Subjektifikaatio ja leikki : varhaiskasvatuksen antia subjektifikaation mahdollisuuden jäsentämiselle

Subjektifikaatio ja leikki: varhaiskasvatuksen antia subjektifikaation mahdollisuuden jäsentämiselle Subjektifikaatio ja leikki: varhaiskasvatuksen antia subjektifikaation mahdollisuuden jäsentämiselle Jan Varpanen Artikkelissa tarkastellaan filosofisesta näkökulmasta aikamme sosio-historiallisille kehityskuluille keskeistä subjektifikaation ja sosialisaation jännitteistä suhdetta mielikuvitusleikin kontekstissa. Subjektifikaation käsitteen jäsentämisessä hyödynnetään Veli-Matti Värrin ja Gert Biestan ajattelua, kun taas mielikuvitusleikin elementtejä avataan vygotskilaisen tradition piirissä tehdyn viimeaikaisen empiirisen tutkimuksen tuottamien teorioiden kautta. Artikkelissa avataan leikin potentiaalia subjektifikaation mahdollisuuden tarkastelussa ja osoitetaan toimijuuden merkitys subjektifikaation toteutumisen välittäjänä. Johdanto Kasvatusfilosofisen keskustelun keskiössä on kasvatuksen perimmäisten tavoitteiden pohtiminen1. Näihin tavoitteisiin paneutumisessa nähdään mahdollisuus muun muassa avata hyvän kasvatuksen olemusta (Värri 1997; Biesta 2009), jäsentää kasvatuksellista todellisuutta (Biesta 2009, 2010, 2015) sekä pitää kasvatuksen järjestämistä koskevassa keskustelussa mukana muitakin näkökulmia kuin talouselämän tarpeet (Dahlin 2012; Miettinen 2016). Yksi aikamme merkittävimmistä kasvatusteoreetikoista, Gert Biesta, katsoo, että kasvatuksen merkitys tulisi nähdä kolmen toisiinsa kietoutuneen tavoitteen yhdistelmänä (ks. esim. 2009, 39–41; 2015, 128–129). Ensinnäkin, kasvatus kvalifioi ihmisiä toimimaan erilaisissa tehtävissä, kehittämällä heidän tietojaan, taitojaan ja asenteitaan. Sosialisaatiolla puolestaan tarkoitetaan kasvua yhteisön jäseneksi: tärkeinä pidettyjen arvojen ja tapojen sisäistämistä. Nämä tavoitteet ovat Biestan (2015, 128) mukaan yleisesti tunnustettuja institutionaalisen kasvatuksen merkityksestä käydyssä keskustelussa ja hän keskittyykin argumentoimaan kolmannen ulottuvuuden, subjektifikaation puolesta. Subjektifikaatio tarkoittaa autonomiseksi yksilöksi kasvamista, riippumattomuutta sosiaalisista määrityksistä sekä näihin väistämättä liittyvää kysymystä yksilöllisestä hyvästä elämästä. Vaikka käytännön kasvatustoiminnassa nämä kolme ulottuvuutta kietoutuvat toisiinsa, subjektifikaatio on jossain määrin ristiriitainen prosessi sosialisaation ja kvalifikaation kanssa (Biesta 2009, 41). 1 Kirjoittaja osoittaa sydämelliset kiitokset Antti Saarelle, jonka ehtymättömät neuvot ja rohkaisu kirjoitusprosessin kaikissa vaiheissa tekivät koko tekstin mahdolliseksi, sekä kahdelle anonyymille arvioijalle, joiden kommentit olivat elintärkeitä tekstin kehittämiselle. 5 Kasvatus & Aika 12(3) 2018, 5–18 Biesta (2015, 129) katsookin, että sosialisaation ja subjektifikaation välisen problemaattisen suhteen jäsentäminen on eräs aikamme kasvatusteoreettisista haasteista. Ongelmana on erityisesti, miten subjektifikaatio on mahdollinen prosessi sosialisaation puristuksessa (Biesta 2009, 42; 2015, 129). Tässä artikkelissa avaan uusia näköaloja keskusteluun subjektifikaation toteutumisen mahdollisuudesta rinnastamalla Biestan ajattelun keskeisen suomalaisen kasvatusteoreetikon, Veli-Matti Värrin työhön, sekä tarkastelemalla heidän käsityksiään varhaiskasvatukselle tyypillisen kasvatusmenetelmän, mielikuvituseli roolileikin kontekstissa (käytän jatkossa ilmausta ”leikki” tarkoittamaan tällaista leikkiä). Hyödynnän viime vuosina niin sanotun vygotskilaisen leikkitradition (Bodrova & Leong 2007, 129) puitteissa tehtyjä empiirisiä tutkimuksia ja käsitteellisiä avauksia, joita analysoimalla osoitan, miten subjektifikaatio ja sosialisaatio ilmenevät leikissä sekä mitä annettavaa leikin tarkastelulla on keskustelulle subjektifikaation mahdollisuudesta kasvatuksessa. Leikki yleisesti ja tässä hyödyntämäni teoriat erityisesti tarjoavat potentiaalisesti hedelmällisen ympäristön subjektifikaation ja sosialisaation suhteen tarkastelulle, sillä leikki muodostaa lasten oman sosiaalisen tilan, jossa lapset hyödyntävät kulttuurista materiaalia ja toimivat yhdessä toisten kanssa, mutta myös testaavat identiteettejä ja aktiivisesti muokkaavat toimintaa. Tekstini rakentuu kolmivaiheisena. Ensimmäisessä vaiheessa luon argumentaationi pohjan avaamalla