Yliopisto-opiskelijoiden näkemyksiä etäopetuksen pienryhmätilanteista

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-NC-SA 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Yliopisto-opiskelijoiden näkemyksiä etäopetuksen pienryhmätilanteista © 2023 Tessa Horila, Mitra Raappana Published version Horila, Tessa; Raappana, Mitra Horila, T., & Raappana, M. (2023). Yliopisto-opiskelijoiden näkemyksiä etäopetuksen pienryhmätilanteista. Prologi : viestinnän ja vuorovaikutuksen tieteellinen aikakauslehti, 19(1), 25-42. https://doi.org/10.33352/prlg.119943 2023 Viittausohje: Horila, T., & Raappana, M. (2023). Yliopisto-opiskelijoiden näkemyksiä etäopiskelun ryhmätilanteista. Prologi – Viestinnän ja vuorovaikutuksen tieteellinen aikakauslehti, 18(2), 25–42. https://doi.org/10.33352/prlg.119943 To cite this article: Horila, T., & Raappana, M. (2023). Yliopisto-opiskelijoiden näkemyksiä etäopiskelun ryhmätilanteista [University students’ perceptions on group discussions in online learning]. Prologi – Journal of Communication and Social Interaction, 18(2), 25–42. https://doi.org/10.33352/ prlg.119943 Yliopisto-opiskelijoiden näkemyksiä etäopiskelun ryhmätilanteista Tessa Horila & Mitra Raappana Prologi – Viestinnän ja vuorovaikutuksen tieteellinen aikakauslehti journal.fi/prologi/ Avoin julkaisu / Open Access ISSN 2342-3684 / verkko Julkaisija: Prologos ry. ruotsiksi: Prologi – Tidskrift för Kommunikation och Social Interaktion englanniksi: Prologi – Journal of Communication and Social Interaction 25 Horila & Raappana Artikkeli Prologi, 19(1) 25–42 Yliopisto-opiskelijoiden näkemyksiä etäopiskelun ryhmätilanteista Tiivistelmä Koronapandemian myötä teknologiavälitteiset ryhmäkeskustelut tulivat osaksi opiskelijoiden etäopiskelun arkea. Opiskelijoiden asennoitumista sekä ryhmätyöhön että teknologiavälitteiseen vuorovaikutukseen on tutkittu, mutta tutkimusta etäopiskeluaikaisista ryhmäkeskusteluista ja niiden herättämistä tunteista ja asenteista ei vielä juuri ole. Tässä tutkimuksessa selvitetään, millaisena yliopisto-opiskelijat kokevat etäopiskelun reaaliaikaiset ryhmätilanteet ja millaisia asenteita ja tunteita ne heissä herättävät. Tutkimusaineisto kerättiin verkkolomakkeella, jossa oli avoimia kysymyksiä. Kyselyyn vastasi keväällä 2021 yhteensä 59 opiskelijaa kolmesta suomalaisesta yliopistosta. Aineisto analysoitiin laadullisella sisällönanalyysillä. Opiskelijoiden merkityksenannoissa korostuivat 1) mahdollisuus tulla osaksi ryhmiä ja yhteisöjä, 2) teknologiavälitteisen vuorovaikutuksen ja osallistumisen haasteet sekä 3) ryhmäkeskustelut opettajan ja opetuksen sääteleminä vuorovaikutustilanteina. Tulokset osoittivat myös, että ryhmäkeskusteluihin asennoiduttiin vaihtelevasti ja niillä nähtiin olevan erityisesti relationaalisia hyötyjä ja mahdollisuuksia. Poikkeusolojen myötä omiin ja toisten kielteisiin asenteisiin suhtauduttiin suopeammin ja solidaarisemmin kuin aiemmin. Keskustelut herättivät opiskelijoissa myönteisiä ja kielteisiä tunteita, joista tavallisin oli jännitys. Pohdimme tuloksia etäopiskelun ryhmätilanteista ryhmäviestinnän, viestintäosaamisen ja etäopetuksen tutkimuksen näkökulmista. Lisäksi esittelemme tutkimuksemme tulosten pohjalta käytännön ehdotuksia, miten tehdä etäopiskelun ryhmäkeskusteluista entistä mielekkäämpiä ja miellyttävämpiä viestintätilanteita. ASIASANAT: etäopetus, etäopiskelu, ryhmäviestintä, teknologiavälitteinen viestintä, viestintäosaaminen Mitra Raappana FT, yliopistonopettaja Kieli- ja viestintätieteiden laitos, Jyväskylän yliopisto [email protected] CC BY-NC-SA 4.0 https://doi.org/10.33352/prlg.119943 Tessa Horila FT, yliopisto-opettaja Informaatioteknologian ja viestinnän tiedekunta, Tampereen yliopisto [email protected] vastaanotettu 10.1.2022 / hyväksytty 4.1.2023 / julkaistu 7.3.2023 Prologi, 19(1) 26 Johdanto Keväällä 2020 koronaviruspandemian myötä yliopistot siirtyivät äkillisesti etäopetukseen. Siirtymä herätti keskustelua tasa-arvokysy- myksistä, opiskelijoiden mahdollisuuksista ja taidoista osallistua verkko-opetukseen, etäopiskelun seurauksista oppimiselle ja hyvinvoinnille sekä opettajien verkko-opetukseen liittyvistä pedagogisista taidoista. Sittemmin tilanne pandemian ja etäopiskelun suhteen on elänyt aaltoliikettä, mutta erilaiset teknologiavälitteiset opiskelutavat, kuten reaaliaikaiset ryhmäkeskustelut, ovat tulleet osaksi opiskelijoiden arkea. Ryhmätyöskentely on vuorovaikutustilanne ja työtapa, joka tukee niin yksilöllistä kuin yhdessä oppimistakin (Riebe ym., 2016). Oppisisällön ymmärtämisen lisäksi ryhmissä harjoitellaan esimerkiksi kuuntelemista, merkityksistä neuvottelua, ongelmanratkaisua ja kriittistä ajattelua (Gillespie ym., 2006). Siinä missä opettajat tunnistavat ryhmätyöskentelyn hyödyt, opiskelijoilla tiedetään olevan motivaatiohaasteita ja kielteisiä asenteita ryhmätyöskentelyä kohtaan (Clinton & Kelly, 2020). Tehokas ja tarkoituksenmukainen osallistuminen ryhmäkeskusteluihin edellyttääkin vuorovaikutusosaamista. Opiskelijan tulee tietää, millaisia toimintatapo- ja ja keskustelustrategioita on mahdollista soveltaa erilaisten tavoitteiden saavuttamiseksi, hallita ryhmäviestintään ja teknologiavälitteiseen vuorovaikutukseen liittyviä taitoja sekä olla motivoitunut