”Ei asiat niin huonosti tässä koulussa ole, mutta kyllähän turvallisuutta voisi aina parantaa” : Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria

196 ”Ei asiat niin huonosti tässä koulussa ole, mutta kyllähän turvallisuutta voisi aina parantaa” Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria Terhi Kaski & Anna Wallin & Jari Eskola Johdanto Turvallisuuskulttuuria on tutkittu yritysmaailmassa varsin paljon ja jonkin verran hoitolaitoksissa (Waitinen 2016, 4) mutta oppilaitosten turvallisuuskulttuuriin liittyvää tutkimusta on tehty Suomessa varsin vähän. Ensimmäinen laajempi oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria tarkasteleva tutkimus julkaistiin vuonna 2011 (Waitinen 2011; ks. Waitinen 2016). Tutkimuksessa nousi vahvasti esille se, ettei oppilaitosten turvallisuuskulttuurin kehittämiseen liittyvää keskustelua ole tieteellisellä tasolla käyty ennen oppilaitoksiin kohdistuneita äärimmäisiä väkivallantekoja (Jokela 2007 ja Kauhajoki 2008). Tämän voi olettaa johtuneen siitä, että julkishallinnon yksiköiden turvallisuustoimintaa on aiemmin vähätelty ja pidetty osittain itsestäänselvyytenä. Tutkimuksessa tulee ilmi, että turvallisuus koetaan usein itsestäänselvyydeksi, jolloin siihen havahdutaan vasta sitten, kun jotain ikävää on sattunut ja turvallisuus koetaan menetetyksi. (Waitinen 2011, 26; Waitinen 2016, 5.) Osittain tutkimuksen puuttuminen johtunee myös siitä, että turvallisuuskulttuuria on vaikea tutkia: ”Turvallisuuskulttuuri ei tarkoita vain turvallisuuteen liittyviä sääntöjä ja toimintaa tai turvallisuuteen liittyviä arvoja. Kulttuuri on jotain huomattavasti syvempää. Kulttuuri itsessään on näkymätön, Published in Eskola J., Mäenpää T. & Wallin A. (eds) Eläytymismenetelmä 2017 : Perusteema ja 11 muunnelmaa (pp. 196-219). Tampere: Tampere University Press. ISBN 978-952-03-0597-0. 2017. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-0597-0. 197 Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa vain sen ilmentymät ovat näkyviä. Yleisesti tutkimuksellisena ongelmana onkin nähtävä se, miten tutkia näkymätöntä.” (Waitinen 2016, 16.) Muualla kuin Suomessa tehtyä yleistä turvallisuuskulttuurin tutkimusta on saatavilla paljon. Turvallisuuskulttuurin määritelmät vaihtelevat huomattavasti alakohtaisesti (Guldenmund 2000). Turvallisuuskulttuurin tutkimuskentässä voidaan erottaa kolme kerrosta: ilmentymät, asenteet ja perusoletukset (ks. kuvio 1). Turvallisuuskulttuurin tutkimuksen ydin muodostuu oletuksista, jotka ovat osin tiedostamattomia ja epätarkkoja. Oletukset liittyvät todellisuuteen, ihmisluontoon, aikaan, paikkaan, ihmisen aktiivisuuteen ja ihmisten välisiin vuorovaikutussuhteisiin. Toisen kerroksen muodostavat asenteet, joihin vaikuttaa välineet, ohjeet, ihmiset ja heidän käyttäytymisensä. Uloimmassa kerroksessa ovat ilmentymät, joihin turvallisuuskulttuurin tutkimuksessa sisältyvät tarkastukset, raportit ja toimintamallit. (Guldenmund 2000, 250.) Arvioitaessa turvallisuuskulttuuria on tärkeää se, miten turvallisuuskulttuuri on määritelty, koska kulttuurin arvioiminen riippuu näkökulman valinnasta. On esitetty, että paras tapa arvioida turvallisuuskulttuuria on etnografia, jonka perinteen mukaisesti tutkija elää yhteisössä ja tutkii sen kulttuuri-, ajatteluja toimintatapoja. (Glendon & Stanton 2000, 212.) Aiemmat tutkimukset (Cooper 2000, 124) osoittavat, että turvallisuuskulttuuria tutkittaessa tulee Kuvio 1. Turvallisuuskulttuurin tutkimuksen kolme kerrosta (Guldenmund 2000, 251) Ilmentymät Asenteet Perusoletukset 198 Terhi Kaski & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) huomio kohdistaa siihen, millaisia asioita tutkittavasta ilmiöstä mitataan. Työkaluja eri ilmiöiden mittaamiseen on hyvin saatavilla ja nämä työkalut mittaavat turvallisuuskulttuurin eri ulottuvuuksia. Turvallisuuskulttuurin toimivuuden arvioimiseksi on kehitetty erilaisia menetelmiä ja ohjelmia, mutta kehitetyissä menetelmissä painottuu asenteiden mittaaminen ja osassa menetelmissä tarkastellaan organisaatioiden prosesseja kuin auditoiden niitä (Paasonen 2012, 98; Paasonen & Huumonen 2012, 68). Tällöin ongelmaksi saattaa nousta se, että mitataan jotain konkreettisia asioita kuten turvallisuuskoulutuksiin osallistumisia, sattuneita läheltä piti -tilanteita tai tapaturmia. Nämä indikaattorit antavat osittain viitteitä siitä, millaisella pohjalla turvallisuuskulttuuri on, mutta eivät kerro koko totuutta. Turvallisuuskulttuurin tutkimukseen kuuluu myöskin arviointiin liittyvä painotus; turvallisuus organisaatiossa on joko hyvällä tai huonolla tolalla (Reiman, Pietikäinen & Oedewald 2008, 49). Tutkittaessa kulttuuria, olisi hyvä etukäteen kartoittaa ja analysoida ongelma tai konkreettinen tavoite, jonka takia kulttuuria tutkitaan. Tällöin voidaan tarkastella kokonaisuudessaan kulttuurin käsitettä sen kaikkine tasoineen. Kulttuuria on vaikea muuttaa, mutta muutos