subjektifikaation käsitteen yhteiskunnallis-historiallista taustaa sekä Biestan ja Värrin käsityksiä sen toteutumisen ehdoista. Värri käyttää sosialisaation vastinparina käsitteitä itseytyminen (1997) ja individuaatio (2014), joiden tässä artikkelissa tulkitsen viittaavan samaan prosessiin kuin Biestan käsite subjektifikaatio. Värrin ajattelun rinnastaminen Biestan käsitykseen subjektifikaation mahdollisuudesta auttaa osoittamaan yhtäältä näiden ajattelijoiden samankaltaisuuden, mutta tarjoaa myös ontologisen pohjan Biestan ajattelulle. Argumenttini toisen vaiheen muodostaa leikkiä koskeva analyysini. Osoitan käsitteellisellä tarkastelulla, miten leikin keskeisiä piirteitä tutkineiden Pentti Hakkaraisen ja Milda Bredikyten (2013) sekä Bert van Oersin (2013) tulokset avaavat subjektifikaation ja sosialisaation problematiikkaa leikissä. Artikkelini päättävässä kolmannessa vaiheessa täsmennän analyysini tulosten merkityksen subjektifikaation ehtoja koskevalle keskustelulle ja osoitan joitakin keskeisiä jatkotutkimuksen suuntia. Tässä vaiheessa on tarpeen tuoda esiin joitakin tekstini tärkeitä lähtökohtia. Tarkastelen ensinnäkin avainteoreetikkojeni Biestan ja Värrin ajattelua heidän omanaan. En siis pyri valaisemaan, kiistämään tai puolustamaan heidän tulkintojaan Levinasin ja Arendtin (Biesta) sekä Merleau-Pontyn ja Buberin (Värri) filosofioista, vaan avaan näitä taustoja vain siinä määrin kuin niiden tarkastelu on välttämätöntä Biestan ja Värrin subjektifikaation ehtoja koskevan ajattelun ymmärtämiseksi. Toinen esittämääni tarkastelua rajaava tekijä on pyrkimykseni laajentaa Biestan subjektifikaatiota koskevaa ajattelua. Tämän vuoksi jätän Biestan (ks. 2015, 18; ks. myös Oral 2016) tapaan analyysini ulkopuolelle subjektifikaatiolle läheiset autonomian, individuaation ja identifikaation käsitteet. Näiden osin päällekkäistenkin käsitteiden systemaattinen vertaileva analyysi on nähdäkseni tärkeä tutkimusaihe, mutta perusteellinen esitys vaatisi oman artikkelinsa tai jopa monografian. Tästä syystä en myöskään problematisoi Värrin käsitevalintoja vaan tulkitsen hänen puhuvan samasta ilmiöstä kuin Biesta. Kolmanneksi, on tärkeää huomata, että artikkelini on luonteeltaan teoreettinen. Perehdyn leikin teoreettiseen potentiaaliin subjektifikaation mahdollisuuden tarkastelussa. Käsittelemieni leikin piirteiden toteutuminen käytännön kasvatustodellisuudessa edellyttää 6 Subjektifikaatio ja leikki: varhaiskasvatuksen antia subjektifikaation mahdollisuuden jäsentämiselle monia varhaiskasvattajan asiantuntijuuden piiriin kuuluvia taitoja ja tietoja, joihin ei ole tässä mahdollista paneutua kadottamatta varsinaista tarkasteltavaa kysymystä näköpiiristä2. Subjektifikaation mahdollisuus Subjektifikaatiosta keskusteleminen on syytä aloittaa täsmentämällä, että niin Biestan kuin Värrinkin ajattelussa sen saamat merkitykset eroavat jossain määrin subjektiviteetille yleisesti filosofisessa keskustelussa annetuista merkityksistä (ks. Mansfield 2000). Näin ollen tässä esittämääni ei pidä sekoittaa esimerkiksi Foucault’n subjektikäsitteen kanssa (ks. Alhanen 2007). Biestan ja Värrin ajattelussa subjektifikaatio määrittyy suhteessa sosialisaatioon. Sosialisaatio on prosessi, jossa kasvatuksen avulla ”uudet tulokkaat” mukautetaan osaksi olemassa olevia sosiaalisia, kulttuurisia ja poliittisia järjestyksiä (Biesta 2010, 20– 21) ja he omaksuvat yhteisön tavat, normit ja moraaliperiaatteet (Värri 1997, 163; 2014, 94–95). Yhteisön tuoreet jäsenet paikallistetaan suhteessa yhteisön rakenteeseen ja mukautetaan siihen (Biesta 2010, 75; Värri 1997, 163). Sosialisaatio on siis jonkin vakaan, pysyvän ja jo määritellyn järjestyksen osaksi kasvamista. Subjektifikaation keskeisenä sisältönä on niin Biestan (2010) kuin Värrinkin (1997; 2014) ajattelussa hahmotettavissa yhtäältä vapauden tai avoimuuden elementti ja toisaalta vastuun idea. Siinä missä sosialisaatio on olemassa olevan järjestyksen osaksi kasvamista, subjektifikaatio on suhteellista itsemääräämisoikeutta suhteessa tällaisiin järjestelmiin, mutta myös tähän kuuluvaa vastuuta omista teoista. Sosialisaation kantavana voimana toimivat tavat ja normit ovat määriteltyjä, kun taas subjektifikaation ydin on avoimuus. Avoimuuden mukana tulee kuitenkin myös vastuu, sillä määrittäessään itse toimintaansa ohjaavia tapoja ja periaatteita ihminen on