osallistumaan (Horila, 2020; Spitzberg, 2006). Teknologiavälitteiseen ryhmätyöskentelyyn liittyviä käsityksiä on tutkittu niin työelämän (Laitinen & Valo, 2016; Raappana, 2018) kuin opintojenkin virtuaalitiimeissä (Bull Shaefer & Erskine, 2012; Singhal, 2020), ja etäopetuksen ryhmätyöskentelyä on pyritty kehittämään. Teknologiavälitteisestä ryhmäviestinnästä ja sen onnistumisesta tiedetäänkin melko paljon. Teknologiavälitteisen vuorovaikutuksen prosessit ovat komplekseja, ja teknologiavälitteisyys voi niin mahdollistaa, estää kuin edistääkin ryhmän vuorovaikutusta (Laitinen & Valo, 2018; Raappana, 2018). Aikaisemmissa tutkimuksissa on tarkasteltu lukuisia verkossa tapahtuvaan oppimiseen liittyviä tekijöitä. Niin kognitiiviset, sosiaaliset, emotionaaliset ja motivaatioon liittyvät kuin kontekstuaalisetkin tekijät yhdessä vaikuttavat oppimiskokemukseen (Häkkinen, 2004). Opetusteknologia kuitenkin kehittyy valtavan nopeasti, ja osa tutkimuksesta voi olla jo osin vanhentunutta. Esimerkiksi kokemus vuorovaikutuksen vähäisyydestä voi johtua aiemmin käytetyistä, usein tekstipohjaisista ja nykyisiin verrattuna yksinkertaisemmista teknologioista eikä kategorisesti etäopetuksesta (Means & Neisler, 2021). Oppimisen ja opiskelun kontekstissa teknologiavälitteisten tiimien tutkimuksessa onkin tarkasteltu jonkin verran esimerkiksi erilaisiin oppimistehtäviin sopivia teknologioita (Bull Shaefer & Erskine, 2012). Etäopetustilanteessa opiskelijoiden jakamista ryhmäkeskusteluihin, kuten niin kutsuttuihin breakout roomeihin, suositaan reaaliaikaisen vuorovaikutuksen mahdollistamiseksi. Koronapandemian myötä ne ovat vakiintuneet tavaksi mahdollistaa yhteistyötä ja vuorovaikutteista oppimista. Ryhmätyöskentely voi laajimmillaan tarkoittaa koko lukukauden kestävää projektityötä tai kokonaisen opintojakson suorittamista ryhmissä. Ryhmäkeskustelu on tilanteisempi käsite ja käsittää esimerkiksi kurssisisällöistä keskustelun, tiedonkeruun tai kysymyksiin vastaamisen (Clinton & Kelly, 2020). 27 Horila & Raappana Ryhmäviestintätilanteisiin kohdistuvien tunteiden tutkimus Ryhmäviestintään, kuten kaikkiin viestinnän konteksteihin, liittyy aina tunteita ja asenteita. Tunteella tarkoitetaan affektiivista reaktiota ja siitä muodostuvaa tulkintaa (Spoor & Kelly, 2004). Hetkellinen ja erottuva tunnetila koetaan myönteisenä tai kielteisenä, se saa aikaan fysiologisia reaktioita ja vaikuttaa viestintäkäyttäytymiseen (Cowie & Cornelius, 2003). Tunteet vaikuttavat ryhmäviestinnän tehokkuuteen, tarkoituksenmukaisuuteen ja tuloksellisuuteen ja siksi tunteiden tunnistaminen ja säätely ovatkin osa vuorovaikutusosaamista (Wilson & Sabee, 2003). Niillä voi olla myös kielteisiä vaikutuksia sekä yksilötasolla että ryhmän toiminnan tai lopputulosten kannalta. Ne voivat jopa aiheuttaa vetäytymistä vuorovaikutustilanteesta (Planalp & Rosenberg, 2014). Vuorovaikutuksen ja tunteiden suhdetta on tutkittu eri näkökulmista. Tutkimuksissa on selvitetty, millaisia tunteita vuorovaikutuksessa ilmaistaan tai millaisia tunteita vuorovaikutus viestijöissä herättää. Erityisesti on tutkittu kielteisiä tunteita, kuten vihaa, ahdistusta, jännitystä, yksinäisyyttä, häpeää ja kateutta ja niiden vaikutusta vuorovaikutukseen (Planalp & Rosenberg, 2014). Osa suomalaisista korkeakouluopiskelijoista jännittää ryhmätöitä (Almonkari, 2007). Ryhmäviestintään saattaa kohdistua jopa ryhmävihaa (grouphate) eli inhoa, kammoa ja vihaa, joka saa välttelemään ryhmäviestintätilanteita (Keyton ym., 1996; Myers ym., 2009). Myös teknologiavälitteiseen ryhmäviestintään liitettyjä tunteita on tutkittu. Laitinen ja Valo (2016) havaitsivat, että työelämän virtuaalitiimien vuorovaikutuksessa ilmaistaan laajasti myönteisiä ja kielteisiä tunteita työtehtävistä, prosesseista, vuorovaikutussuhteista sekä teknologiasta itsestään. Opiskelun kontekstiin sijoittuva tunnetutkimus on kohdistunut etenkin pedagogisiin ratkaisuihin ja opetukseen. Opiskelijoiden kokemien tunteiden tiedostaminen osana oppimiskokemusta onkin opetuksen kehittämisen kannalta arvokasta (Grawemeyer ym., 2017). Pandemian myötä opetusteknologiaa on aktiivisesti kehitetty ja etäopiskelun tutkimus on laajentunut ja lisääntynyt (Tal ym., 2022). Tutkimus on painottunut kielteisiin tunteisiin ja niiden vaikutuksiin opiskelulle. Pandemian aikana tehdyn yhdysvaltalaistutkimuksen mukaan opiskelijoista suurin osa (75,6%) oli kokenut etäopiskeluun siirtymän aiheuttaneen ensi alkuun ahdistusta tai kielteisiä tunteita, ja vielä etäopiskelun jatkuttuakin se oli herättänyt kielteisiä tunteita huolestuttavan monissa (51,4%) opiskelijoissa (Unger & Meiran, 2020). Etäopetus voi lisätä myös yksinäisyyden ja eristäytyneisyyden kokemuksia sekä kurssien keskeytyksiä (Williams & Duray, 2006). Kurssien keskeyttämisiä voidaan tutkimusten mukaan kuitenkin vähentää huomioimalla teknologiaan liittyvä ahdistus (Alencar ym., 2021). Vielä ei kuitenkaan tiedetä, millaisia tunteita ryhmäkeskustelut opiskelijoissa etäopetukseen siirryttäessä herättivät ja miten ne vastasivat siihen vuorovaikutusta ja yhteisyyttä lisäävään tarpeeseen, johon ne pedagogisesti usein valjastetaan. Etäopiskeluun kohdistuvien asenteiden tutkimus Asenteella tarkoitetaan muodostettua arviota esimerkiksi ilmiöistä, ihmisistä