onnistuu parhaiten tunnistamalla organisaatiossa vallitsevia normeja ja vahvistamalla näitä haluttuun kehityssuuntaan. (Schein 2009, 27.) Turvallisuuskulttuurin tutkimuksen yhteydessä tutkitaan usein myös turvallisuusilmapiiriä. Turvallisuusilmapiiri kuvaa aiempien tutkimusten valossa enemmänkin asenteita, kun taas turvallisuuskulttuuri kuvaa kokonaisvaltaisemmin organisaation turvallisuuden eri tasoja. (Guldenmund 2007, 724.) Turvallisuuskulttuurin tutkimusten tarkastelun perusteella vaikuttaa siltä, etteivät tutkijat ole löytäneet yhdenmukaisuutta siitä, mikä on paras tapa tutkia turvallisuuskulttuuria. Turvallisuuskulttuurista on olemassa paljon kirjallisuutta, mutta terminologia ja mittarit poikkeavat toisistaan, eivätkä tulokset ole näin yleistettäviä (Sorensen 2002, 203). Organisaation tai oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin arvioimisessa parhaaseen lopputulokseen päästään usean menetelmän samanaikaisella käytöllä. 199 Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Oppilaitosten turvallisuuskulttuuri Opetushallitus (2012) määrittelee turvallisuuskulttuurin oppilaitoksille tekemässään opetustoimen turvallisuusoppaassa seuraavasti: ”Hyvä turvallisuuskulttuuri on osaamista, ohjeistusta, ohjeiden ja toimintamallien omaksumista. Turvallisuuskulttuuriin kuuluvat osana myös valvonta, arviointi ja kehittäminen. Työyhteisön yhteisesti hyväksymät turvallisuusperiaatteet määrittelevät asioita, jotka työyhteisö kokee tärkeäksi, joihin se uskoo ja joihin sen halutaan sitoutuvan”. Oppilaitoksen toimiva turvallisuuskulttuuri merkitsee turvallisuusmyönteisiä arvoja ja asenteita, sitoutunutta ja ammattitaitoista henkilöstöä sekä ajantasaisia ja päivitettyjä normeja sekä ohjeita (Waitinen 2016, 17). Suomalaisissa oppilaitoksissa turvallisuuskulttuurin voidaan yleisesti ajatella olevan hyvällä tasolla. Turvallisuuskulttuuri ja sen muodostuminen perustuvat kuitenkin ensisijaisesti turvallisuuden arvostukseen ja siihen asenteeseen, että halutaan työskennellä turvallisessa oppilaitoksessa. Turvallisuuskulttuuri ei kuitenkaan synny tyhjästä, vaan se pitää jokaisen oppilaitoksen itse rakentaa. Kehitettäessä oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria tulisi hyödyntää turvallisuuden viitekehystä analysoimalla järjestelmiä, oppilaitoksen kulttuuria ja rakenteita. (Paasonen 2012, 99.) Turvallisuuskulttuuri on olemukseltaan organisaation kykyä, tahtoa ja taitoa ymmärtää, millaista kokonaisvaltainen turvallisuustoiminta on, millaisia vaaroja organisaation toimintaan liittyy ja miten nämä vaarat voidaan poistaa. Turvallisuuskulttuurin kulmakiviä on myös taito toimia turvallisesti sekä ehkäistä vaarojen syntymistä ja edistää kokonaisturvallisuutta. Turvallisuuskulttuurissa on useita tasoja ja se on alati muuttuva tila. Juuri muuttuvuus tekee turvallisuuskulttuurista vaikeasti tutkittavan ilmiön, mutta myös asian, johon voidaan vaikuttaa. Turvallisuuskulttuurin eri tasoissa yhdistyvät henkilöstön kokemukset ja näkemykset, työyhteisön sosiaaliset ilmiöt sekä organisaation toimintaprosessit. (Reiman ym. 2008, 48.) Oppilaitoksen hyvä toimintakulttuuri takaa kaikkien viihtyvyyden ja mahdollistaa hyvän turvallisuuskulttuurin rakentamisen. Yhteiset pelisäännöt, toimintamallit ja sovituista asioista kiinni pitäminen auttavat viihtyvyyden lisäksi myös oppilaitoksen sisäisen turvallisuuden hallinnassa. Hyvä toi- 200 Terhi Kaski & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) mintaja turvallisuuskulttuuri ei palvele vain oppilaitoksessa työskenteleviä, vaan tukee myös opiskelijan oppimista, kasvamista ja hyvinvointia. Oppilaitoksen turvallisuuskulttuuri syntyy osana oppilaitoksen johdon ja henkilöstön suhtautumista turvallisuusasioihin sekä johdon, henkilöstön ja opiskelijoiden sitoutumisesta yhteiseen turvallisuuteen (Mertanen 2013, 17). Turvallisuuden ja turvallisuuskulttuurin tutkimuskentässä on tilaa turvallisuuskulttuurin tarkastelulle eri näkökulmista sekä näiden näkökulmien syventämiselle. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on saada tietoa oppilaitosten turvallisuuskulttuurista tarkastelemalla opiskelijoiden näkemyksiä siitä. Tutkittaessa yksittäisen henkilön käsityksiä turvallisuudesta ja turvallisuuskulttuurista ovat nämä tutkittavan henkilön subjektiivisia tunteita, tuntemuksia ja ajatuksia, mutta antavat viitteitä siitä, millainen turvallisuuskulttuuri on tai ei ole. Olemme kiinnostuneita siitä, miten kahden eri oppilaitoksen opiskelijat kokevat turvallisuuden ja turvallisuuskulttuurin. Tutkimukseen osallistuneista vapaan sivistystyön oppilaitoksen opiskelijat asuvat oppilaitoksessaan ja ammatillisen toisen asteen opiskelijat ovat päiväopiskelijoita. Miten opiskelijoiden turvallisuuskäsitykset ja turvallisuuden tunteen muodostuminen eroavat opiskelijoilla, jotka asuvat oppilaitoksessaan verrattuna päiväopiskelijoihin. Tarkemmat tutkimuskysymyksemme ovat: 1) Mitkä tekijät tuovat opiskelijalle turvallisuuden tunteen? 