yksin vastuussa teoistaan. (Biesta 2010, 21, 83; Värri 1997, 163; 2004a, 26.) Subjektifikaation käsittäminen tähän tapaan sosialisaatiosta erotettavissa olevaksi kasvatukselliseksi prosessiksi on verrattain uusi ilmiö. Käsitteellisesti subjektifikaation synty voidaan paikantaa laajaan yhteiskunnalliseen murrokseen, jonka kantavina voimina olivat teollistuminen ja valistusaate. Tässä murroksessa aiempi jumalan ja hallitsijan takaamien objektiivisten moraaliarvojen sekä yhteisöjen yhtenäisyyden tavoittelu muuttui vähitellen yksilöllisen järjenkäytön, valitsemisen ja kokemisen tavoitteiksi. Samalla syntyi abstrakti, elämänsä piirteet vapaasti valitsemaan kykenevä yksilö näiden tavoitteiden perustaksi. (Ks. esim. Launonen 2000; Koski 2001, 2011; Anderson & Honneth 2005, 128–129; Siljander 2015, 33–35; Miettinen 2016, 58–60.) Noddings (2012, 178) kuvaa kuinka subjektin käsite muotoutui ihanteeksi, jolla ei ollut mitään tekemistä todellisten ihmisten kanssa – paradoksaalisesti todellisista yksilöistä tuli merkityksettömiä. Valistuksen ideaalien mukaisesti pyrittiin vapautumaan uskonnollisten auktoriteettien kahleista. Vapaan subjektin mahdollisuus sidottiin rationaalisuuteen, ja siten universaaleihin periaatteisiin. (Noddings 2012, 157–158, 178; Anderson & Honneth 2005, 128.) Käsitys ihmisestä järjellisenä ja järjellisyytensä kautta vapaana olentona kuitenkin määrittelee ennalta käsin ihmisen vapauden luonteen (Berlin 2002 [1969], 179–191; Biesta 2006, 34–35; 2010, 77). Biesta katsookin tämän subjektifikaatiokäsityksen olevan ongelmallinen, sillä hänen mukaansa näin rationaalisuudesta tulee uusi sosialisaation muoto – ihmisyyden mitta, jonka yhdet tavoittavat helpommin, nopeammin ja paremmin kuin toiset ja kolmannet eivät kenties ollenkaan. Aidosti subjektiivista olemassaoloa ei voida palauttaa järjelliseen itsemääräytyneisyyteen, sillä tällöin se pelkistyisi sosialisaatioksi. (Biesta 2010, 2 Leikin käytännön toteuttamista koskeviin kysymyksiin lukija voi halutessaan tutustua esimerkiksi teoksista Play et the Centre of the Curriculum (van Hoorn ym. 2011), Kehittävän leikkipedagogiikan perusteet (Hakkarainen & Bredikyte 2013) tai Leikin käsikirja (Helenius & Lummelahti 2013). 7 Kasvatus & Aika 12(3) 2018, 5–18 79–80.) On myös helppo nähdä, kuten Biesta (2006, 40–41), että ongelma ihmisen mitallisuudesta koskisi vastaavasti mitä tahansa muuta subjektin ominaisuuksiin perustuvaa määritelmää. Määriteltiin subjektifikaation tavoitteena olevan ainutlaatuisen subjektin olemus millaiseksi tahansa, tämä määritelmä sinänsä asettuisi eräänlaiseksi sosialisaatioksi. Juuri sosialisaation subjektifikaatioon kohdistama valloitusyritys on sosialisaation ja subjektifikaation välisen suhteen problematiikan ytimessä: miten kasvattajan on mahdollista turvata subjektifikaation edellyttämä avoimuus ja vastuunkannon mahdollisuus, eli varmistaa, että kasvatukselle välttämätön sosiaalinen vuorovaikutus ei pelkisty yksinomaiseksi sosialisaatioksi? Biestan ja Värrin vastaukset kysymykseen subjektifikaation edellyttämän avoimuuden ja vastuun mahdollisuudesta perustuvat ennen kaikkea kasvatettavan kohtaamiseen Toisena. Sosialisaatioon keskittyvälle kasvatussuhteelle on leimallista, että kasvatettavan hyvä määrittyy puhtaasti kasvattajan näkökulmasta käsin. Värri (2004a, 63–66) puhuu tästä suhteesta Buberilaisena ”Minä–Se”-suhteena, kun taas Biestalle se sisältyy ”rationaaliseen yhteisöön” (2010, 88–89). Kummassakin tapauksessa kasvatettava pelkistyy kasvattajan näkemysten kohteeksi. Jotta subjektifikaatio olisi mahdollinen, on kasvatettava kohdattava aidosti itsestä erottuvana Toisena. Biestan mukaan rationaalisen yhteisön ulkopuolelle on mahdollista päästä tilanteissa, joissa toimitaan eettisen vastuuntunnon velvoittamana (2010, 86–91; 2015, 12–22). Biesta tukeutuu tässä Levinasiin, jolle yhteys Toiseen ja siihen sisältyvä eettisyys edeltävät subjektia. Biesta katsoo, että tällaisen perustavanlaatuisen yhteyden mahdollistuminen on subjektiksi kasvun, subjektifikaation ehto. Kohdattu Toinen ”kutsuu” ihmistä toimimaan hyväkseen ja tähän kutsuun voi vastata vain kohtaamisen toinen osapuoli – ei rationaalinen yhteisö tai kukaan toinen yksilö. Näin ollen ihmisen synnynnäinen ainutlaatuisuus pääsee esiin, yhtäältä avoimuutena, riippumattomuutena sosialisaatioksi laskettavista diskursseista, ammateista