tai ryhmistä. Asenteet voivat olla myönteisiä, kielteisiä sekä ambivalentteja. Niitä on tarkasteltu ajan ja toistuvien kokemusten myötä rakentuvina suhtautumistapoina sekä tilanteellisempina tulkintoina. Voimakkaiden asenteiden tiedetään olevan suhteellisen pysyviä, heikot ovat alttiimpia tilannekohtaisille muutoksille (Bohner Prologi, 19(1) 28 & Dickel, 2011). Asenteita tarkastellaan usein kognitiivisina, mutta niihin liittyy myös affektiivisia osatekijöitä: tunnetilat voivat vaikuttaa merkittävästikin asenteiden muodostamiseen ja muutokseen (Forgas, 2008). Tutkimustieto opiskelijoiden asennoitumisesta ryhmäviestintää kohtaan on osin ristiriitaista. Korkeakouluopiskelijoiden tiedetään pitävän ryhmätyön hyötyinä esimerkiksi työkuorman jakamista (Marks & O’Connor, 2013) sekä työelämässä hyödyllisten ryhmätyöskentelytaitojen kehittämistä (Clinton & Kelly, 2020). Ryhmät nähdään mielekkäinä, kun ohjeistus ja yhteys kurssiarviointiin koetaan selkeänä (Hillyard ym., 2010). Haasteita tuottavat kokemukset epäreilusta työnjaosta, vaikeudet koordinoida työtä sekä kokemus epämiellyttävistä ryhmän jäsenistä (Clinton & Kelly, 2020). Myös kielteiset kokemukset ja mielikuva toisten laiskottelusta voivat aiheuttaa kielteisiä asenteita (Myers ym., 2009). Asenteet ja ryhmäviestintätaidot ovat yhteydessä toisiinsa: keskustelutaitojen tasolla on todettu olevan yhteys ryhmätyöhön asennoitumiseen (Marks & O’Connor, 2013), ja myönteiset ryhmätyöasenteet voivat lisätä kykyä sietää erimielisyyttä ja hallita erilaisia keskustelustrategioita (Myers ym., 2009). Opiskelijoiden asenteet teknologiavälitteisyyttä kohtaan näyttävät vaihtelevan aloittain tilanteesta, tarpeesta ja opiskelun tavoitteista riippu- en. Yleisesti opiskelijoiden tiedetään suosivan kasvokkaista viestintää, mutta arvioivan itsensä osaaviksi teknologiavälitteisissä ympäristöissä (Morreale ym., 2015). Etäopiskelun haasteina pidetään keskittymisen harhautumista, vuorovaikutuksen, palautteen ja teknologian ongelmia sekä huonoa opetuksen laatua. Hyötyinä pidetään joustavuutta, helppoutta ja monikanavaisuutta (Serhan, 2020). Kizilin ja muiden (2020) mukaan hoitoalan opiskelijoista osa toivoisi enemmän teknologiavälitteistä opiskelua. Angelova (2020) puolestaan huomasi, että opiskelijoiden yleinen suhtautuminen etäopiskeluun oli hyvin neutraalia, eikä oppimismahdollisuuksien koettu olevan teknologiasta riippuvaisia, joskin teknologiavälitteisistä ryhmistä kokemukset olivat pääosin kielteisiä. Ryhmätyöskentelyn niin kasvokkain kuin teknologiavälitteisesti on koettu olevan mielekäs tapa opiskella yhteistyötä ja ongelmanratkaisua vaativissa kemian opiskelutehtävissä (Baker & Cavinato, 2020). Zoom-alustaa sivuavissa tutkimuksissa niin ikään on huomattu, että opiskelijat suhtautuvat itse alustaan neutraalisti, kun itse opiskeltava aihe on mielekäs (Singhal, 2020). Aiemman tutkimuksen perusteella tiedetään siis, että asenteet etäopiskeluryhmiä kohtaan vaihtelevat. Tunnetilat voivat sekä kasvattaa että heikentää motivaatiota viestiä tehokkaasti ja tarkoituksenmukaisesti ryhmissä (Spoor & Kelly, 2004). Motivaatioon kytkeytyvistä ryhmäviestintäilmiöistä yhtä tutkituinta, vapaamatkustamista (social loafing), pidetään seurauksena motivaation laskusta. Vapaamatkustusta voi aiheuttaa kokemus oman vaivannäön tarpeettomuudesta sekä mielikuva muiden motivoitumattomuudesta. Vastaavasti oletus toisten motivoituneisuudesta voi lisätä omaa panostusta (Lam, 2015). Opiskelijoiden osallistuminen voi olla teknologiavälitteisessä opiskelussa kasvokkaista vähäisempää (Wang ym., 2018): kysymyksiin ei vastata tai kamera suljetaan. Kasvokkaisissa ryhmissä epäaktiivisia jäseniä voi olla helpompi pyytää reagoimaan, mutta verkossa osallistumattomuus voi “eliminoida” jäsenen (Williams & Duray, 2006). Epätarkoituksenmukaisen viestintäteknologian käytön on jo pitkään tiedetty olevan yksi suurimpia etäopetuksen haasteita, ja se voi saada aikaan tylsistymistä, keskittymättömyyttä ja turhautumista (Berge, 1999). Viestintäteknolo- 29 Horila & Raappana gian tutkimus keskittyi alkujaan huomattavasti nykyisiä alustoja alkeellisempiin, usein tekstipohjaisiin teknologioihin, minkä takia teknologiavälitteinen vuorovaikutus nähtiin pitkään lähtökohdiltaan kasvokkaisviestintää rajallisempana tapana olla vuorovaikutuksessa (esim. Walther, 1992, sosiaalisen informaation prosessoinnin teoria). Tämä kielteinen tai vähintäänkin varovainen suhtautuminen teknologiavälitteiseen vuorovaikutukseen voi edelleen näkyä niin opiskelijoiden kuin opettajienkin asennoitumisessa. Teknologiavälitteisessä kontekstissa vapaamatkustamisen ehkäisemiseksi on esitetty ryhmätyöskentelyn tiedollista pohjustamista ryhmäviestintäsisällöillä (Lam, 2015) sekä ryhmätyön ja sen tavoitteiden perustelemista (Marks & O’Connor, 2013). Opetushenkilökunnalla ei kuitenkaan välttämättä ole osaamista ja tietoa ryhmäviestintätaitojen ja asenteiden kehittämisestä (Hillyard ym., 2010). Lisäksi opettajilla voi itselläänkin olla opetuksen laatuun heijastuvia asenteita (teknologiavälitteisiä) ryhmätilanteita kohtaan (Marpa, 2021). Aiempaan tutkimukseen nojaten oletamme, että asenteet ja tunteet ovat yhteydessä toisiinsa ja vaikuttavat siihen, millaisina opiskelun ryhmäviestintätilanteet koetaan ja millaista viestintäkäyttäytyminen niissä on. Laadullinen tutkimuksemme lisää ymmärrystä siitä kokemusten ja merkityksenantojen kirjosta, mikä näihin tilanteisiin liittyy. COVID-19 -pandemian aiheuttama pakollinen siirtymä teknologiavälitteiseen opiskeluun ja vuorovaikutukseen oli poikkeuksellisen kokonaisvaltainen, eivätkä opiskelijat voineet valita sitä mielenkiintonsa tai tarpeidensa mukaisesti. Siirtymän aiheuttamien kokemusten ja merkityksenantojen ymmärtämisessä on tärkeää hyödyntää laadullista aineistoa, sillä aiempaa tutkimustietoa vastaavasta, täysin uudenlaisesta tilanteesta ei ole. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tuottaa ymmärrystä siitä, miten korkeakouluopiskelijat kokevat etäopiskelutilanteiden ryhmäkeskustelut ja millaisia merkityksiä ne saavat ryhmäviestintätilanteina. Merkityksillä tarkoitamme väljästi fenomenologisen lähestymistavan mukaista näkemystä merkityksistä: ne ovat yksilön jossakin kontekstissa tietylle kokemukselle antamia käsityksiä ja arvostuksia siitä maailmasta, jossa hän elää. Merkitykset ovat siis muuttuvia, häilyviä ja suhteellisia (Laine, 2001). Opiskelijoiden kokemuksellista suhdetta ryhmäkeskusteluihin tarkastellaan opiskelijoiden kielellisten merkityksenantojen pohjalta. Tavoitteeseen pyritään tarkastelemalla opiskelijoiden kuvauksia kokemuksistaan etäopiskelun pienryhmäkeskusteluissa ja näiden keskusteluiden herättämistä tunteista ja asenteista. Tutkimuskysymykset ovat: K1: Millaisia merkityksiä opiskelijat antavat etäopiskelun ryhmätilanteille? K2: Millaisia tunteita ja asenteita opiskelijat liittävät etäopiskelun ryhmätilanteisiin? Tutkimuksen toteutus Aineiston keruu Tutkimusta varten kerättiin laadullinen aineisto verkkolomakkeella. Aineisto kerättiin kolmen suomalaisen yliopiston perustutkinto-opiskeli- joilta tammi-huhtikuussa 2021. Kyselylomaketta levitettiin Kielikeskusten äidinkielen puhe- ja kirjoitusviestinnän kurssien yhteydessä. Saateviestissä kerrottiin, että tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita opiskelijoiden kokemuksista kaikenlaisista etäopintojen ryhmäkeskusteluista. Edellytyksenä osallistumiselle oli, että vastaaja oli osallistunut ryhmäkeskusteluihin vä- Prologi, 19(1) 30 hintään kahdesti. Verkkolomaketta käytettäessä vastaajat voivat kontrolloida osallistumisensa ajoitusta ja laajuutta. Se on aineistonkeruumuotona esimerkiksi haastatteluun verrattuna varsin anonyymi ja suotuisa arkaluontoistenkin näkökulmien kartoittamiseen (Braun ym., 2017). Osallistumisen vapaaehtoisuutta ja anonyymiutta korostettiin, samoin vapautta vastata kysymyksiin haluamallaan laajuudella ja syvyydellä. Osallistujilta kysyttiin, mikä on heidän tiedekuntansa ja meneillään oleva opintovuotensa. Lisäksi heitä pyydettiin arvioimaan, kuinka usein he olivat viimeisen vuoden aikana osallistuneet ryhmäkeskusteluihin. Osallistujille esitettiin neljä avointa kysymystä, joissa heitä pyydettiin 1) kuvailemaan osallistumistaan ryhmäkeskusteluihin etäopiskelussa, 2) kuvailemaan ajatuksia, tunteita ja tuntemuksia, joita pienryhmäkeskustelut herättävät, 3) vertailemaan osallistumistaan ryhmäkeskusteluihin etäopetuksessa ja kasvokkain sekä 4) kertomaan syitä, mikäli on joskus päättänyt poistua etäopetustilanteesta, kun siinä on jakauduttu ryhmiin. Lomakkeen lopuksi oli tilaa vapaalle kommentoinnille. Vastausten pituus vaihteli niukoista listauksista pidempiin pohdintoihin, mikä on tyypillistä laadullisille kirjoitetuille aineistoille, joissa tiiviskin vastaus voi olla varsin syvällinen (Laajalahti, 2014). Kyselyyn vastasi 59 opiskelijaa. Vastaajajoukko painottui opintojen alussa oleviin: 20% (12 vastaajaa) oli ensimmäisen vuoden opiskelijoita, 44% (26 vastaajaa) toisen vuoden opiskelijoita, 23% (13 vastaajaa) kolmannen vuoden opiskelijoita ja 13% (8 vastaajaa) oli opiskellut vastaushetkellä neljästä kahdeksaan vuotta. Aineistoa kertyi yhteensä 7216 sanaa; keskimääräinen vastauksen pituus oli 122 sanaa. Vastaajia oli yhdeksästätoista eri tiedekunnasta, eniten kasvatustieteellisestä. Noin puolet vastaajista (n = 29) kertoi osallistuvansa keskustelutilanteisiin useita kertoja viikossa. Aineiston keräämisajankohtana valtaosa yliopisto-opiske- lijoista oli opiskellut vuoden etäopetuksessa. Aineiston analyysi Ensimmäinen kirjoittaja vastasi analyysin toteutuksesta, mutta siitä keskusteltiin yhdessä kriittisesti. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisesti sisällönanalyysin keinoin. Laadullisessa sisällönanalyysissa oleellista on aineiston redusointi ja abstrahointi systemaattisesti mutta joustavasti, fokusoituen laajoistakin aineistoista tutkimuskysymysten kannalta relevantteihin merkitysyksiköihin (Schreier, 2014). Analyysissa hyödynnettiin ATLAS.ti-ohjelmistoa, joka mahdollistaa mm. ketterän analyysin, muodostuvien kategorioiden jatkuvan vertaamisen ja useamman analysoijan samanaikaisen työskentelyn vaivattomammin kuin manuaalinen koodaus (Zakaria & Zakaria, 2016). Analyysi aloitettiin lukemalla aineisto läpi ja toteuttamalla induktiivinen, mahdollisimman lähellä vastaajien kokemusmaailmaa pysyttäytyvä koodaus niistä heidän itse sanottamistaan asenteista, tunteista ja käyttäytymisen muodoista, jotka liittyivät etäopiskelun ryhmäkeskusteluihin. Lisäksi aineistosta