2) Miten oppilaitoksen toimintakulttuuri vaikuttaa turvallisuuskulttuurin muodostumiseen? Tutkimusaineisto ja -menetelmät Tutkimuksen aineisto (n=187) kerättiin eläytymismenetelmällä tammikuussa 2017 yhden oppilaitoksen kahden eri toimipisteen opiskelijoilta. Toinen oli ammatillisen toisen asteen oppilaitos ja toinen vapaan sivistystyön oppilaitos. Opiskelijat ovat iältään pääosin nuoria aikuisia, mutta heidän joukossaan on pieni määrä aikuisopiskelijoita. Tässä tutkimuksessa emme kysyneet vastaajien ikää, sukupuolta tai muita taustatietoja, koska tutkimuksen tarkoituksena ei ollut tehdä vertailuja vastaajien taustatietojen perusteella. 201 Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Eläytymismenetelmän onnistuminen on usein kiinni siitä, kuinka hyvin kehyskertomusten variaatiot tukevat tutkimusongelmaa. Onnistuneen kehyskertomuksen laadinta on menetelmän käytön ja koko tutkimuksen onnistumisen kannalta erittäin tärkeää. Eläytymismenetelmää käytettäessä on tapana varioida vähintään kahta eri kehyskertomusta niin, että saadaan kaksi toisistaan vain yhden tekijän osalta (esim. positiivinen ja negatiivinen) muuttuvaa kehyskertomusta. Tutkimuksessa käytettiin kahta erilaista kehyskertomusta: 1) Keskustelet opiskelukaverisi kanssa. Olette yhtä mieltä siitä, että mielestänne oppilaitoksenne turvallisuusasiat ovat hyvällä tolalla. Kirjoita tarina keskustelustanne. 2) Keskustelet opiskelukaverisi kanssa. Olette yhtä mieltä siitä, että mielestänne oppilaitoksenne turvallisuusasiat ovat huonolla tolalla. Kirjoita tarina keskustelustanne. Aineisto kerättiin molemmissa oppilaitoksissa ennen pelastuslain mukaista omatoimisen varautumisen poistumisharjoituskoulutusta. Aikaa tarinoiden kirjoittamiseen annettiin noin 20 minuuttia ja tämä oli riittävä aika vastausten kirjoittamiseen. Pääsääntöisesti eläytymismenetelmää käytettäessä vastaajalle arvotaan yksi kehyskertomuksista. (Eskola ym. 2017.) Tässä tutkimuksessa kuitenkin kokeiltiin, mitä tapahtuu, kun vastaaja saa itse valita kehyskertomuksen, jonka pohjalta haluaa kirjoittaa. Tämän vuoksi tutkimukseen osallistuville opiskelijoille oli kopioitu kehyskertomuksen molemmat variaatiot paperin eri puolille. Opiskelijoita ohjeistettiin valitsemaan oman käsityksensä mukainen kehyskertomuksen variaatio, ja kirjoittamaan tarina sen pohjalta. Valinnalla haluttiin saada metodologisen kokeilun lisäksi tietoa siitä, miten tutkimukseen osallistuneet opiskelijat kokevat oppilaitoksen turvallisuusasiat. Näin ollen kukin vastaaja pohti jo ennen tarinan kirjoittamista omaa käsitystään oppilaitoksen turvallisuuden nykytilasta eli kokiko hän turvallisuusasioiden olevan oppilaitoksessaan hyvällä vai huonolla tolalla. Kaiken kaikkiaan positiivisia tarinoita oli yhteensä (n=124) joista ammatillisen toisen asteen opiskelijoiden tarinoita oli (n=77) ja vapaan sivistystyön opiskelijoiden tarinoita (n=47). Negatiivisia tarinoita oli yhteensä (n=63), joista ammatillisen 202 Terhi Kaski & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) toisen asteen opiskelijoiden tarinoita oli (n=49) ja vapaan sivistystyön opiskelijoiden tarinoita (n=14). Aineiston analysointi aloitettiin litteroimalla tarinat yhteen tiedostoon. Litteroitua aineistoa kertyi kokonaisuudessaan 45 sivua (fontti Calibri, fonttikoko 11 ja riviväli 1). Aineisto järjestettiin litteroinnin yhteydessä kehyskertomuksittain ja oppilaitoksittain. Aineiston analysointi eteni aineiston koodaamisen kautta tarkempaan teemoitteluun. Litteroidusta aineistosta koodattiin värikoodein tutkimuskysymysten kannalta olennaisia asioita, ja analyysiyksikköinä toimivat yksittäiset sanat, lauseet, kappaleet ja pidemmät tekstiosiot. Teemojen kvantifiointi mahdollisti oppilaitosten välisen vertailun tekemisen. Tutkimuksen aineisto osoittautui varsin laajaksi ja monisyiseksi. Oppilaitosten välisessä vertailussa esille nousivat oppilaitosten erilaiset painotukset ja teemat, vaikka yhtäläisyyksiäkin löytyi. Aineiston teemat näyttäytyivät käänteisinä. Samasta teemasta löydettiin sekä hyvää että huonoa. Tulokset on esitetty jakaen ne kehyskertomuksittain kahteen pääluokkaan: 1) turvallisuus hyvällä tolalla ja 2) turvallisuus huonolla tolalla. Tulokset on esitetty vertailevasti niin, että positiivisen tuloksen yhteydessä on esitetty saman teeman esilletulo myös negatiivisissa vastauksissa. Luokkien avulla vertaillaan kahden erityyppisen oppilaitoksen opiskelijoiden kokemaa tunnetta turvallisuudesta sekä tuodaan esille tutkittavien opiskelijoiden ääntä aineistolainauksin. Toisin kuin yleensä, tässä tutkimuksessa käytetään peräkkäin monia lyhyitä eri vastaajilta peräisin olevia sitaatteja. Tällä metodologisella ratkaisulla pyritään kuvaamaan aineiston keskeisiä teemoja monipuolisesti ja laajasti. Tulokset Turvallisuusasiat ovat hyvällä tolalla (n=124) Positiivisissa