tai yhteisöistä, toisaalta vastuuna Toista kohtaan. (Biesta 2009, 41; 2010, 85–90; 2015, 19). Värri kuvaa Toisen kohtaamista Buberin ”Minä–Sinä” -suhteen käsitteellä. Näiltä osin hänen ajattelunsa rinnastuu Biestan Levinasin varaan rakentamaan kohtaamisen filosofiaan, sillä ”Minä–Sinä” -suhteessa tapahtuva kohtaaminen mahdollistaa ihmisen kasvun persoonaksi, subjektifikaation. (Värri 2004a, 64.) Värri painottaa erityisesti Toisen ilmenemistä ”Minä–Sinä” -suhteessa transsendenttina itselle, jonakin viime kädessä tuntemattomana, salaisuutena (2004b, 15). Tämä näkökulma tiivistyy Värrin tulkinnassa Platonin Menon dialogissaan kuvaamasta tietämisen ja tietämättömyyden paradoksista (ks. Värri 2004a, 26–29; 2014, 97). Kasvatettavan hyvän elämän olemus on viime kädessä mysteeri kasvattajalle, mikä takaa subjektifikaation edellyttämän avoimuuden – sikäli kuin kasvattaja hyväksyy tietämättömyytensä. Tämän tietoteoreettisen ulottuvuuden lisäksi Värrin transsendentin käsitteen kautta on hahmotettavissa myös subjektifikaation mahdollisuuden ontologinen perusta. Transsendentin edellä kuvattu tietoteoreettinen ulottuvuus perustuu Värrin ajattelussa kokemukseen osallisuudesta olemisen itseä suuremmasta luonteesta (2004b, 15), jota hän on myöhemmässä tuotannossaan pyrkinyt avaamaan ”lihan” käsitteellä (Värri 2014). Tämä Merleau-Pontyn myöhäisontologiasta lainattu käsite viittaa käsitteellisiä määrityksiä edeltävään esitietoiseen aistimellis-ruumiilliseen kietoutuneisuuteen maailman kanssa, joka on ihmisen olemisen ensisijainen ulottuvuus (Värri 2014, 104–107). Ruumiillisuutensa – ”lihansa” – kautta ihminen on maailmaa ja maailma on ihmisessä. ”Lihan” kautta ihminen ei kuitenkaan sulaudu maailmaan, vaan kietoutuu dialogiin sen kanssa. (Värri 2014, 106.) Tulkitsen Värrin (2004b, 15) viittaavan maailman ”lihaan” puhuessaan transsendentista minän ja Toisen suhteen kolmantena, josta osallisina minä ja Toinen ovat toistensa vertaisia 8 Subjektifikaatio ja leikki: varhaiskasvatuksen antia subjektifikaation mahdollisuuden jäsentämiselle ja kohtalontovereita. Transsendentin kautta Toinen näyttäytyy siis yhtäältä vertaisena ja siten eettisesti velvoittavana, mutta toisaalta tuntemattomana, mysteerinä. Värrin ja Biestan käsityksiä subjektifikaation toteutumisen mahdollisuudesta voidaan koota ja jäsentää seuraavasti. Subjektifikaation kasvatuksellisena tavoitteena määrittelee yksilön vapaus valita oma polkunsa ja oma suhtautumisensa ympäröivään maailmaan, sekä näihin olennaisesti liittyvä vastuu omista teoista, vastakohtana sosialisaatiolle, jonka keskiössä on ennalta määriteltyyn järjestykseen mukautuminen. Näin ollen subjektifikaation perimmäinen tarkoitus on avoimuus tai määrittelemättömyys suhteessa yksilön paikkaan ympäröivässä todellisuudessa, mikä yhtäältä vapauttaa ja toisaalta kasvattaa vastuuseen. Sekä Biesta että Värri katsovat, että tämän tavoitteen toteutuminen, subjektifikaatio kasvatuksellisena prosessina, edellyttää laadultaan erilaista kasvatuksellista kohtaamista kuin sosialisaatio. Niin Biesta kuin Värrikin katsovat subjektifikaation mahdollisuuden syntyvän kohtaamisessa Toisen kanssa. Värri osoittaa, että tällaisessa kohtaamisessa yhdistyvän vastuun ja autonomian ontologinen perusta on jaettu osallisuus maailman ”lihasta” – olemisen perimmäisestä arvoituksellisuudesta. Subjektifikaation mahdollisuus perustuu Toisen näyttäytymiseen yhtäältä kohtalontoverina, osallisena samasta ”lihasta”, ja toisaalta pysyvästi tietymättömänä, transsendenttina. Eettinen tai eksistentiaalinen ulottuvuus on siis subjektifikaatiota määrittävän avoimuuden ja vastuun ehto: vain kohtaamisessa, jossa Toinen näyttäytyy yhtä aikaa eettisesti velvoittavana ja eksistentiaalisesti tavoittamattomana, on mahdollista kasvaa subjektiksi. Esitän näiden elementtien olevan alituisesti läsnä leikissä, minkä osoittamiseen käännän huomioni seuraavaksi. Leikki Vaikka leikki on kiinteä osa varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa (van Hoorn ym. 2011; Karila & Lipponen 2013; Karila, Kinos & Virtanen 2001; VASU 2016), sen määritteleminen tutkimuksellisiin tarkoituksiin ei ole suoraviivaista (ks. Esim. Edminston 2008, 6; Helenius & Lummelahti 2013, 14–15; Kalliala 2006; Smith 2010, 1–20; van Oers 2013, 186–187). Leikki on ilmiönä hyvin monimerkityksellinen (Sutton-Smith 2001, 