Lukion historian opettajien käsityksiä esseen arviointiin vaikuttavista piirteistä

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-NC-ND 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Lukion historian opettajien käsityksiä esseen arviointiin vaikuttavista piirteistä © 2021 Ainedidaktiikka Published version Paldanius, Hilkka; Sulkunen, Sari; Luukka, Minna-Riitta; Saario, Johanna Paldanius, H., Sulkunen, S., Luukka, M.-R., & Saario, J. (2021). Lukion historian opettajien käsityksiä esseen arviointiin vaikuttavista piirteistä. Ainedidaktiikka, 5(1), 3-22. https://doi.org/10.23988/ad.98334 2021 Ainedidaktiikka 5(1) (2021), 3–22. Avoimesti luettavissa osoitteessa http://journal.fi/ainedidaktiikka 3 Suomen ainedidaktinen tutkimusseura ry, Helsinki. Lukion historian opettajien käsityksiä esseen arviointiin vaikuttavista piirteistä Hilkka Paldanius 1, Sari Sulkunen 1, Minna-Riitta Luukka 1 ja Johanna Saario 2 1 Humanistis-yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, Jyväskylän yliopisto 2 Monikielisen akateemisen viestinnän keskus, Jyväskylän yliopisto Artikkelissa tarkastellaan lukion historian opettajien käsityksiä aineistopohjaisen esseen arvioinnista ja siihen vaikuttavista piirteistä tiedonalan tekstitaitojen näkökulmasta. Aineisto koostuu opettajien ryhmähaastatteluista ja lukiolaisten kirjoittamista aineistopohjaisista esseistä. Haastattelut analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin avulla ja esseiden kielellisiä piirteitä systeemis-funktionaalisen kieliteorian avulla. Analyysissä keskityttiin opettajien arvostamiin esseen piirteisiin ja niiden kielellisiin toteumiin. Opettajien arvostamissa piirteissä korostuivat erityisesti sisältötiedon hallinta sekä tehtävänannon noudattaminen. Aineiston käyttöön ja opiskelijan omaan pohdintaan liittyviä odotuksia opettajilla oli vähemmän. Esseiden kielellinen analyysi osoitti, että historian oppiaineen kielen ja sisältötiedon hallinta kietoutuvat toisiinsa: käsitteiden käyttö, informaatiorakenteen sujuvuus ja analysoiva kirjoittajaääni vahvistavat vaikutelmaa sisältötiedon hallinnasta. Arviointi, tiedonalan tekstitaidot, historia, essee, systeemis-funktionaalinen kieliteoria Lähetetty: 23.9.2020 Hyväksytty: 25.1.2021 Vastuukirjoittaja: [email protected] DOI: 10.23988/ad.98334 Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 4 Johdanto Lukion opetussuunnitelmien perusteissa (Opetushallitus, 2015; 2019) korostetaan tiedonalan kielen ja tekstitaitojen oppimista. Jokaisessa oppiaineessa tulisi siis opiskella sille ominaisia tekstikäytänteitä eli tapoja käyttää kieltä ja tekstejä. Opetussuunnitelman perusteissa tiedonalan tekstitaidot liitetään monilukutaitoon, joka on osa laaja-alaista osaamista (Opetushallitus, 2015, s. 38; 2019, s. 58). Eri tiedonalojen – eli koulukontekstissa oppiaineiden – erilaiset tekstikäytänteet juontuvat oppiaineiden taustalla olevien tieteenalojen erilaisista tiedonmuodostuksen käytänteistä: tieteenalat eroavat muun muassa siinä, millaisiin tutkimuskysymyksiin haetaan vastausta, millaista evidenssiä voidaan käyttää, kuinka tietoa esitetään ja miten tiedonmuodostukseen liittyvää epävarmuutta ilmaistaan kielellisesti (Moje, 2015). Tässä tutkimuksessa tarkastelemme historian tiedonalan tekstitaitoja. Historiassa tietoa muodostetaan tulkitsemalla osin ristiriitaisiakin lähdeaineistoja: niitä taustoitetaan, tulkitaan historiallisesta kontekstista käsin ja verrataan muihin aineistoihin oman tulkinnan vahvistamiseksi (Nokes, 2013). Historian opiskelussa tiedonmuodostuksen käytänteitä voidaan siten tehdä näkyväksi työskentelemällä aineistojen kanssa ja esimerkiksi kirjoittamalla niiden pohjalta. Yksi historian opiskelun tyypillistä teksteistä on essee (Sulkunen, Luukka, Saario & Veistämö, 2019). Vaikka essee on suhteellisen yleinen tekstilaji historian opetuksessa, ei tekstilajia tai sen kirjoittamisen opettamista lukioissa ole kovin paljon tutkittu, etenkään Suomessa. Aikaisemman suomalaisen tutkimuksen perusteella aineistopohjainen kirjoittaminen ja etenkin aineistojen tulkitseminen tuottaa opiskelijoille haasteita: historian aineistojen sisältöä toistetaan suoraan tai vain hieman muunnellen (Paldanius, 2019), tulkintoihin ei osata yhdistää historiallista kontekstitietoa eikä aineistoista havaita niiden välisiä ristiriitoja (Rantala & van den Berg, 2015; Veijola & Mikkonen, 2016). Tässä tutkimuksessa tarkastelemme historian opettajien käsityksiä aineistopohjaisen historian esseen arvioinnista ja esseestä tekstinä. Tarkastelu perustuu siihen, mitä suomalaiset lukion historian opettajat kertovat arvostavansa aineistopohjaisessa esseessä ja millaisia opettajien arvioimat eritasoiset esseet ovat kielellisesti. Aineisto koostuu historian opettajien ryhmähaastattelusta sekä haastattelun pohjana olleista aineistopohjaisista esseistä. Tutkimuskysymyksemme ovat seuraavat: 1) Millaisia piirteitä historian opettajat arvostavat aineistopohjaisissa esseissä? 2) Kuinka nämä piirteet konkretisoituvat esseissä kielellisesti? Tutkimuksemme tulosten perusteella voidaan selkeyttää aineistopohjaisen esseen arvioinnin perusteita ja eksplikoida opiskelijoille, mitä esseeltä odotetaan. Tulokset hyödyttävät siis historian monilukutaidon opetuksen kehittämistä − erityisesti aineistopohjaisen esseen kirjoittamisen opetusta ja oppimista. Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 5 Systeemis-funktionaalinen näkökulma tiedonalan teksteihin Tutkimuksen lähtökohtana on sosiokulttuurinen käsitys kielestä, teksteistä ja tekstitaidoista. Kieltä ja tekstitaitoja lähestytään yhteisöllisesti määrittyvinä ja siten tilanteisesti vaihtelevina (Barton, 2007). Myös tiedonalan tekstitaitojen kehys nojaa käsitykseen tiedonalasta yhteisönä, jonka jäsenet neuvottelevat yhteisön tavoitteet ja toimintatavat. Näin ollen myös tiedonalojen tavat käyttää kieltä ja tekstejä muotoutuvat osana tiedonalayhteisön toimintaa (Moje, 2015). Tiedonala käsitteenä kattaa sekä oppiaineen taustalla olevan tieteenalan että oppiaineen. Asiantuntijayhteisön ja lukion oppijayhteisön tavoitteet ja toimintatavat eivät kuitenkaan ole täysin yhteneväisiä: lukion historianopetuksen tavoitteena ei ole tuottaa uutta tietoa vaan tehdä näkyväksi tiedonmuodostuksen käytänteitä, antaa opiskelijoille kokemuksia tutkimuksellisesta tiedon rakentamisesta sekä kehittää tieteenalojen kielen ymmärtämistä (Opetushallitus, 2019). Lukion historian oppijayhteisön näkökulmasta tutkimuskysymyksemme ovat keskeisiä, sillä opettajien arvostamat esseiden piirteet liittyvät historian tiedonalan opiskelun käytänteisiin ja tekstilajeihin. Tekstilajilla tarkoitetaan jokseenkin vakiintunutta ja tunnistettavaa tekstiä, jolla on tietynlaisia tehtäviä osana sitä ympäröivää sosiaalista toimintaa (Martin & Rose, 2008). Se, millaisessa ympäristössä ja millaisiin tarkoituksiin tekstejä käytetään, vaikuttaa tekstien kielellisiin piirteisiin. Tämä on keskeinen lähtökohta systeemis-funktionaalisessa (SF) kieliteoriassa, joka muodostaa tutkimuksemme teoreettis-menetelmällisen viitekehyksen (Halliday, 1973; suomeksi Shore, 2012). Teoriassa kielen ja tekstin ajatellaan muodostavan kolmentasoisia merkityksiä: ideationaalisia, interpersoonaisia ja tekstuaalisia. Nämä merkitystasot, eli metafunktiot, ilmenevät tekstissä yhtäaikaisesti, ja ne ovat sidoksissa tekstin kontekstiin ja käyttötarkoitukseen, eli SF-teoreettisesti ilmaistuna tekstejä ympäröivään tilannekontekstiin (Martin & Rose, 2008, s. 11). Ideationaalisella metafunktiolla viitataan tekstin sisältömerkityksiin eli siihen, mistä aiheesta tekstissä puhutaan (Halliday, 1973, s. 105–106). Ideationaaliset merkitykset ilmenevät esimerkiksi tekstin sanastossa ja käsitteissä. Interpersoonaisella metafunktiolla tarkoitetaan tekstiin erilaisia vuorovaikutussuhteita rakentavia kielen piirteitä, kuten kirjoittajan asennetta ja suhtautumista ilmaisevia merkityksiä (esim. vakuuttaminen, epäröinti, arviointi) (Halliday, 1973, s. 105–106). Nämä merkitykset vaikuttavat myös siihen, millainen oletettu vastaanottaja tekstiin muodostuu. Tekstuaalisella metafunktiolla taas tarkoitetaan sitä, miten teksti rakentuu ja kuinka siihen muodostuvat merkitykset yhdistyvät toisiinsa (Halliday, 1973, s. 105–106). Tekstuaalinen metafunktio ilmenee siten esimerkiksi lauseita ja virkkeitä yhdistävissä konjunktioissa, viittaussuhteissa sekä muissa tekstin teemaa ja informaatiota kuljettavissa piirteissä (Shore, 2012, s. 146–148). Metafunktioita voidaan tarkastella paitsi koko tekstin myös kappaleen sekä virkkeen ja lauseen tasoilla (Pessoa, Mitchell & Miller, 2017). Tekstin erittely eri metafunktioiden tasoilla mahdollistaa näiden limittyvien ja yhtäaikaisten piirteiden järjestelmällisemmän kuvauksen, jolloin erilaisten tekstien ja tekstilajien tavat muodostaa merkityksiä voidaan tehdä näkyvämmäksi (Shore, 2012). Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 6 SF-kieliteoriaa ja siihen pohjautuvaa opiskelun tekstilajien kuvausta on hyödynnetty pedagogisten mallien ja arvioinnin kehittämisessä, esimerkiksi genrepedagogiikassa, jossa tekstien ja tekstilajien tavat muodostaa merkityksiä tehdään näkyväksi ja siten myös helpommin opiskeltavaksi (Luukka, 2004; Martin & Rose, 2008). Myös tiedonalan tekstitaitoja tutkinut Moje (2015) painottaa, että opetuksessa ja arvioinnissa on tärkeää kiinnittää huomiota kulloisenkin tekstilajin keskeisiin piirteisiin ja eksplikoida ne opiskelijoille. Tiedonalan tekstitaitojen opetuksen tueksi on kehitetty muun muassa arviointikriteeristöjä, joissa tarkastellaan kieltä ja kielenkäyttöä SF-teorian pohjalta (Humphrey, Martin, Dreyfus & Mahboob, 2010, s. 190; Pessoa ym., 2017). SF-kieliteoria on pohjana myös australialaisissa tutkimuksissa, joissa Caroline Coffin (2006) on luokitellut historian oppiaineessa kirjoitettuja tekstejä genreperheisiin sen mukaan, miten niissä esitetään historiallista tietoa: Historiaa selostavat (account) ja selittävät (explanation) tekstit raportoivat ja esittävät faktuaalista tietoa. Argumentoivissa (historical argument) genreissä keskiössä ovat historian tapahtumien analysointi, vertailu ja myös kyseenalaistaminen. Tässä tutkimuksessa tarkastelemamme esseet voivat lähtökohtaisesti sisältää piirteitä selittävistä ja argumentoivista teksteistä, sillä historian vastaukselta edellytetään niin menneisyyden tapahtumien kuin esimerkiksi käsitteiden hallintaa sekä kykyä arvioida tapahtumia ja käytössä olevia aineistoja kriittisesti (Veijola, 2016; Ylioppilastutkintolautakunta, 2015). Myös historian reaalikokeen vastauksia tutkinut Arja Virta (1995) esittää, että esseeltä vaaditaan tiedon itsenäistä rakentamista, ei vain menneisyyden tapahtumista kertomista. Myös australialaisissa historian genreperheiden kuvauksissa argumentoivat genret liitetään aineistopohjaisuuteen: lähteiden avulla argumentoivaan tekstiin voidaan tuoda tietoa historian tapahtumista eri näkökulmista ja siten kannattaa tai vastustaa erilaisia tulkintoja (Coffin, 2006, s. 77–82). Coffin (2006) kuvaa historiassa kirjoitettavien tekstilajien eroja tarkasti eri metafunktioiden tasoilla. Ideationaalisesta näkökulmasta tarkasteltuna selittäviltä ja argumentoivilta historian esseiltä edellytetään oikeanlaista tiedon esittämisen tapaa: käsitteellisyyttä, määritelmiä ja asioiden suhteuttamista (Coffin, 2006). Käsitteiden käyttö ja suhteuttavat lauseet eivät kuitenkaan ole yksinomaan historian tiedonalan piirre, vaan tyypillistä yleisemminkin tieteelliselle kielelle (Halliday & Martin, 1993) ja esimerkiksi oppikirjoille (Karvonen, 1995). Aikaisemman tutkimuksen perusteella historian esseessä erityisen kiinnostava on tekstin interpersoonainen metafunktio (Paldanius, 2020). Selostavat ja selittävät tekstit eivät välttämättä eroa tästä näkökulmasta toisistaan kovin paljoa: molemmissa tietoon suhtaudutaan pääasiassa kyseenalaistamattomana faktana, mikä näkyy esimerkiksi myönteisinä väitelauseina. Tällöin tekstiin rakentuu toteava kirjoittajan ääni (ks. Martin & White, 2005). Molempiin voi kuitenkin sisältyä historiallisen tiedon esittämisen kannalta olennaista tapahtumien merkittävyyden arviointia (Coffin, 2006, s. 71). Selittävät ja argumentoivat tekstit eroavat taas toisistaan juuri interpersoonaisesta näkökulmasta, sillä argumentoitaessa tekstissä korostuvat historian tapahtumien arviointi sekä tulkintojen vertailu ja kyseenalaistaminen. Tällöin tekstiin rakentuu kirjoittajan ääni, joka ei esitä asioita toteavasti, vaan tulkinnallisina ja kyseenalaistettavina asioina (Martin & White, 2005). Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 7 Tutkimuksen toteuttaminen Tässä tutkimuksessa selvitetään, millaisiin tekstin piirteisiin historian opettajat kiinnittävät huomiota arvioidessaan aineistopohjaista esseetä. Perustamme piirteiden luokittelun yhtäältä lukion historian opettajien näkemyksiin aineistopohjaisesta esseestä ja toisaalta tekstilajia edustavien tekstien kielelliseen analyysiin systeemis-funktionaalisen kieliteorian (Halliday, 1973; Shore, 2012) pohjalta. Keskitymme erityisesti sellaisiin opettajien haastattelussa mainitsemiin piirteisiin, jotka ovat oleellisia historian tiedonalan tekstitaitojen näkökulmasta, mutta teemme huomioita myös yleisemmistä aineistopohjaisen tekstin piirteistä. Hyödynsimme kahta erilaista aineistoa: opiskelijoiden kirjoittamia esseitä sekä opettajien ryhmähaastatteluita. Esseistä keskusteltiin ryhmähaastatteluissa, ja niitä käytettiin myös kielellisen analyysin aineistona. Opettajat toimittivat tutkijoille kuusi eritasoista aineistopohjaista esseetä, jotka oli kirjoitettu lukuvuonna 2019–2020 osana kansainvälisten suhteiden kurssia (Opetushallitus, 2015, s. 172). Esseen kirjoittaminen aloitettiin oppitunnilla, mutta sen sai viimeistellä kotona, ja siinä sai käyttää muitakin kuin tehtävässä annettuja lähteitä. 1 Kaksiosainen tehtävä perustui ylioppilaskokeessa keväällä 2017 olleeseen tehtävään, 2 johon opettaja oli lisännyt arviointia edellyttävän osuuden. Tehtävän aineistona oli Hitleriä vastustaneen luterilaisen tunnustuskirkon johtajan Martin Niemöllerin (1892– 1984) runo, joka on kirjoitettu toisen maailmansodan päätyttyä. Tehtävänanto kuului seuraavasti: ”Pohdi runoa hyödyntäen, miksi Kansallissosialistinen puolue onnistui nousemaan valtaan Saksassa. Arvioi myös, miten puolueen aikaansaamaan holokaustiin tulisi suhtautua nykyään.” Ryhmähaastatteluita järjestettiin kaksi, joissa kummassakin oli läsnä kolme opettajaa sekä kaksi tutkijaa. Opettajien kokemus lukion historian opettajina vaihteli yhdestä vuodesta yli 20 vuoteen. Tutkijoiden tehtävänä oli ohjailla keskustelun kulkua ja tarvittaessa kysyä tarkentavia kysymyksiä (Pietilä, 2017). Ryhmähaastattelut järjestettiin etäyhteydellä ja tallennettiin. Ennen haastattelua opettajat arvioivat kuusi esseeaineistoon sisältyvää tekstiä asteikolla 0–20 pistettä. Haastattelussa opettajilta kysyttiin käsityksiä onnistuneesta aineistopohjaisesta esseestä, tehtävänannon tyypillisyydestä sekä esseille annettujen pisteiden perusteluja. Tutkimuksessa on sitouduttu Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2019) eettisiin periaatteisiin. Näiden periaatteiden mukaisesti tutkimukseen osallistuville on annettu haastattelun litterointivaiheessa pseudonyymit eikä heitä tai heidän kouluaan voi tunnistaa. Aineistojen analyysi aloitettiin ryhmähaastatteluista, joita lähestyttiin laadullisen sisällönanalyysin avulla. Siinä pyritään tunnistamaan aineistossa rakentuvia merkityksiä ja teemoja ja pelkistämään aineistoa (Schreier, 2013). Aluksi haastatteluista tunnistettiin sellaiset ilmaukset, joissa opettajat toivat esille arvioitaan esseiden piirteistä. Näitä ilmauksia pelkistettiin temaattisesti iteratiivisen prosessin avulla siten, että lopulta 1 Esseen suosituspituus oli 300–400 sanaa, ja opiskelijoiden kirjoittamien esseiden pituudet vaihtelivat 284 ja 408 sanan välillä. 2 Historian ylioppilaskoe, kevät 2017 https://yle.fi/aihe/artikkeli/2017/02/24/2017-kevat-historia Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 8 kustakin aineistossa esiin nousseesta piirteestä abstrahoitiin yksi väitelause. Väitelauseista hahmotettiin historian tiedonalan ja esseen tekstilajin edellytyksiin kiinnittyviä teemoja. Seuraavaksi väitelauseet luokiteltiin kolmeen eri kategoriaan SF-kieliteorian metafunktioiden pohjalta (Pessoa ym., 2017): Ideationaaliseen metafunktioon liitettiin väitelauseet, joissa teemana oli esseen sisältämä tieto ja aineiston liittäminen siihen sekä käytetyt käsitteet. Interpersoonaiseen metafunktioon perustuvaan kategoriaan sijoitettiin lauseet, joiden keskiössä oli argumentointi, moninäkökulmaisuus ja aineiston lähdekriittinen tarkastelu. Tekstuaalisen metafunktion kategoria taas sisälsi väitelauseet, joiden teemana oli tekstin rakentuminen ja jäsentely. Analyysin luotettavuuden ja pätevyyden varmistamiseksi kaksi eri tutkijaa kävi sisällönanalyysin tuloksena syntyneet väitelauseet ja niiden luokittelut läpi (Mayring, 2000). Lopuksi luokittelut viimeisteltiin tutkijaryhmän yhteistyönä. Myös ryhmähaastattelujen pohjana olleet esseet analysoitiin ensin SF-teorian avulla: analyysissa keskityttiin kaikkien kolmen metafunktion rakentamiin merkityksiin. Tuloksena saatiin alustava kuvaus kunkin esseen piirteistä koko tekstin, kappaleen sekä virkkeen ja lauseen tasoilla eri metafunktioiden näkökulmista (ks. Pessoa ym., 2017). Koko tekstin tasolla siis analysoitiin, miten esseessä vastataan tehtävänannon kysymykseen, miten siinä huomioidaan tehtävänannon molemmat osat sekä miten lähteenä ollutta runoa hyödynnetään ja miten siihen viitataan. Seuraavaksi keskityimme esseiden analyysissä opettajien haastattelussa mainitsemiin piirteisiin. Analyysin tässä vaiheessa haastatteluista kerättiin sellaiset kommentit, jotka kohdistuvat selvästi yksittäiseen esseeseen tai sen tiettyyn kohtaan. Osa opettajien haastatteluissa mainitsemista piirteistä jätti tulkinnan varaa sen suhteen, mitä piirteet konkreettisesti tekstin kielen tasolla tarkoittavat. Tällaisia olivat esimerkiksi monet esittämistapaan liittyvät piirteet, kuten sujuvuus. Kielentutkijoiden tehtäväksi jäi tulkita ja konkretisoida tällaisia piirteitä. Näin saatiin tarkennettua kuvausta siitä, miten opettajien mielestä onnistuneet tai epäonnistuneet piirteet toteutuvat esseissä kielen eri merkitystasoilla. Tulokset Opettajien arvostamat aineistopohjaisen esseen piirteet Esittelemme analyysimme tulokset tutkimuskysymysten mukaisessa järjestyksessä. Esitämme ensin yhteenvedon opettajien arvostamista aineistopohjaisen esseen piirteistä. Sen jälkeen pureudumme siihen, miten nämä piirteet realisoituvat esseissä kielellisesti. Opettajien arvostamat aineistopohjaisen esseen piirteet on koottu taulukkoon 1. Ne on luokiteltu sisällönanalyysin avulla neljään temaattiseen kategoriaan: tiedonalan sisältöjen hallintaan, aineiston käyttöön, tulkintojen ja pohdinnan esittämiseen sekä vastaustaitoihin. Piirteet on jaettu merkityskategorioihin SF- kieliteorian metafunktioiden avulla. Lisäksi taulukkoon on merkitty jokaisen piirteen perään sulkuihin, kuinka monta kertaa se esiintyi ryhmähaastatteluissa. Temaattiset kategoriat ovat perusteltavissa aineistolähtöisesti, ja niiden avulla voi nostaa esiin analyysimme kannalta olennaisia seikkoja. Autenttisessa tekstissä temaattiset kategoriat ja metafunktiot eivät kuitenkaan ole täysin selkeärajaisia. Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 9 Ideationaalinen Taulukko 1. Opettajien arvostamat aineistopohjaisen esseen piirteet teemoittain ja metafunktioittain Tiedonalan sisältöjen hallinta Aineiston käyttö Oma pohdinta Vastaustaidot Esitetään relevanttia historiatietoa. (18) Käytetään relevantteja tiedonalan käsitteitä ja määritellään ne. (8) Aihetta käsitellään kyllin laajasti, syvällisesti ja/tai analyyttisesti. (7) Tapahtumat ajoitetaan kyllin tarkasti. (1) Hyödynnetään aineistoa. (12) Aineisto liitetään historiatietoon. (5) Esitetään vastausta tukevia aineistoesimerkkejä. (5) Esitetyt aineistoesimerkit kytketään laajempaan ilmiöön. (5) Asiat kytketään nykyisyyteen.(1) Vastataan kaikkiin tehtävänannon kysymyksiin. (16) Aineisto on esitelty esseessä antamalla keskeiset lähdetiedot (tekijä, alkuperä, ajankohta, julkaisufoorumi). (2) Esitettyjen arvioiden ja näkemysten perusteena on historiatietoa. (5) Esitetään täsmällisiä tai uskottavia arvioita historian tapahtumien merkittävyydestä. (4) Tuodaan esille erilaisia näkökulmia käsiteltävästä asiasta. (3) Aineistoa tarkastellaan lähdekriittisesti (tekijä, syntyajankohta, aineiston ’tyyppi’) ja tämä huomioidaan tulkittaessa aineistoa. (10) Oma ajattelu tuodaan esille välttäen liikaa ehdottomuutta, mustavalkoisuutta ja yleistämistä. (5) Esitetään oma näkemys tai johtopäätös käsiteltävästä aiheesta. (1) Omat ja muiden ajatukset erotetaan toisistaan viittaamalla aineistoon selkeästi (esim. aineistossa sanotaan). (3) Asioiden käsittelyjärjestys on looginen ja johdonmukainen. (6) Asiat on kytketty toisiinsa ja niistä muodostuu yhtenäinen kokonaisuus. (3) Esseen sanavalinnat ja ilmaukset ovat historiaa käsittelevään asiatekstiin sopivia. (2) Esseessä viitataan aineistoon asianmukaisesti (esim. teoksen nimellä, kirjoittajan sukunimellä). (9) Esseessä on toimiva lopetus: siinä käsitellyt asiat kytketään nykyisyyteen tai esitetään jokin johtopäätös. (6) Esseessä on toimiva aloitus: siinä esitellään tehtävänannon kannalta keskeiset käsitteet, asiat ja aineisto. (5) Teksti on sujuvaa. (4) Esseessä on selkeä rakenne ja kappalejako: alku, käsittelyosa ja lopetus. (4) Esseen kieli on huoliteltua. (1) Opettajat toivat haastattelussa esille useita tiedonalan sisältöjen hallintaan ja yleisiin vastaustaitoihin liittyviä piirteitä. Opettajien arvostamissa piirteissä korostuivat sisältötiedon hallintaan liittyvät seikat, kuten relevantin historiatiedon esittäminen (18 mainintaa) ja relevanttien tiedonalan käsitteiden käyttäminen ja määritteleminen (8 mainintaa). Myös tehtävänannon noudattaminen oli opettajista tärkeää: etenkin tämän esseen kaksiosaisen tehtävänannon yhteydessä korostui kaikkiin tehtävänannon Interpersoonainen Tekstuaalinen Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 10 kysymyksiin vastaaminen (16 mainintaa). Myös aineistojen käyttö oli opettajien mukaan olennaista aineistopohjaisessa esseessä (12 mainintaa). Tiedonalan tekstitaitoihin liittyvistä tiedonmuodostuksen ja historiallisen ajattelun käytänteistä puolestaan painottui aineiston lähdekriittinen tarkastelu ja tulkinta (10 mainintaa). Oman pohdinnan esittämiseen liittyviä piirteitä oli vähiten (7 mainintaa). Yksittäisten piirteiden esiintymistaajuudesta voi päätellä, millaisia piirteitä historian opettajat erityisesti arvostavat aineistopohjaisessa esseessä. Mainintojen lukumäärien perusteella sisältötiedon hallintaan liittyvät piirteet näyttävät painottuvan. