuu ops 2014:ssä kritiikkiin, jota pysähtyneisyydestä syytetty koulu on kohdannut erityisesti globaalin maailman muutoksen pyörteessä. Opetussuunnitelman tehtäväksi asettuu tällöin taloudellisen kilpailukyvyn edistäminen, mikä ilmenee muun muassa tavoitteena tuottaa yrittäjähenkisiä ja tuottavia kansalaisia. ops 2014:ssä kyseinen trendi näyttäytyy muun muassa mittavana työelämäja teknologiapuheena. Sosiaalis-rekonstruktiivinen ideologian mukaan opetussuunnitelma nähdään ensi sijassa välineenä parantaa maailmaa ratkaisemalla yhteiskunnallisia 285 Metaforat opetussuunnitelmaideologioiden tulkintavälineenä Opetussuunnitelmatutkimus ongelmia. ops 2014 ottaa vahvasti kantaa muun muassa yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon, sukupuolen moninaisuuden ja ekososiaalisen sivistyksen puolesta. ops 2014 näyttäytyy tältä osin Ylimaen ym. (2016) argumentointia mukaillen yhteiskuntamuutokseen pyrkivänä, kuitenkin yksilön subjektin muotoutumisen (student self-formation) ensisijaisuuden tässä yhteydessä tunnustaen. Opetussuunnitelma on aina ollut ja on edelleen aikansa tuote kantaen samalla historiaa mukanaan. Yhteiskunnan muutokset sekä koulutuspoliittiset siirtymät voidaan tunnistaa ops 2014:ssa niin opettajan kuin oppilaiden toimijuuden kuvauksissa. Samalla kun opettaja pääsääntöisesti esiintyy oppimisympäristöjen suunnittelijana ja oppimisen ohjaajana ja siihen kannustajana, kiinnostavalla tavalla opettaja ikään kuin häivytetään tekstissä. Opettajaa velvoittava toiminta ilmaistaan lähes pääsääntöisesti passiivissa ja kiertoilmauksin, jolloin opettajalle asetettuja tehtäviä kuvataan oppilaan toiminnan kautta. Myös oppilaan rooli näyttäytyy jossakin määrin jännitteisenä. Vaikka oppilaat kuvataan pääasiallisesti aktiivisina toimijoina ja tiedon käsittelijöinä, oman oppimisensa subjekteina, löytyy viitteitä myös roolista, jossa oppilaat näyttäytyvät universaalin ja objektiivisen tieteenalapohjaisen tiedon vastaanottajana (objektirooli). Oppivelvollisuuskoulu on Suomessa yli satavuotisen tasa-arvohankkeen saavutus. Koulutustason ja sosiaalisen liikkuvuuden kasvu ovat tuoneet koulutukselle uskottavuutta yhteisen koulun alusta aina 1990-luvulle saakka. Tällöin Ahosen (2003) mukaan alkoi kehityskulku, jossa uusien keskiluokkien etuja ajava poliittinen tahto veti pitemmän korren tasa-arvokehityksestä. Yksilö kohosi yhteisöä merkittävämmäksi ja opettajan voidaan todeta muuttuneen oppilasjoukon muokkaajasta yksilöllisen oppimisen ohjaajaksi (Launonen 2000), jolloin yhteisen koulun merkitys voitiin kyseenalaistaa. Kehityskulku on jatkunut edelleen 2000-luvulle, mutta ei kuitenkaan yhdensuuntaisena, sillä talouselämästä lainatut markkinoiden piirteet limittyvät perinteiseen yhteisen koulun eetokseen, minkä myös oma ops 2014 tarkastelumme todensi. 286 Marita Mäkinen & Tiina Kujala Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Lähteet Ahonen, S. 2003. Yhteinen koulu – tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Koulutuksellinen tasaarvo Suomessa Snellmanista tähän päivään. Tampere: Vastapaino. Apple, M. 2004. Ideology and curriculum. New York: Routledge. Autio, T. 2014. The internationalization of curriculum research. Teoksessa W.F. Pinar (toim.), International handbook of curriculum research. 2nd ed. New York: Routledge, 17–31. Ball, S. 2001. Globaalit toimintaperiaatteet ja kansalliset politiikat eurooppalaisessa koulutuksessa. Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (toim.), Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Kasvatusalan tutkimuksia – Research in Educational Sciences 1. Kasvatustieteellinen seura, 21–43. Bernstein, B. 1996. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique. London: Taylor & Francis. Bobbit, J. F. 1918/1972. The curriculum. Arno Press. Boyd, D. J., Grossman, P. L., Lankford, H., Loeb, S. & Wyckoff, J. 2009. Teacher preparation and student achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis 31 (4), 416–440. Counts, G.S. 1932. Dare the school build a new social order? Carbondale, il: S. Illinois University Press. Grundy, S. 1987. Curriculum: product or praxis. Lewes: Falmer. Dewey, J. 1916. Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education. New York: Free Press. Dewey, J. 1938. Experience and Education. New York: Collier Books. Dewey, J. 1957. Koulu ja yhteiskunta. Helsinki: Otava. Dewey, J. & Childs, J.L. 1933. The social-economic situation and education. Teoksessa W.H. Kilpatrick (toim.), The Educational Frontier. New York: AppletonCentury, 32–72. Kelly, A.V. 2009. The Curriculum. Theory and Practice. London: Sage. Kivirauma, J. 2001. Kansainvälistymisen pakot: Kohti eriarvoistavaa koulutuspolitiikkaa. Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (toim.), Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Kasvatusalan tutkimuksia – Reseach in Educational Sciences 1. Kasvatustieteellinen seura, 73–90. Kliebard, H.M. 1975. Metaphorical roots of curriculum design. Teoksessa W. Pinar (toim.), Curriculum theorizing: The reconceptualists. Berkeley, ca: McCutchan, 84–85. Kyriakides, L., Christoforou, C. & Charalambous, C.Y. 2013. What matters for student learning outcomes: A meta-analysis of studies exploring factors of effective teaching, Teaching and Teacher Education 36, 143–152. Lakoff, G. & Johnson, M. 1980. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press. 287 Metaforat opetussuunnitelmaideologioiden tulkintavälineenä Opetussuunnitelmatutkimus Launonen, L. 2000. Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogisissa teksteissä 1860-luvulta 1990-luvulle. Väitöskirja. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social research 168. Jyväskylän yliopisto. Lindén, J., Annala, J. & Mäkinen, M. 2016. Tieteenalakohtainen tieto ja opetussuunnitelman kriisi korkeakoulutuksessa. Tiedepolitiikka 41(1), 19–28. Muller, J. & Young, M. 2014. Disciplines, skills and the university. Higher Education 67, 127–140. Mäkinen, M. 2013. Towards community oriented curriculum in Finnish literacy education. European Journal of Teacher Education 36 (1), 1–16. oecd (Organization for Economic Co-operation and Development). 2005. Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris, France: Author. Opettaja 1/2015 http://www.opettaja.fi/cs/opettaja/jutut?juttuID=1408910277036 (Luettu 25.10.2016). Opetushallitus 2013. Opetussuunnitelma ja tuntijako. http://www.oph.fi/koulutus_ ja_tutkinnot/perusopetus/opetussuunnitelma_ja_tuntijako/uudet_ opetussuunnitelmat_pahkinankuoressa (Luettu 25.10.2016). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2014. Helsinki: Opetushallitus. Pinar, W.F. 2012. What is curriculum theory? 2nd ed. New York: Routledge. Schiro, M. 2013. Curriculum theory. Conflicting visions and enduring concerns. 2nd ed. Thousand Oaks: Sage. Stanley, W.B. 1992. Curriculum for utopia: Social reconstruction and critical pedagogy in the postmodern era. Albany: State University of New York Press. Stenhouse, L. 1975. An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann. Stronge, J.H. 2007. Qualities of Effective Teachers. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Suomen perustuslaki. 1999. 11.6.1999/731. Suoranta, J. 2005. Radikaali kasvatus. Helsinki: Gaudeamus. Tyler, R.W. 1949. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, il and London: The University of Chicago Press. Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta. 2012. 422/28.6.2012. Vitikka, E. 2009. Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Väitöskirja. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kas vatusalan tutkimuksia 44. Väkevä, L. 2004. Kasvatuksen taide ja taidekasvatus. Estetiikan ja taidekasvatuksen merkitys John Deweyn naturalistisessa pragmatismissa. Väitöskirja. Oulu University Press. Zuga, K.F. 1992. Social Reconstruction Curriculum and Technology Education. Journal of Technology Education 3 (2), 48–58. 288 Marita Mäkinen & Tiina Kujala Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Young, M. 2008. From constructivism to realism in the sociology of the curriculum. Review of Research in Education 32 (1), 1–28. Young, M. & Muller, J. 2010. Three educational scenarios for the future: lessons from the sociology of knowledge. European Journal of Education 45 (1), Part I, 11–27. Ylimaki, R., Fetman, L. J., Matyjasik, E., Brunderman, L. & Uljens, M. 2016. Beyond normativity in sociocultural reproduction and sociocultural transformation: Curriculum work – Leadership within an evolving context. Educational Administration Quarterly 1–37.