1–6), mikä on johtanut lukuisiin leikkiä koskeviin teoreettisiin rakennelmiin ja näkökulmiin. Smith (2010) erottaa neljä klassista tutkimussuuntaa: evoluutioteoreettisen, psykoanalyyttisen, antropologisen ja (kehitys)psykologisen. Käyttämäni vygotskilainen traditio (Bodrova & Leong 2007, 129; Vygotsky 2002 [1933]) paikantuu näistä kehityspsykologiseen näkökulmaan. Vygotskyn kehitysteorian ominaislaatu on sosiaalisen sisäistyminen yksilöllisiksi prosesseiksi: lasten kehitys tapahtuu omaksumalla ’kulttuurisia työvälineitä’, joita on mahdollista omaksua vain vuorovaikutuksessa taitavampien kulttuuristen toimijoiden kanssa (Hakkarainen & Bredikyte 2013, 61–65; Smidt 2009; van Hoorn ym. 2011, 35–38). Vygotskilaisittain tulkitussa leikissä lapsen minuus siis kehittyy vuorovaikutuksessa sosiaalisen maailman kanssa, mikä heijastaa sosialisaation ja subjektifikaation välistä jännitettä. Tämä osoittaa vygotskilaisen leikkikäsityksen mielekkyyden subjektifikaation mahdollisuuden tarkastelussa. Sosiaalisesti käsitettyyn kehitykseen toki sisältyy vaara, että kehitys saa yksinomaisen sosialisaation piirteet: lapsi vain omaksuu ulkopuolelta annetun valmiin järjestyksen. Välttääkseni tämän mahdollisen ongelman rajaan vygotskilaisen tradition roolin artikkelissani ensisijaisesti deskriptiiviseksi: en pyri avaamaan vygotskilaista rikasta teoriaperinnettä vaan hyödynnän vygotskilaista leikin määritelmää jäsentämään leikkitoimintaa (ks. alla) sekä kyseisen tradition piirissä tehtyä tutkimusta avaamaan tämän jäsennyksen yksityiskohtia. Vygotskilainen traditio on siis tekstissäni tarkoitettu ennen kaikkea asemoimaan käyttä9 Kasvatus & Aika 12(3) 2018, 5–18 mäni leikin määritelmän suhteessa aiempaan kirjallisuuteen. Näin vygotskilainen teoria lapsen kehityksestä ei määritä leikin merkityksestä tekemiäni tulkintoja. Vygotskilaisittain määritellyn leikin katsotaan (Bodrova & Leong 2007, 129; Hännikäinen & Rasku-Puttonen 2001, 168; Vygotsky 2002 [1933]) sisältävän kolme elementtiä, joihin Hakkaraisen ja Bredikyten (2013) työn pohjalta voin lisätä vielä neljännen: 1) Lasten luoman kuvitteellisen tilanteen 2) Roolit, jotka lapset valitsevat ja joita he ”esittävät” 3) Säännöt, joita rooleihin sisältyy 4) Narratiivin, joka kehkeytyy roolien ja tilanteen puitteissa Nämä neljä elementtiä kuvaavat leikkitoimintaa osuvasti ja niiden sisällöt avautuvat analyysini edetessä. Laajempiakin kuvauksia kehittyneen mielikuvitusleikin ominaisuuksista (Hakkarainen ym. 2013, 215) ja yleisesti esittävän leikin sisällöistä (Smith 2010, 145–155) on esitetty. Keskityn analyysissäni kuitenkin lähinnä neljään edellä esitettyyn piirteeseen, sillä pyrkimykseni ei ole tavoittaa kokonaiskuvaa leikin mahdollisuuksista vaan hyödyntää sen ydinteemoja subjektifikaation ehtojen tarkastelussa. Esitän analyysini kolmessa vaiheessa. Kuvaan ensin, kuinka leikin lähtökohdan muodostava narratiivi kehystää leikkiä ja kuinka tämä kehikko on yhtä aikaa sekä leikkijöiden leikkitekojen että ennalta määräytyvien sääntöjen tuotos. Toisessa vaiheessa osoitan leikkiteoissa piilevän potentiaalin leikkiä kehystävän narratiivin muokkaamiseen. Kolmannessa vaiheessa selvennän, kuinka tästä dynaamisesta todellisuudesta on paikannettavissa mahdollisuus Toisen kohtaamiseen. Roolit ja säännöt kuvitellussa tilanteessa Leikkivien lasten toimintaympäristö syntyy yhdessä kuvitellusta tilanteesta (Vygotsky 2002 [1933]), joka saa tyypillisesti narratiivin muodon. Lapset saattavat leikkiä esimerkiksi myyttistä leikkiä, joka saa alkunsa myyttisestä narratiivista ja jonka perusteella kuviteltu tilanne sisältää tällaiselle narratiiville tyypillisiä asioita. (Edminston 2008, 25–76; vrt. Kalliala 2006, 75–93.) Myyttisissä narratiiveissa käsitellään perustavanlaatuisia olemassaolon mysteereitä; kysymykset elämästä ja kuolemasta sekä hyvästä ja pahasta ovat myyttisissä narratiiveissa jatkuvasti läsnä. (Edminston 2008, 26–27, 33.) Leikin näkökulmasta erityisen tärkeää on, että nämä kysymykset ovat myyteissä usein henkilöityneinä. Esimerkiksi Edminstonin (2008, 33, 36) runsaasti hyödyntämä Pyhän Yrjön ja lohikäärmeen taistoa kuvaava tarina sisältää yhtä aikaa hahmon, jossa henkilöityy hyvä (Pyhä Yrjö), hahmon, jossa henkilöityy elämä (ritaria hoivaava Una) ja hahmon, jossa henkilöityy niin paha kuin kuolemakin (lohikäärme). Myyttiset roolit siis henkilöivät ihmiselämän suuria kysymyksiä, mikä mahdollistaa näiden kysymysten pohtimisen leikissä roolihahmojen tekojen kautta. Omaksumalla lohikäärmeen, Unan tai Pyhän Yrjön roolin leikissä, leikkivä lapsi tulee tarkastelleeksi kysymyksiä hyvän ja pahan, elämän ja kuoleman luonteesta. Leikkiaiheeksi valikoituva narratiivi luo puitteet yhteiselle leikille ja jonkinasteinen yhteisymmärrys narratiivin sisällöstä onkin edellytys sille, että leikki voi ylipäänsä alkaa (Kalliala 2006, 62)3. Yhteisen leikin puitteet luova narratiivi johdattaa tavoittamaan leikistä subjektifikaation käsitteellisen ytimen: vapauden vastakohtana sosialisaatioon liittyville pakoille. Sosialisaation ja subjektifikaation vuoropuhelu on leikistä löydettävissä ennen kaikkea narratiivin 3 Jatkossa olisi myös tärkeää tutkia, miten erilaisten narratiivien saatavuus vaikuttaa lasten sosiaalistumiseen. Leikkiaiheet poimitaan tätä nykyä usein kaupallisista lastenohjelmista. Mikäli kasvatusfilosofia on käsitettävä aikalaiskritiikiksi (ks. Saari ym. 2014), tämän kysymyksen tarkasteleminen on kasvatusfilosofiaa par excellence. 10 Subjektifikaatio ja leikki: varhaiskasvatuksen antia subjektifikaation mahdollisuuden jäsentämiselle varaan rakentuvista rooleista ja niihin sisältyvistä säännöistä. Näitä koskevan analyysini lähtökohtana ovat Bert van Oersin (2013) havainnot leikkiin sisältyvistä säännöistä ja leikkijöiden vapausasteista. Koska subjektifikaatio määrittyy sosialisaation suhteen, on myös analyysini esittely mielekästä aloittaa sosialisaatioon liittyvästä pakosta tai ennalta määräytyneisyydestä, joka leikin maailmassa on paikannettavissa leikin rooleissa ilmeneviin sääntöihin. Van Oersin (2013, 192) nimeämistä neljästä leikin sääntötyypistä erityisesti tekniset säännöt kuvaavat tätä ilmiötä. Teknisillä säännöillä tarkoitetaan sitä, miten leikkiin liittyviä välineitä tulee käyttää (van Oers 2013, 192). Tällaiset säännöt rajaavat myös roolien mahdollisuuksia. Lohikäärmeen tai ritarin oikeaoppinen toiminta on yhtä lailla esimerkki teknisestä säännöstä kuin van Oersin (2013, 192) esittämä kassakoneen oikea käyttötapa. Sosialisaatio siis ilmenee leikissä olemassa olevina käsityksinä siitä, mitä tarkoittaa lohikäärmeen tai prinsessan rooli – mitä prinsessaa tai lohikäärmettä leikkivän lapsen kuuluu leikissä tehdä. Leikin säännöt, joiden ulkoinen ilmenemismuoto siinä esiintyvät roolit ovat, rakentuvat siten ”olemassa olevan järjestyksen” (Biesta 2010, 75) varaan. Subjektifikaation määrittävä avoimuus puolestaan ilmenee leikkiin liittyvissä vapausasteissa. Biesta (2010, 82; 2015, 104–105) pohjaa subjektifikaation mahdollisuuden ennen kaikkea Arendtilta poimimaansa käsitykseen toiminnasta ihmisen perusluonteena. Arendtlaiselle toiminnalle on ominaista vapaus tuoda maailmaan jotain ainutlaatuista – uusia alkuja (Biesta 2010, 82; vrt. Harni 2012). Yleisellä tasolla uusia alkuja leikissä edustaa mikä tahansa lapsen leikkiteko tai ehdotus leikin aiheesta tai suunnasta, koska nämä ilmentävät leikkiin sisältyviä toiminnan vapausasteita (van Oers 2013, 191). Erityisessä merkityksessä subjektifikaatioon sisältyvää vapautta edustaa leikissä Hakkaraisen ja Bredikyten (2013, 79–81) täsmentämä luovan teon käsite. Tavanomaisia leikkitekoja harvinaisemmilla luovilla teoilla lapsi tuottaa leikkiessään aidosti uutta kulttuurista sisältöä – leikki on kulttuurista toimintaa (van Oers 2013) – ei vain hyödynnä olemassa olevaa kulttuuria (Hakkarainen & Bredikyte 2013, 80). Tällaiset ainutlaatuiset uudet alut ovat kuitenkin vain osa Arendtilaista toimintaa. Yhtä tärkeää on se, kuinka muut ihmiset tarttuvat näihin alkuihin. Biesta katsookin subjektifikaation tapahtuvan vain kohtaamisissa, joissa muut tarttuvat tarjoamiimme alkuihin. (Biesta 2010, 82–83.) Tämä on myös olennainen osa toimivaa leikkiä. Leikkijöillä on vapaus vaikuttaa leikin sääntöihin ja muihin osatekijöihin (van Oers 2013, 191). Näihin kuuluvat strategiset säännöt, kuten leikin juonen suunnittelu (van Oers 2013, 192), joka ilmenee lasten leikkitekoina leikin edetessä (Hakkarainen & Bredikyte 2013, 17). Koska kaikilla leikkiin osallistuvilla on vapaus vaikuttaa sääntöjen ilmenemiseen ja leikin kulkuun, yksittäisen lapsen leikkiteot tulevat osaksi leikkiä vain, jos muut tarttuvat niihin. Leikki jaettuna toimintana on siis mahdollinen ainoastaan, mikäli siinä