tunnistettiin opiskelijoiden kuvauksia tekijöistä, jotka motivoivat osallistumaan tai jättäytymään passiivisiksi keskusteluissa. Opiskelijoiden kuvaukset vaihtelivat yhden sanan tunnekuvauksista (”ahdistavia”) laajoihin pohdintoihin tunteesta, sen taustalla vaikuttavista tekijöistä ja seurauksista viestintäkäyttäytymiselle. Ensimmäinen koodauskierros tuotti yli 100 aineistolähtöistä koodia, joista hyvin lähekkäiset koodit yhdistettiin (esimerkiksi tunnekuvaukset ”kuluttava” ja ”rasittava”). Analyysia jatkettiin kategorisoimalla käsityksiä, vertailemalla muodostuvia kategorioita toisiinsa ja nostamalla abstraktiotasoa yksittäisistä käsityksistä etäopiskelun ryhmätilan- 31 Horila & Raappana teita kuvaavien ilmiöiden tasolle. Tätä prosessia jatkettiin, kunnes huomattiin kyllääntymistä; uusia kategorioita ei enää muodostunut vaan tunnistetut merkitykset ja niille annetut kategoriat toistuivat aineistossa (Schreier, 2014). Analyysin tuloksina muodostettiin opiskelijoiden merkityksenannoista kaksi pääkategoriaa, jotka ovat 1) etäopiskelujen ryhmätilanteille annetut merkitykset sekä 2) ryhmäkeskusteluihin liitetyt tunteet ja asenteet. Ensimmäinen kattaa ryhmiin kohdistetut relationaaliset merkitykset, osallistumisen haasteisiin ja oppimiseen kohdistuvat merkitykset sekä opetukseen ja opettajaan kohdistuvat merkitykset. Toinen kategoria sisältää teemat keskustelujen herättämistä tunteista sekä asennoitumisesta ja motivaatiosta osallistua. Tulokset Etäopiskelun ryhmätilanteille annetut merkitykset Ryhmiin ja yhteisöihin kohdistetut relationaaliset merkitykset. Opiskelijoiden kuvauksissa annettiin ryhmäkeskusteluille erilaisia relationaalisia eli vuorovaikutuksen suhdetasoon kytkeytyviä merkityksiä: ryhmät koettiin mahdollisuuksina luoda ja ylläpitää tai ainakin kokea suhteita ja kuulumista muihin. Etäisyys ja mahdottomuus kohdata fyysisesti heijastui kokemukseen etäkeskustelujen luonteesta. Kyseessä oli ”eri tavalla jaettu kokemus, sillä ollaan fyysisesti kaukana toisista”. Ryhmäkeskustelut merkityksentyivät vastauksissa usein ainoaksi paikaksi tavata muita opiskelijoita poikkeusaikana. Ne tarjosivat tilaisuuden keskustella vapaamuotoisesti ja kiinnittyä yliopistoyhteisöön: ”Paikoitellen on tuntunut jopa siltä, kuin olisi oikeasti nähnyt opiskelukavereita.” Erityisen positiivisia merkityksenantoja liittyi tutuissa ryhmissä keskustelemiseen: ”Jos tilanteissa on ollut tuntemiani ihmisiä, on ryhmäkeskustelut olleet oikein mukavia ja hyödyllisiä.” Tuttuus viittasi sekä ennalta tuttuihin opiskelutovereihin että kurssilla muodostettuihin toistuvasti kokoontuviin ryhmiin. Tuttuuden kuvattiin vaikuttavan turvallisuudentunteeseen, keskustelujen hyödyllisyyteen ja sujuvuuteen sekä omaan panostukseen ja uskallukseen yrittää. Ryhmäkeskusteluja kerrottiin kuitenkin käytävän usein vieraiden ja vaihtuvien ryhmien kanssa, mitä kuvattiin pääasiassa kielteisesti: stressaavaa, etäännyttävää ja epämotivoivaa. Vieraat ihmiset nähtiin syynä poistua tilanteesta tai passivoitua sulkemalla mikrofoni ja kamera. Erityisesti massaluentojen ryhmäkeskusteluja kuvattiin epämieluisiksi. Toisaalta opettajan vastuu ei-tuttujenkin ryhmien muodostamisessa oli joillekin helpotus: Kiva, kun ryhmät vaihtuu, eikä itse pidä etsiä vieruskaveria. Niiden avulla on helpompi työskennellä uusien ihmisten kanssa, koska opettaja yleensä jakaa opiskelijat joka tunti eri ryhmiin. Osallistumisen haasteisiin ja oppimiseen kohdistuvat merkitykset. Osallistumisen haasteista ja oppimisesta muodostui oma merkityskokonaisuutensa, vaikka toki nekin voivat olla relationaalisia. Näissä merkityksenannoissa kuitenkin korostui osallistuminen ja oppiminen suhdetasoa vahvemmin. Opiskelijat kuvasivat keskusteluihin osallistumisen vaikeuksia, mutta myös omia oppimisen ja kehityksen paikkojaan. Keskusteluja kuvattiin anonyymeiksi, etäisiksi ja niihin osallistumista haastavaksi. Anonymiteetti liitettiin siihen, ettei nähdä toisia tai olla fyysisesti samassa tilassa – joskus opiskelija ei jälkikäteen tiennyt tai muistanut, kenen kanssa oli keskustellut: ”Ympäröivä konteksti puuttuu.” Prologi, 19(1) 38 merkityksenantoja. Kukaan ei tiedä, millaisia pitkäkestoisia vaikutuksia COVID-19 -pande- mialla on. Voimme tehdä päätelmiä opiskelijoiden kokemuksista, tunteista ja asenteista mutta vain tässä hetkessä. On kuitenkin mahdotonta sanoa, miten suhtautuminen ja tarpeet muuttuvat tulevaisuudessa ja missä määrin esimerkiksi yhteisöllisyyden kaipuu hälvenee tilanteen normalisoituessa. Pandemia ja poikkeusolot ovat itsessään voineet laskea vastaajien mielialaa – valmiiksi myönteinen tai kielteinen mieliala vaikuttaa uuteen tilanteeseen asennoitumiseen (Forgas, 2008). Tutkimus voitaisiin toteuttaa seuraavaksi laajemmalla aineistolla. Olisi tärkeää selvittää, miltä osin saadut tulokset vastaavat laajemmin suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden näkemyksiä. Jatkotutkimuksessa voitaisiin tarkastella myös, miten pandemian aikana opintojensa alussa olleiden opiskelijoiden asenteet, tunteet ja merkityksenannot etäopiskelun vuorovaikutustilanteita kohtaan harjoittelun ja tottumisen myötä muuttuvat. Lisäksi voitaisiin fokusoitua etäopiskelun ryhmäviestinnän eri konteksteihin, kuten pidempiin projektitöihin tai