tarinoissa paloturvallisuus ja siihen liittyvät osatekijät nousevat molempien oppilaitosten vastaajien tarinoissa eniten esille. Yhtenä keskeisimpänä turvallisuutta tuovana tekijänä tarinoissa kuvattiin hätäpoistumisteiden merkitys (n=32). Vastaajat toivat selkeästi esille, että heille on tärkeä 203 Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa tietää, missä hätäpoistumisreitit ovat ja se, että poistumisreitit ovat merkitty selkeästi. Laitoksemme turvallisuusasiat ovat hyvällä tolalla, koska meillä on selkeät poistumisreitit hyvin ohjattuna. Tää on kuiteskin iso alue ja täällä on paljon hyvin merkittyjä poistumisreittejä. Poistumistiet on ainakin merkitty selkeästi. Poistumistiet on selvästi esillä. Koulumme poistumistiet on merkitty hyvin. Oppilaitoksen poistumistiet on selvästi näkyvissä. Pelastuslain 9 § velvoittaa rakennuksen omistajaa, haltijaa sekä toiminnanharjoittajaa huolehtimaan siitä, että rakennuksessa olevat henkilöt pystyvät tulipalossa tai muussa äkillisessä vaaratilanteessa poistumaan rakennuksesta tai että heidät voidaan pelastaa muulla tavoin (Pelastuslaki 379/2011; Waitinen & Ripatti 2009, 15). Pelastuslain 10 § edellyttää rakennuksen omistajaa, haltijaa sekä toiminnanharjoittajaa osaltaan huolehtimaan siitä, että uloskäytävät ja kulkureitit pidetään kulkukelpoisina, esteettöminä ja sellaisessa kunnossa, että niitä voidaan käyttää turvallisesti ja tehokkaasti. Uloskäytävät ja kulkureitit tulee tarvittaessa merkitä ja valaista asianmukaisesti (Waitinen, Ripatti & Becker 2011, 31; Pelastuslaki 379/2011). Hätäpoistumisteiden merkitys nostettiin esille myös negatiivisissa tarinoissa. Ammatillisen toisen asteen opiskelijoista (n=15) osa koki turvattomuutta tuovana asiana sen, ettei tunne poistumisreittejä tai ne eivät ole esteettömiä. Vastauksissa esille nousi myöskin se, ettei vastaaja tiennyt myöskään sitä, mihin hätäpoistumisreittiä pitkin tulee mennä, eli mikä on yleinen kokoontumispaikka. En tiedä missä on pelastustiet, enkä tiedä mitkä on kokoontumispaikat. Se on kyllä outoa, ettei olla millään tavoin käyty mitään pelastautumisreittejä tai kokoontumispaikkoja opiskelun alussa. Huomasimme, että hätäpoistumistiet on usein tukossa. Suomessa syttyy vuosittain keskimäärin 100 koulupaloa, joiden yleisin syttymissyy on loisteputkivalaisimen kuristimen kärähtäminen (pronto 2016). 204 Terhi Kaski & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Oppilaitoksissa harjoitellaan nykyisin Sisäasiainministeriön suosituksen mukaisesti poistumista kaksi kertaa lukuvuoden aikana. Poistumisharjoittelun tavoitteena on, että jokainen ymmärtää poistumisturvallisuuden merkityksen oppilaitoksessa, sisäistää oman roolin poikkeustilannetoiminnassa ja saavuttaa itsevarmuuden sekä luottamuksen omaan osaamiseen poikkeusoloissa. Tulipalotilanteessa yksilön kannalta tärkein rakenteellinen turvallisuustekijä on mahdollisuus esteettömään poistumiseen. Kaikista tiloista tulee aina olla kaksi toisistaan riippumatonta poistumisreittiä. (Waitinen ym. 2011, 15.) Oppilaitokset ovat yleensä monikerroksisia ja isoja rakennuksia, joten poistumisturvallisuuden kannalta on erityisen tärkeää, että rakennuksessa päivittäin operoivat henkilöt tuntevat rakennuksen myös poistumisturvallisuuden näkökulmasta. Paloturvallisuus korostuu vastaajien positiivisissa tarinoissa myös siten, että alkusammutusvälineiden saatavuutta ja sijaintia korostettiin vastauksissa (n=32). Molempien oppilaitosten vastaajat kokivat, että on tärkeää tietää, missä alkusammutusvälineet sijaitsevat ja miten niitä käytetään. Pelastuslain 12 § velvoittaa rakennuksen omistajaa, haltijaa sekä toiminnanharjoittajaa huolehtimaan siitä, että sammutus-, pelastusja palontorjuntakalusto, sammutusja pelastustyötä helpottavat laitteet sekä palonilmaisu-, hälytysja muut onnettomuuden vaaraa ilmaisevat laitteet on pidettävä toimintakunnossa sekä huollettava ja tarkastettava asianmukaisesti (Pelastuslaki 379/2011). Mielestäni paloturvallisuus on hyvällä tolalla, koska palosammuttimia on ripoteltu ympäri koulua. Noi sammuttimet on hyvin iskussa ja hyvin esillä, ettei tarvi ettiä, jos tapahtuis jotain. Sammuttimia löytyy seinältä. Palosammuttimia ja sprinklereitä löytyy. Muutaman vaahtosammuttimenkin olen nähnyt siellä sun täällä. Alkusammutusvälineiden saatavuus ja sijainti mainittiin myös negatiivisissa tarinoissa. Vapaan sivistystyön opiskelijoista (n=3) ja ammatillisen toisen asteen opiskelijoista (n=6) mainitsivat alkusammutusvälineiden saatavuuden tärkeyden. Vastauksista tulee esille myös se, että opiskelijoilla ei ole tietoa siitä, missä alkusammutusvälineet sijaitsevat. 211 Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa toimenpiteillä. Työnantajan velvollisuus on valvoa suojainten käyttöä. (Työturvallisuuslaki 738/2002.) Pohdinta ja johtopäätökset Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin, mitkä asiat lisäävät opiskelijan kokemaa turvallisuudentunnetta oppilaitoksessa ja mitkä tekijät aiheuttavat turvattomuutta vertailemalla ammatillisen toisen asteen ja vapaan sivistystyön oppilaitoksen opiskelijoiden eläytymismenetelmävastauksia. Molempien yksiköiden opiskelijat kokivat tärkeimpänä turvallisuutta luovana tekijänä sen, että tunnetaan poistumisteiden sijainnit sekä tiedetään, missä alkusammutusvälineet ja ensiapukaapit sijaitsevat. Tämän voidaan tulkita kertovan osittain siitä, että nyt opiskelemassa olevat opiskelijat eivät ole vielä unohtaneet Jokelan ja Kauhajoen oppilaitoksissa tehtyjä äärimmäisiä väkivallantekoja. Erilaiset turvallisuutta tuovat tekijät korostuvat niillä opiskelijoilla, jotka asuvat oppilaitoksella. Tällöin on luonnollista, että avainja oviturvallisuus sekä oppilaitoksen yhteisöllisyys koetaan tärkeiksi tekijöiksi. Ulkopuolisten henkilöiden ei haluta pääsevän sisälle oppilaitokseen ja ilta-aikaan on hienoa, kun yhteisöllisyys tuo mukanaan yhteenkuuluvuutta yhdessä tekemisen muodossa. Tutkimuksen negatiivisista tarinoista on nostettavissa esille kolme pääteemaa: (1) yleinen kritiikki, (2) tietämättömyys turvallisuusasioista ja (3) puutteet työturvallisuudessa. Yleistä kritiikkiä antoivat molempien oppilaitosten opiskelijat ja kohteena oli tyytymättömyys siihen, kuinka turvallisuusasiat hoidetaan oppilaitoksen puolesta. Tietämättömyydessä esille nostettiin vastaajien tietämättömyys turvallisuudesta ja siihen liittyvistä asioista. Työturvallisuuden osalta kritisoitiin sitä, ettei tarvittavia suojavälineitä ole saatavilla tai henkilökunta ei valvo niiden käyttöä. Oppilaitoksen turvallisuustoiminnan takana on organisaation toimintakulttuuri, joka mahdollistaa hyvän turvallisuuskulttuurin kehittämisen. Oppilaitoksessa viihtyminen perustuu hyvään toimintaja turvallisuuskulttuuriin. Oppilaitoksen hyvä toimintaja turvallisuuskulttuuri ei palvele vain henkilöstöä, vaan se tukee kaikkia oppilaitoksessa työskenteleviä. Toimintakulttuurin paras ilmentäjä on tapa, jolla oppilaitoksen jäsenet toisensa koh- 212 Terhi Kaski & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) taavat; oppilaitoksessa osoitetaan kunnioitusta ja arvostusta toisia kohtaan. Turvallisuuskulttuurin paras ilmentäjä on tapa, jolla oppilaitoksen jäsenet suhtautuvat yhteiseen turvallisuuteen jokaisen kantaessa omalta osaltaan vastuun ja pitäen kiinni sovituista pelisäännöistä. Vastaajat eivät tuoneet tarinoissaan esille sellaisia tekijöitä, jotka kertoisivat oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin olevan huonolla tolalla, tämän voitaneen olettaa kertovan siitä, että opiskelijat pitävät oppilaitoksensa turvallisuuskulttuuria hyvänä. Olettamaa tukee myöskin se, että positiivisissa tarinoissa tuli esille opiskelijoiden kiinnostus saada lisää tietoa koko oppilaitoksen turvallisuutta koskevista asioista. Negatiivisissa tarinoissa sävy oli varsin rento ja humoristinen, eikä vastauksissa ilmennyt mitään sellaista seikkaa, jonka nojalla vastaajien voidaan olettaa pitävän oppilaitoksen turvallisuutta huonona. Oppilaitoksessa tulee voida työskennellä turvallisessa oppilaitosympäristössä, jossa erilaiset uhat ja vaarat eivät varjosta päivittäistä perustehtävää ja työn tavoitteita toteutumasta. Työpaikan uhkaja vaaratilanteet heikentävät työkykyä ja altistavat pitkillekin sairauspoissaoloille ja pahimmillaan voivat aikaistaa eläkkeellelähtöhalukkuutta. Työterveyden määritelmissä turvallisuutta pidetään keskeisenä tekijänä hyvinvoinnin ja työn sujuvuuden ohella. (Teperi 2014, 9.) Suomen viranomaiset ovat päivittäneet toimintamalleja ja kiristäneet toimenpiteitä, joilla pyritään ehkäisemään edellä mainitun kaltaisia väkivallantekoja jo ennakolta sekä lisätä viranomaisten toimintavalmiutta. Toimenpiteiden tavoitteena on opiskelijoiden ja henkilökunnan turvallisuuden takaaminen kaikissa tilanteissa. Tähän sisältyy yhteinen näkemys siitä, että päivittäinen turvallisuus on erittäin merkittävä tekijä, jonka takaamiseksi on oltava riittävät resurssit (Sisäasiainministeriö 2010, 3). Työympäristöllä on suuri merkitys oppilaitoksen jokapäiväisessä arjen työssä, opiskelussa, oppimisessa ja viihtyvyydessä. Hyvä työympäristö kannustaa luovaan oppimiseen ja opettamiseen ja muodostaa olosuhteet kasvulle ja kehitykselle sekä tukee yhteisöllisyyttä. Oppilaitosyhteisö on monimutkainen verkosto ihmissuhteita, työsuunnitelmia, lukujärjestyksiä ja päivittäisiä toimintoja, joille koulurakennus tarjoaa fyysisen tapahtumaympäristön omine materiaalivirtoineen ja sisäisine vaatimuksineen (Tapaninen 2006, 53). Oppilaitoksen arvoihin on kuuluttava jokaisen henkilökunnan jäsenen oikeus 213 Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa turvalliseen työympäristöön myös henkilökohtaisen koskemattomuuden osalta. Turvallisen työympäristön kehittäminen oppilaitoksen henkilöstölle luo samalla turvallisen oppimisympäristön opiskelijoille. (Kyllönen & Rickman 2011, 21.) Oppilaitoksen turvallisuuskulttuuri muodostuu yksilön käsityksinä, arvoina, asenteina sekä rooleina ja osittain koko organisaation toimintamalleina, sääntöinä, vuorovaikutuksena ja ilmapiirinä. Oppilaitoksen edellytetään olevan turvallinen ympäristö niin opiskelijalle, kuin työntekijälle sekä antavan toimivan mallin erinomaisen turvallisuuskulttuurin ylläpitämisestä arjen toimintakulttuurina. Ongelmaksi muodostuu, että oppilaitokset joutuvat itse kehittämään turvallisuuskulttuuriaan tilanteessa, jossa turvallisuutta kasvatuksen kontekstissa ilmiönä, osaamiskompetenssina tai opetuksen sisältönä koskevia laajoja tutkimuksia ei ole saatavilla. (Lindfors 2012, 14.) Suomalainen koulutusjärjestelmä on viime vuosina ollut laajojen muutosten kourissa. Suuret muutokset ovat koskeneet ammatillista toista astetta, kun ammatillinen koulutus on muutettu osaamisperusteiseksi ja asiakaslähtöiseksi kokonaisuudeksi. Työpaikoilla tapahtuvaa oppimista ja yksilöllisiä opintopolkuja on lisätty ja sääntelyä ja päällekkäisyyttä purettu (okm, 2017). Muutosten ristipaineet heijastuvat koko työyhteisöön ja välittyvät opiskelijoille asti. Turvallisuuteen on viime vuosina panostettu oppilaitoksissa ja painetta tähän ovat lisänneet uudet ja tiukentuneet viranomaismääräykset. Isoja muutoksia on tullut muun muassa oppilaitosten poistumisharjoituksiin, kun pelastuslaitokset joutuivat vuoden 2015 alusta lähtien raportoimaan toimialueidensa oppilaitosten poistumisharjoitukset Sisäasiainministeriölle (Sisäisen turvallisuuden ohjelma sto III, 2013). Osa uudistusta on ollut myös oppilaitosten palotarkastusten uudistettu auditointimalli, jossa tarkastuksen sisältöä on osin laajennettu koskemaan myös turvallisuusjohtamista sekä turvallisuusviestintääja osaamista. Turvallisuuskulttuurin kehittämisen tulee olla mitattaviin tavoiteisiin pohjautuvaa, jolloin turvallisuuskulttuuri on yläkäsite, jota luodaan kehittämällä ja tavoittelemalla erilaisia alatavoitteita. Alatavoitteet ovat lyhyen, keskipitkän ja pitkän aikavälin tavoitteita. (Cooper 2000, 114.) Hyvän turvallisuuskulttuurin omaavan oppilaitoksen turvallisuustoiminnasta löytyy kolme 214 Terhi Kaski & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) osatekijää: (1) turvallisuusasioiden arvostus ja oikeat arvot, (2) riittävät tiedot ja taidot sekä (3) päivittäiset käytännön turvallisuusteot ja turvallisuustietoinen toiminta. Mikäli joku näistä osatekijöistä puuttuu, ei turvallisuuskulttuuri oppilaitoksessa ole sillä tasolla, millä sen tulisi olla. (Waitinen & Ripatti 2009, 4–7; Linjala & Waitinen 2010, 5.) Oppilaitosturvallisuuden kehittämisen tavoitteena tulisi aina olla oppilaitoksen toimintakyvyn lisääminen. Kehittämisen ensisijaisena tarkoituksena tulisi olla kaikille turvallinen oppilaitos, jossa henkilöstö voi rauhallisin mielin tehdä töitä ja opiskelijat keskittyä opiskeluun, eikä kenenkään tarvitse pelätä esimerkiksi tapaturmia, väkivaltaa tai ympäristöstä johtuvalle sairaudelle altistumista (Paasonen 2012, 29). Oppilaitoksen johdon roolilla on suuri merkitys organisaatiokulttuurin kehittämisessä. Jos oppilaitoksen johto ei ymmärrä tarvetta muutokselle alttiin organisaatiokulttuurin rakentamisessa, juuri mitään ei oikeastaan ole enää tehtävissä (Juuti & Virtanen 2009, 59). Mikäli johto ei sitoudu organisaatiokulttuurin kehittämiseen, ei turvallisuuskulttuuria ole mahdollista kehittää. Hyvä johtamiskulttuuri, hyvät organisaation sisäiset toimintamallit ja henkilöstön yhteishenki tukevat oppilaitoksen toimintaja turvallisuuskulttuurin rakentumista. Suomalaisissa oppilaitoksissa organisaatiokulttuurin ymmärtäminen on olennainen osa oppilaitoksen johtamista ja turvallisuuskulttuurin rakentumista (Waitinen 2016, 16–17). Johdolla on tärkeä tehtävä, että hyvä turvallisuuskulttuuri oppilaitoksessa pääsee kehittymään. Oppilaitosturvallisuus ja turvallisuusjohtaminen sekä turvallisuuteen liittyvien lakisääteisten tehtävien ja vastuiden hoitaminen edellyttää oppilaitoksen johdolta ja henkilökunnalta oikeaa asennetta turvallisuustyöhön ja erityisosaamista. Jatkossa tutkimuksen fokus on syytä kohdentaa turvattomuutta tuoviin tekijöihin. Toinen tärkeä tutkimuksen aihe olisi selvittää oppilaitosten hyvän turvallisuuskulttuurin mahdollistavat tekijät, eli miten oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria voidaan rakentaa. Tällä hetkellä tutkittua tietoa aiheesta ei ole saatavilla. Tutkimuksen aineisto koostui eläytymismenetelmän avulla kerätyistä vastauksista. Menetelmän avulla saatiin kerättyä aineisto, jossa vastaajan voidaan ajatella eläytymisen kautta heijastaneen omia tuntemuksiaan koskien oppilai- 215 Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa toksen turvallisuuden nykytilaa. Vastaaja eläytyi tilanteeseen, jossa turvallisuus oppilaitoksessa oli hyvällä tai huonolla tolalla. Näin saatiin kerättyä tietoa siitä, mikä vastaajalle tuo turvallisuuden tunnetta eli mitkä ovat ne tekijät jotka luovat turvallisuutta ja vastaavasti negatiivisen aineiston avulla päästiin analysoimaan tekijöitä, jotka lisää turvattomuutta. Eläytymismenetelmällä kerätyn aineiston ensisijainen tarkoitus ei ole arvioida tarinoiden realistisuutta, vaan nostaa esiin tekijöitä, joilla voidaan analysoida vastaajan subjektiivisia tuntemuksia (ks. Wallin, Helenius, Saaranen-Kauppinen & Eskola 2015, 248). Eläytymismenetelmän eri variaatioilla etsitään sitä, miten kehyskertomuksessa varioitava seikka vaikuttaa vastauksiin, niiden logiikkaan ja käytettyihin selityksiin. Eläytymismenetelmän taustalla on kokeellisen ajattelun logiikka (Wallin ym. 2015, 248). Tämän tutkimuksen kirjoitettujen tarinoiden peruslogiikka on kuitenkin selkeästi erilainen. Negatiiviset tarinat sisälsivät huumoria, olivat kirjoitustyyliltään rennompia ja ironisesti kirjoitettuja. Positiiviset tarinat olivat vakavampia, asiapitoisempia ja sisälsivät tarkkoja huomioita oppilaitosturvallisuuden osa-alueista. Tältä osin käytetyt kehyskertomukset eivät olleet yhteismitallisia. Tässä tutkimuksessa vastaajalle annettiin kehyskertomuksen molemmat eri variaatiot samalla paperilla. Vastaaja pohti omaa käsitystään tutkittavasta aiheesta eli oppilaitoksen turvallisuuden nykytilasta jo ennen tarinan kirjoittamista ja päätti, kumman kehyskertomuksen haluaa kirjoittaa, positiivisen vai negatiivisen. Valinnalla tutkimukseen osallistuja osoitti, miten hän tutkittavan asian kokee eli tuleeko tarinasta positiivinen vai negatiivinen. Tutkittaessa vastaajien mielipidettä johonkin tiettyyn asiaan, saadaan vastaajien tekemällä kehyskertomuksen valinnalla jo ensimmäinen tulos siitä, miten vastaajat tutkittavan asian kokevat. Turvallisuuden tunne opiskelijalla muodostuu monista eri tekijöistä. Turvallisuutta lisäävät rakennusten palotekniset asiat sekä kiinteistöja toimitilaturvallisuuteen kuuluvat kulunvalvontalaitteistot lukituksineen ja avainturvallisuuksineen. Oppilaitosturvallisuuteen liittyy osaltaan vahvana turvallisuutta tuovana tekijänä myös henkinen turvallisuus, jonka tilasta kertoo oppilaitoksen ilmapiiri, yhteistyötoiminta sekä yhteisöllisyys. Turvallisuuskulttuuri oppilaitoksessa syntyy siitä, että asiat tehdään lainsäädännön 216 Terhi Kaski & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) edellyttämällä tavalla, turvallisuutta johdetaan ja turvallisuuden eteen tehty työ on johdonmukaista ja systemaattista. Opiskelijalle tämä työ näkyy siinä, että hän havaitsee jokapäiväisessä toiminnassaan erilaisia turvallisuuteen liittämiään välineitä ja asioita. Hän kiinnittää huomiota hätäpoistumisteiden valoihin, ensiapukaappeihin, alkusammuttimiin, palovaroittimiin, turvakameroihin tai näkee tontilla ilta-aikaan kierrosta tekevän vartijan. 217 Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Lähteet Cooper, M.D. 2000. Towards a model of safety culture. Safety culture. Safety Science 36 (2), 111–136. http://www.sciencedirect.com.helios.uta.fi/science/ article/pii/S0925753500000357?np=y&npKey=51fac85d1457e953f19751cf 67a5026e42b2ffbafcc7b6a688b02996e2c3a5c9. (Luettu 29.3.2017.) Eskola, J., Karayilan, S., Kaski, T., Lehtola, T., Mäenpää, T., Nishimura-Sahi, O., Oede, A-M., Rantanen, M., Saarinen, S., Toivikko, P., Valtonen, M. & Wallin, A. 2017. Eläytymismenetelmä 2017: Ohjeita ja kokemuksia menetelmästä kiinnostuneille. Teoksessa J. Eskola, T. Mäenpää & A. Wallin (toim.) Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 variaatiota. Tampere: Tampere University Press. Glendon, A.I. & Stanton, N.A. 2000. Perspectives on safety culture. Safety Science 34 (1–3), 193–214. http://www.sciencedirect.com.helios.uta.fi/science/ article/pii/S0925753500000138?np=y&npKey=51fac85d1457e953926eedd 6e54195f2409eb4b3154a06b3ad1fa0107c8056d9. (Luettu 28.2.2017.) Guldenmund, F.W. 2000. The Nature of safety culture: a review of theory and research. Safety Science 34 (1–3), 215–257. http://www.sciencedirect.com. helios.uta.fi/science/article/pii/S092575350000014X?np=y&npKey= 51fac85d1457e9535216aa47f48d54f61838ddf6f4b9dbc8bfd11eed7e4e21d0. (Luettu 20.2.2017.) Guldenmund, F. 2007. The use of questionnaires in safety culture research – an evaluation. Safety Science 45 (6), 723–743. http://www.sciencedirect.com. helios.uta.fi/science/article/pii/S0925753507000239?np=y&npKey=51fac85d 1457e953120641c213ea6defd4bc285c28993254c0ac637d5e2cc4c3. (Luettu 20.2.2017.) Juuti, P. & Virtanen, P. 2008. Organisaatiomuutos. Helsinki: Otava. Kerko, P. 2001. Turvallisuusjohtaminen. Jyväskylä: ps-kustannus. Kyllönen, T. & Rickman, A. 2011. Henkilöturvallisuus koulussa. Vaarallisen käytöksen ennakointi ja hallinta. Jyväskylä: ps-kustannus. Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/1998. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/ 1998/19980630. (Luettu 28.2.2017.) Lindfors, E. 2012. Turvallinen oppimisympäristö, oppilaitoksen turvallisuuskulttuuri ja turvallisuuskasvatus – käsitteellistä pohdintaa ja kehittämishaasteita. Teoksessa E. Lindfors (toim.) Kohti turvallisempaa oppilaitosta! Oppilaitosten turvallisuuden ja turvallisuuskasvatuksen tutkimus-ja kehittämishaasteita. Tampereen yliopisto, Kasvatustieteen yksikkö. Linjala, T. & Waitinen, M. 2010. Poistumisharjoitusopas. Helsinki: Suomen Palopäällystöliitto. Mertanen, V. 2013. Turvallinen koulupäivä. Työterveyslaitoksen julkaisuja. Helsinki: Työterveyslaitos Opetushallitus. 2012. Opetustoimen turvallisuusopas. http://www.oph.fi/opetustoimen_ turvallisuusopas. (Luettu 20.2.2017.) 218 Terhi Kaski & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Opetusja kulttuuriministeriö. 2015. Oppilaitosrakennusten turvallisuus. Opetusja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2015:2. Helsinki: Opetusja kulttuuriministeriö. Opetusja kulttuuriministeriö. 2017. Ammatillisen koulutuksen reformi. http://minedu. fi/amisreformi. (Luettu 29.3.2017.) Paasonen, J. (toim.) 2012. Oppilaitoksen turvallisuusjohtaminen. Helsinki: Tietosanoma. Paasonen, J. & Huumonen, T. 2012. Turvallisuuskulttuurista ja sen tutkimusmenetelmistä. Teoksessa E. Lindfors (toim.) Kohti turvallisempaa oppilaitosta! Oppilaitosten turvallisuuden ja turvallisuuskasvatuksen tutkimus-ja kehittämishaasteita. Tampereen yliopisto, Kasvatustieteen yksikkö, 63–77. Pelastuslaki 379/2011. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2011/20110379#L3P15. (Luettu 23.2.2017.) pronto. 2016. Pelastustoimen resurssija onnettomuustilastojärjestelmä. Sisä asiainministeriö. http://info.smedu.fi/kirjasto/Sarja_D/D4_2016.pdf. (Luettu 2.3.2017.) Reiman, T. & Oedewald, P. 2008. Turvallisuuskriittiset organisaatiot. Onnettomuudet, kulttuuri ja johtaminen. Helsinki: Edita. Reiman, T., Pietikäinen, E. & Oedewald, P. 2008. Turvallisuuskulttuuri. Teoria ja arviointi. vtt Publications 700. http://www.vtt.fi/inf/pdf/publications/2008/ P700.pdf. (Luettu 24.2.2017.) Schein, E. 2009. Yrityskulttuuri selviytymisopas: tietoa ja luuloja kulttuurinmuutoksesta. Espoo: Suomen laatukeskus. Sisäasiainministeriö. 2010. Oppilaitosten turvallisuus. Työryhmän raportti. Sisäasiainministeriön julkaisuja 40/2009. Helsinki: Sisäasiainministeriö Sisäisen turvallisuuden ohjelma, sto III, toimeenpano pelastustoimessa. 2013. Pelastusalan keskusjärjestö spek. http://www.spek.fi/loader.aspx?id=4413422f-0283415d-b601-68a3b2d97ff7. (Luettu 29.3.2017.) Sorensen, J. N. 2002. Safety culture: a survey of the state-of-the-art. Reliability Engineering and System Safety 76 (2), 189–204. http://www.sciencedirect. com.helios.uta.fi/science/article/pii/S0951832002000054?np=y&npKey= d40ac8d139ca08da19fb53f4e77f103abf01d929fe420b3eb604ba17039ba2f6. (Luettu 29.3.2017.) Tapaninen, R. 2006. Koulurakennuksen vaikutus hyvinvointiin opetustyössä. Teoksessa M. Perkiö-Mäkelä, N. Nevala & V. Laine. Hyvä koulu. Työterveyslaitoksen julkaisuja. Helsinki: Työterveyslaitos, 53–70. Teperi, A-M. 2014. Turvallisuus ihmisten toimintana. Välineitä työpaikan tur val li suuskulttuurin kehittämiseen. Helsinki: Helsingin kaupunki työterveyskeskus. Työsuojeluhallinto. 2008. Turvallisuusjohtaminen. Työsuojeluoppaita ja -ohjeita 35. Helsinki: Työsuojeluhallinto. Työturvallisuuslaki 738/2002. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2002/20020738? search[type]=pika&search[pika]=ty%C3%B6turvallisuuslaki. (Luettu 24.2.2017.) 219 Turvallisuuskulttuurin rakentuminen osana oppilaitoksen toimintakulttuuria Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Uusikylä, K. 2006. Koulu oppimisympäristönä. Teoksessa M. Perkiö-Mäkelä, N. Nevala & V. Laine. Hyvä koulu. Työterveyslaitoksen julkaisuja. Helsinki: Työterveyslaitos, 11–28. Virta, M., Asanti, R., Junttila, L., Koivusilta, L, Koski, P. & Virta, A. 2012. Mistä syntyy turvallisuuden tunne koulussa? Teoksessa E. Lindfors (toim.) Kohti turvallisempaa oppilaitosta! Oppilaitosten turvallisuuden ja turvallisuuskasvatuksen tutkimusja kehittämishaasteita. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen yksikkö, 120– 134. Waitinen, M. 2011. Turvallinen koulu? helsinkiläisten peruskoulujen tur val li suus kulttuu rista ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Tutkimuksia 334. Helsinki: Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos. Waitinen, M. 2016. Oppilaitoksen turvallisuusopas 2. Turvallisuuskulttuurin kehittäminen. Helsinki: Suomen Palopäällystöliitto. Waitinen, M & Ripatti, E. 2009. Oppilaitoksen turvallisuusopas. Helsinki: Suomen Palopäällystöliitto. Waitinen, M., Ripatti, E. & Becker, T. 2011. Työntekijän turvallisuusopas. Helsinki: Suomen Palopäällystöliitto. Wallin, A., Helenius, J., Saaranen-Kauppinen, A. & Eskola, J. 2015. Eläytymismenetelmän ensimmäiset kolme vuosikymmentä: menetelmällisestä erikoisuudesta vakiin tuneeksi tutkimusmetodiksi. Kasvatus 46 (3), 247–259.