toteutuvat paitsi yksittäisen lapsen luovat teot, myös se, että muut lapset tarttuvat näihin luoviin tekoihin ja hyväksyvät ne osaksi leikkitodellisuutta4. Värrille avoimuus tarkoittaa sitä, että kasvattaja ei rajoita kasvatettavalle välittämäänsä maailmakuvaa omaan perspektiiviinsä vaan tarjoaa tilan kasvatettavan käsitykselle. Lapsen subjektifikaatio tavoitetaan, kun kasvattaja ymmärtää oman käsityksensä rajallisuuden ja antautuu dialogiin kasvatettavan kanssa (Värri 1997, 82, 164). Jo lasten leikin ohjauksessa usein käytetyt epäsuorat menetelmät sinänsä kertovat eräänlaisesta dialogisuudesta, nimenomaan siinä merkityksessä, että aikuisen maailmankuvan kopioiminen ei voi olla leikinoh4 Tämän perusteella leikki on kenties tulkittava julkiseksi tai poliittiseksi Arendtin käsitteistössä. Tätä tarkastelua on mahdotonta syventää tässä yhteydessä, mutta leikin tulkitseminen poliittiseksi problematisoisi Arendtin kasvatusajattelua. (ks. Harni 2012.) 11 Kasvatus & Aika 12(3) 2018, 5–18 jauksen perusta (Hakkarainen ym. 2013; Helenius 1993, 97–100; van Hoorn ym. 2011). Erityisen dialogisuuden tavoittaminen on kuitenkin mahdollista aikuisten antautuessa yhteiseen leikkiin lasten kanssa, sillä tällöin lapsen aloitteiden kunnioittaminen ja kuunteleminen – lapsen alkuihin tarttuminen – on toimivan leikin ehto (Hakkarainen & Bredikyte 2013, 113–116). Van Oersin käsittein tämä tarkoittaa, että aikuista koskevat leikissä samat säännöt ja vapausasteet kuin lastakin; aikuisen maailmakäsitys ei ole ensisijainen ja määräävä suhteessa lapseen, vaan kummankin on mahdollista tuoda omat ideansa yhteisen toiminnallisen pohdinnan kohteeksi (ks. myös Edminston 121–172). Leikin avoimuus Leikkijöiden leikkitodellisuuteen tuomien uusien alkujen vaikutus leikin kehikon muodostavaan narratiiviin voidaan hahmottaa tarkastelemalla tarkemmin myyttisen narratiivin luonnetta. Edminston (2008, 27.) nimeää kaksi tapaa, joilla narratiivi voi olla myyttinen: sisällöltään tai muodoltaan. Muodoltaan myyttinen narratiivi sijoittuu maailmaan, joka eroaa arkipäivän todellisuudesta. Esimerkiksi ritareiden, prinsessoiden ja lohikäärmeiden maailma on selvästi myyttinen nykylapsen näkökulmasta. Sisällöltään narratiivi on myyttinen, kun se käsittelee ihmiselämän peruskysymyksiä – hyvää ja pahaa, totuutta ja valhetta, rakkautta ja vihaa, elämää ja kuolemaa ja niin edelleen. Narratiivit voivat sijoittua myyttiseen ympäristöön, mutta käsitellä arkipäiväisiä asioita. Vastaavasti narratiivit saattavat sijoittua arkipäiväiseen ympäristöön, mutta käsitellä myyttisiä asioita. (Edminston 2008, 27) Arkipäiväisyys ja myyttisyys siis sekoittuvat narratiiveissa, eikä voida täsmällisesti nimetä yhtä narratiivia myyttiseksi ja toista arkipäiväiseksi. Ajatusta narratiivin muodon ja sisällön myyttisyydestä voidaan kehittää pidemmälle kuin Edminston, joka tyytyy toteamaan, että narratiivit voidaan käsittää enemmän tai vähemmän myyttisiksi sen perusteella, mihin niihin tutustuva ihminen – lukija, katsoja, leikkijä – huomionsa kiinnittää (Edminston 2008, 27). Koska leikkiä määrittävät yhtä aikaa leikkijöitä koskevat säännöt ja heille suotu vapaus toimia (van Oers 2013, 192), leikkiteot rakentuvat olemassa olevan kulttuurisen sisällön varaan. Lapset siis rakentavat leikkiään ei niinkään keksimällä uusia ideoita tyhjästä, vaan yhdistelemällä saatavilla olevaa materiaalia – narratiiveja uusilla tavoilla. Näistä syntyy lasten leikissä uusia narratiiveja – uutta sisältöä (Hakkarainen & Bredikyte 2013, 17, 79–81), joka jäsentää lasten kokemusmaailman palasia mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. Esimerkiksi Kalliala (2006) kuvaa useita lasten leikkikokemuksia, joissa arkipäiväiset kokemukset muuttuvat myyttisiksi tai päinvastoin. Erityisen havainnollistava on Kallialan teoksen laajemman version nimeenkin päätynyt kahden tytön leikki, ”itsemurha liukumäessä”. Tässä leikissä tavanomainen arkipäiväinen aihe miehen ja naisen välisestä rakkaudesta eskaloituu myyttiseksi rakkaudeksi. ”Nainen” rakastaa ”miestä” ja jahtaa tätä. ”Mies” ei kuitenkaan rakasta ”naista” ja juoksee karkuun. Kumpikin näistä tapahtumista on hyvin arkipäiväistä tykkäämistä lasten maailmassa. ”Mies” juoksee liukumäkeen, joka leikissä edustaa vesiputousta – myyttistä ympäristöä – ja tekee itsemurhan hyppäämällä alas liukumäestä. Myyttiset kysymykset olemassaolosta ja sen päättymisestä yhdistyvät näin arkipäiväiseen maailmaan. (Kalliala 2006, 71.) Tässä on tärkeää huomata, että lopputulos on uusi narratiivi, jossa on sekä myyttisiä että arkisia piirteitä – narratiivi on siis yhtä aikaa myyttinen ja arkinen. Transsendentti Toinen Tähänastinen analyysini epäilemättä valottaa leikkiä määrittävien narratiivien avoimuutta leikkitekojen tuottamille uusille tulkinnoille ja kehittelyille, mutta epäselvää on, kuinka täs12 Subjektifikaatio ja leikki: varhaiskasvatuksen antia subjektifikaation mahdollisuuden jäsentämiselle tä dynaamisesta kokonaisuudesta on paikannettavissa Biestan ja Värrin subjektifikaatioon liittämä eettinen ulottuvuus. Missä on Biestan edellyttämä eettisen kohtaamisen velvoittavuus ja Värrin kaipaama osallisuus maailman ”lihasta”? Tähän kysymykseen vastaaminen on mahdollista vain syventämällä analyysiäni kahden tärkeän huomion kautta. Ensinnäkin, lapsen leikkiteot tulevat osaksi yhteistä leikkiä vain, kun muut tarttuvat niihin. Yksittäisen leikkijän leikkitekoon tarttuminen tarkoittaa käytännössä toimimista ”ikään kuin” hänen tekonsa olisi osa yhdessä kuviteltua leikkimaailmaa (Vygotsky 2002 [1933]). Edellä kuvatussa itsemurha liukumäessä -katkelmassa (Kalliala 2006, 71) ”nainen” tekee leikkiteon alkamalla jahdata ”miestä”. Tässä tilanteessa piilee ”Miehen” mahdollisuus subjektifikaatioon. ”Naisen” leikkiteko vetoaa ”miehen” eettiseen vastuuntuntoon, sillä on ”miehen” vastuulla, tuleeko ”naisen” aloitteesta osa leikkiä vai ei. ”Miehen” valitsema tapa jatkaa leikkiä on laskettava Biestan kuvaaman ”rationaalisen yhteisön” piiriin: karkuun lähteminen on toimintatapana varsin hyvin tunnettu ja tyypillinen – lasten maailmassa. Aloitteeseen tarttumisessa itsessään on kuitenkin kyse Biestan tarkoittamasta eettisestä velvollisuudentunnosta, joka pakottaa leikkivän lapsen puhumaan omalla äänellään, sillä juuri tähän leikkialoitteeseen ei voisi tarttua kukaan muu ja vain ”mies” kokee valinnan seuraukset (2010, 88). Toisekseen, lapset kokevat leikkiä kehystävän narratiivin tapahtumat myötäelämällä ne fyysisesti ja emotionaalisesti (Hakkarainen & Bredikyte 2013, 102–103). Tämä voidaan tulkita metaforaksi (ks. Edminston 2008, 67) Värrin kuvaamasta minän ja Toisen suhteen kolmannesta – transsendentista – joka on ”kokemus olemisesta itseä suurempana, josta osallisina olemme kohtalontovereita ja vertaisia (Värri 2004b, 15)”. Narratiivi, jota leikkijät kokevat ja rakentavat yhdessä, ei ole yhdenkään leikkijän yksityistä omaisuutta. Sen sijaan yhdessä leikkivät lapset ovat osallisia kokonaisuudesta, jota Värri (2004b, 18) nimittää Buberilaisittain ”välitilaksi”. Välitila on tila, jossa itse tapahtuminen on merkityksellisempää kuin siihen osallistuvien toimijoiden henkilökohtaiset intressit, mukaan lukien kasvattajan tavoitteet (Värri 1997, 183). Välitila mahdollistaa subjektifikaation, sillä välitilassa yhdistyvät transsendentin kaksi ulottuvuutta: Toisen kohtaaminen yhtäältä kohtalontoverina, osallisena maailman lihasta, ja toisaalta aidosti minästä eroavana Toisena, salaisuutena. Leikissä tämä ilmenee siten, että lapsi kohtaa muut leikkijät vertaisina leikin tapahtumien rakentajina, joiden käsitykset leikin suunnasta ovat kuitenkin ainakin jossain määrin itsen tavoittamattomissa, transsendentteja. Leikkiä koskevan analyysini keskeiset tulokset tiivistyvät kahteen näkökulmaan. Ensinnäkin on selvää, että vygotskilaisittain määritelty leikki on hedelmällinen ympäristö Biestan ja Värrin subjektifikaatiokäsitysten tarkastelulle. Leikissä alituisesti läsnä oleva vapauden ja sääntöjen välinen jännite heijastaa sosialisaatioon liittyvää ennalta määräytyneisyyttä ja pakkoa sekä subjektifikaatioon liittyvää avoimuutta, vapautta ja ainutlaatuisia uusia alkuja. Jaetun kuvitellun tilanteen ylläpitäminen ja muokkaaminen tarjoavat mahdollisuuden kohdata toiset leikkijät aidosti Toisena – yhtä aikaa velvoittavina kohtalontovereina ja itselle transsendentteina mysteereinä. Toisena tuloksena on nähtävissä, että subjektifikaation mahdollisuus leikissä edellyttää ennen kaikkea lapsen mahdollisuutta vaikuttaa leikin sisältöön ja luoda leikkiteoillaan uusia merkityskokonaisuuksia. Tämä mahdollisuus on leikkiä koskevassa tutkimuskirjallisuudessa (ks. esim. Edminston 2008; Rainio 2010) käsitteellistetty toimijuudeksi. 13