tietynlaisiin keskusteluihin. Tässä tutkimuksessa ei eroteltu sitä, millaisten kurssien ryhmätilanteita reflektoitiin. Tulokset tuottivat poikkileikkauksen eri alojen opiskelijoiden käsityksistä ja kokemuksista yleisesti ottaen. Jatkotutkimuksessa voitaisiin tehdä alakohtaista tarkastelua, tai vertailla opettajien ja opiskelijoiden erilaisia alakohtaisia orientaatioita ja tavoitteita ryhmäviestintää kohtaan. Tutkimuksemme vahvistaa käsitystä viestintäteknologian herättämistä asenteista ja tunteista: viestintäteknologia tarjoaa niin mahdollisuuksia ja helpotuksia kuin lisähaasteita ja jännitystäkin (Kizil ym., 2020). Tulokset osoittavat opiskelijoiden moninaiset mieltymykset myös ryhmäkeskusteluihin: osa toivoo niitä vähemmän ja osa enemmän, toiset kaipaavat enemmän ohjausta ja struktuuria, toiset kaipaavat autonomiaa ja rentoutta. Lisäksi tavoitteet vaihtelevat tehtäväkeskeisyydestä sosiaaliseen kanssakäymiseen. Kaikkiin opiskelun työskentelymuotoihin, myös ryhmätyöhön, tulee aina liittymään mieltymyseroja. Tutkimuksemme tuottama ymmärrys teknologiavälitteiselle vuorovaikutukselle erilaisissa tilanteissa annetuista merkityksistä edesauttaa oppimisen ja opettamisen kehittämistä. Tulokset antavat suuntaviivoja sille, miten luoda niin opetuksen suunnittelussa kuin varsinaisissa opetustilanteissakin mahdollisimman myönteiset puitteet teknologiavälitteisille ryhmäviestintätilanteille. Tällaisia keinoja ovat esimerkiksi: − ryhmäkeskusteluiden tavoitteiden selkiyttäminen opetusta suunniteltaessa − keskusteluista opiskelijoille etukäteen kertominen − keskusteluihin ohjaaminen tavoitteiden mukaan − ryhmäviestintäosaamisen merkityksen korostaminen: teknologiavälitteisesti, kasvokkain, opiskelussa ja työelämässä sekä − ryhmäviestintäosaamisen kaikkien ulottuvuuksien huomioiminen niin opetuksen suunnittelussa kuin opetustilanteissa. Koska ryhmäkeskustelut voivat palvella moninaisia tavoitteita, olisi jo opetuksen suunnittelussa tärkeä selkiyttää kunkin keskustelutilanteen tavoite ja strukturoida keskustelu sen mukaisesti. Esimerkiksi kertaluontoiset ajatustenvaihtamiskeskustelut voivat palvella erilaisia tavoitteita kuin toistuvat. Keskusteluista etukäteen kertominen opetustilanteessa on tärkeää. Epätietoisuus ryhmäkeskusteluiden ajoituksesta, kestosta ja kokoonpanosta oli tuloksissamme keskeisin kielteisten tunteiden aiheuttaja. 39 Horila & Raappana Opiskelijoiden suhtautumista voisi helpottaa, jos heille kerrottaisiin etukäteen tulevista ryhmäkeskusteluista sekä siitä, onko kyseessä kertaluontoinen keskustelu vai pysyvämpi kokoonpano. Pysyvyyden merkitys korostunee erityisesti, kun etäopetus on pääasiallinen tai pitkäaikainen työskentelymuoto. Keskustelujen ohjaamiseen opetustilanteessa on syytä panostaa. Suurin osa tämän tutkimuksen osallistujista kuvasi itseään mukautuviksi osallistujiksi, jotka tulevat mukaan, jos muut keskustelevat. Selkeä, kaikkien aktiivisuutta edellyttävä tehtävänanto edesauttaa osallistumista ja keskusteluajan mielekästä hyödyntämistä ja ehkäisee vapaamatkustamista. Esittäytymiseen, tutustumiseen ja keskustelun lopetukseen on tarkoituksellista varata keskustelutilanteissa aikaa ja konkreettinen ohjeistus. Ryhmäkeskusteluiden tavoitteet ja käytännöt on syytä käydä opiskelijoiden kanssa läpi ennen pienryhmiin jakoa. Opiskelijoilla voi olla tilanteeseen nähden epätarkoituksenmukaisia toiveita tai paineita esimerkiksi relationaalisuudesta ja itsestä kertomisesta tai epävarmuutta sen osalta, mitä heiltä odotetaan. Kynnys vetäytyä keskustelusta on etäopiskelun ryhmätilanteissa hyvin matala, joten olisi tärkeää tarjota perusteltu syy osallistua ryhmäkeskusteluihin. Ryhmäviestintäosaamisen merkitystä on syytä korostaa yliopisto-opiskelijoille, sillä se on tarpeen niin kasvokkain kuin verkkokeskusteluissakin. Etäkeskustelut ovat oivallista harjoitusta työelämää varten, sillä sekä etätyö että tiimimäinen työskentely sekä kasvokkain että verkossa (Raappana & Horila, 2020) ovat tulleet jäädäkseen. Ryhmäviestintäosaamisen kaikki ulottuvuudet – tiedot, taidot, asenteet ja motivaatio – olisi mielekästä huomioida opetuksessa. Uusista tilanteista ja niihin liittyvistä tunteista ja asenteista on tarkoituksenmukaista keskustella ja tarjota mahdollisuuksia harjaannuttaa taitoja. Opiskelijoille tulisi tarjota tietoa tehokkaasta ja tarkoituksenmukaisesta teknologiavälitteisestä ryhmäviestinnästä, esimerkiksi yhteyden luomisesta toisiin, oman mielipiteen ilmaisusta, kuuntelemisen ja läsnäolon viestimisestä, tai vaikkapa siitä, millainen yleinen ja vaikutuksiltaan haitallinen ilmiö vapaamatkustaminen on. Viestintäosaamista harvoin kehittää pelkkä toiminnan toistaminen, koska siihen liittyy myös motivoituminen ja ymmärrys erilaisista strategioista (Horila, 2020). Opetustyötä tekevien on tärkeää jatkaa sen kriittistä pohtimista, millaisin keinoin ja tavoittein etäopetusta toteutetaan ja miten opiskelijoiden tarpeita voidaan huomioida. Kirjallisuus Alencar, M., Netto, J. F., & Morais, F. D. (2021). A Sentiment analysis framework for virtual learning environments. Appied Artifical Intelligence, 35, 520–536. https://doi.org/10.1080/08839514.2021.1 904594 Almonkari, M. (2007). Jännittäminen opiskelun puheviestintätilanteissa. (Jyväskylä studies in humanities 86) [väitöskirja] https://jyx.jyu.fi/ handle/123456789/13462 Angelova, M. (2020). Students’ attitudes to the online university course of management in the context of Covid 19. International Journal of Technology in Education and Science, 4(4), 283–292. https://doi.org/10.46328/ijtes.v4i4.111 Baker, L. A., & Cavinato, A. G. (2020). Teaching analytical chemistry in the time of Covid 19. Analytical Chemistry, 92(15), 10185–10186. https://doi.org/10.1021/acs.analchem.0c02981 Berge, Z. L. (1999). Interaction in post-secondary web-based learning. Educational Technology, 39, 5–11. Bohner, G., & Dickel, N. (2011). Attitudes and attitude change. Annual Review of Psychology, 62, 391–417. https://doi.org/10.1146/annurev. psych.121208.131609 Braun, V., Clarke, V., & Gray, D. (2017). Collecting qualitative data: A Practical guide to textual, media and virtual techniques. Cambridge University Press. Prologi, 19(1) 40 Bull Schaefer, R. A., & Erskine, L. (2012). Virtual team meetings: Reflections on a class exercise exploring technology choice. Journal of Management Education, 36(6), 777–801. https://doi.org/10.1177/1052562912436912 Clinton, V., & Kelly, A. E. (2020). Student attitudes toward group discussions. Active Learning in Higher Education, 21(2), 154–164. https://doi.org/10.1177/1469787417740277 Cowie, R., & Cornelius, R. R. (2003). Describing the emotional states that are expressed in speech. Speech Communication, 40, 5–32. https://doi.org/10.1016/S0167.6393(02)00071.7 Forgas, J. P. (2008). The role of affect in attitudes and attitude change. Teoksessa W. D. Crano & R. Prislin (toim.), Attitudes and Attitude Change (s. 131–158). Taylor & Francis. Gillespie, D. F., Rosamond, S., & Thomas, E. (2006). Grouped out? Undergraduates’ default strategies for participating in multiple small groups. The Journal of General Education, 55(2), 81–102. https://doi.org/10.1353/jge.2006.0022 Grawemeyer, A. F., Mavrikis, M., Holmes, W., Gutierrez-Santos, S., Wiedmann, M., & Rummel, N. (2017). Affective learning: Improving engagement and enhancing learning with affect aware feedback. User Modeling and User-Adapted Interaction, 27(1), 119–158. https://doi.org/10.1007/s11257-017-9188-z Hillyard, C., Gillespie, D., & Littig, P. (2010). University students‘ attitudes about learning in small groups after frequent participation. Active Learning in Higher Education, 11(1), 9–20. https://doi.org/10.1177/1469787409355867 Horila, T. (2020). Communication competence in the workplace. Teoksessa L. Mikkola & M. Valo (toim.), Workplace Communication (s. 165–178). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429196881.13 Häkkinen, P. (2004). What makes learning and understanding in virtual teams so difficult? Cyberpsychology & Behavior, 7(2), 201–206. Jang, C. (2013). Facilitating trust in virtual teams: The role of awareness. Advances in Competitiveness Research, 21(1), 61–77. https://www.proquest. com/scholarly-journals/facilitating-trust-virtu- al-teams-role-awareness/docview/1431042045/se-2 Joshi, A., Lazarova, M. B., & Liao, H. (2009). Getting everyone on board: The role of inspirational leadership in geographically dispersed teams. Organizational Science, 20, 240–252. Keyton, J., Harmon, N., & Frey, L. R. (1996). Grouphate: Implications for teaching group communication. Paper presented to the Instructional Development Division, Speech Communication Association, San Diego, 1996. Kızıl, H., Akyol, Y., & Altıntop, İ. (2020). The attitudes of the students studying in the field of health sciences on the use of technology in education. International Journal of Health Administration and Education Congress (Sanitas Magisterium), 6(1), 42–53. Laajalahti, A. (2014). Vuorovaikutusosaaminen ja sen kehittyminen tutkijoiden työssä. (Jyväskylä studies in humanities 225) [väitöskirja] https://jyx. jyu.fi/handle/123456789/43093 Laine, T. (2001). Miten kokemusta voi tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.), Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin (s. 26–43). PS kustannus. Laitinen, K., & Valo, M. (2016). Tunneilmaisu virtuaalitiimien tapaamisissa. Prologi – Puheviestinnän vuosikirja 2016, 12(1), 59–75. https://doi. org/10.33352/prlg.95913 Laitinen, K., & Valo, M. (2018). Meanings of communication technology in virtual team meetings: Framing technology related interaction. International Journal of Human-Computer Studies, 111, 12–22. https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2017.10.012 Lam, C. (2015). The role of communication and cohesion in reducing social loafing in group projects. Business and Professional Communication Quarterly, 78(4), 454–475. https://doi.org/10.1177/2329490615596417 Marks, M. B., & O’Connor, A. H. (2013). Understanding students’ attitudes about group work: What does this suggest for instructors of business? Journal of Education for Business, 88(3), 147–158. https://doi.org/10.1080/08832323.2012.664579 Marpa, E. P. (2021). Technology in the teaching of mathematics: An analysis of teachers’ attitudes during the COVID-19 pandemic. International Journal on Studies in Education, 3(2), 92–102. https://doi.org/10.46328/ijonse.36 Means, B., & Neisler, J. (2021). Teaching and learning in the time of COVID: The student perspective. Online Learning, 25(1), 8–27. https://doi.org/10.24059/olj.v25i1.2496 41 Horila & Raappana Morreale, S. P. (2015). Student communication competence. Teoksessa W. Donsbach. (toim.), The International Encyclopedia of Communication. https://doi.org/10.1002/9781405186407.wbiecs112. pub3 Myers, S. A., Smith, N. C., Eidsness, M. A., Bogdan, L. M., Zackery, B. A., Thompson, M. R., School, M. E., & Johnson, A. N. (2009). Dealing with slackers in college classroom work groups. College Student Journal, 43(2), 592–598. Parikka, S., Ikonen, J., Koskela, T., Marjeta, N., Kilpeläinen, H., Pietilä, A., Härkänen, T., & Lundqvist, A. (2021). Koronaepidemian ja sen rajaamistoimien vaikutukset korkeakouluopiskelijoiden arkielämään ja opintoihin. (KOTT tutkimuksen ennakkotuloksia kesällä 2021). Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Paskewitz, E. A. (2022). Creating and maintaining group relationships. Teoksessa S. J. Beck, J. Keyton, & M. S. Poole (toim.), The Emerald Handbook of Group and Team Communication (s. 289–302). Emerald publishing. Planalp, S., & Rosenberg, J. (2014). Emotion in interpersonal communication Teoksessa C. R. Berger (toim.), Interpersonal Communication (s. 273–296). De Gruyer Mouton. Raappana, M. (2018). Onnistuminen työelämän tiimeissä. (JYU Dissertations 18) [väitöskirja]. http://urn.fi/URN:ISBN:978.951.39.7553.1 Raappana, M., & Horila, T. (2020). Team communication in the workplace. Teoksessa L. Mikkola & M. Valo (toim.), Workplace Communication (s. 28–40). Routledge. https://10.4324/9780429196881.3 Rezaei, A. R. (2022). Comparing strategies for active participation of students in group discussions. Active Learning in Higher Education. https://doi. org/10.1177/14697874221075719 Riebe, L., Girardi, A., & Whitsed, C. (2016). A systematic literature review of teamwork pedagogy in higher education. Small Group Research, 47(6), 619– 664. https://doi.org/10.1177/1046496416665221 Sawyer, C. P., & Richmond, V. P. (2015). Motivational factors and communication competence. Teoksessa A. F. Hannawa & B. H. Spitzberg (toim.), Communication Competence (s. 193–212). De Gruyter Mouton. https://doi.org/10.1515/9783110317459009 Schreier, M. (2014). Qualitative content analysis. Teoksessa U. Flick (toim.), The SAGE handbook of qualitative data analysis (s. 170–184). Sage. Serhan, D. (2020). Transitioning from face-to-face to remote learning: Students’ attitudes and perceptions of using Zoom during COVID-19 pandemic. International Journal of Technology in Education and Science (IJTES), 4(4), 335–342. https://doi.org/10 46328/ijtes.v4i4.148 Singhal, M. K. (2020). Facilitating virtual medicinal chemistry active learning assignments using advanced zoom features during COVID 19 campus closure. Journal of Chemical Education, 97, 2711–2714. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00675 Spitzberg, B. H. (2006). Preliminary development of a model and measure of computer-mediated communication (CMC) competence. Journal of Computer Mediated Communication, 11, 629–666. https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2006.00030 Spoor, J. R., & Kelly, J. R. (2004). The Evolutionary significance of affect in groups: Communication and group bonding. Group Processes & Intergroup Relations, 7(4), 398–412. https://doi. org/10.1177/1368430204046145 Tal, C., Tish, S., & Tal, P. (2022). Parental perceptions of their preschool and elementary school children with respect to teacher family relations and teaching methods during the first COVID-19 lockdown. Pedagogical Research, 7(1). https://doi.org/10.29333/pr/11518 Unger, S., & Meiran, W. R. (2020). Student attitudes towards online education during the COVID 19 viral outbreak of 2020: Distance learning in a time of social distance. International Journal of Technology in Education and Science (IJTES), 4(4), 256–266. https://doi.org/10.46328/ijtes.v4i4.107 Walther, J. B. (1992). Interpersonal effects on computer-mediated interaction: A Relational perspective. Communication Research, 19(1), 52–90. Wang, Q., Huang, C., & Quek, C. L. (2018). Students’ perspectives on the design and implementation of a blended synchronous learning environment. Australasian Journal of Educational Technology 2018, 34(1), 1–13. https://doi.org/10.14742/ajet.3404 Williams, E. A., & Duray, R. (2006). Teamwork orientation, group cohesiveness, and student learning: A study of the use of teams in online distance education. Journal of Management Education, 30(49), 592–616. https://doi.org/10.1177/1052562905276740 Prologi, 19(1) 42 TITLE AND KEYWORDS IN ENGLISH: University students’ perceptions on group discussions in online learning KEYWORDS: communication competence, group communication, online study, online teaching, technology-mediated communication Wilson, S. R., & Sabee, C. M. (2003). Explicating communicative competence as a theoretical term. Teoksessa J. O. Greene & B. R. Burleson (toim.), Handbook of communication and social interaction skills (s. 3–50). Erlbaum. Zakaria, N., & Zakaria, N. (2016). Qualitative content analysis: A paradigm shift from manual coding to computer-assisted coding using ATLAS.ti. SAGE Research Methods Cases Part 1. https://dx.doi. org/10.4135/978144627305015599170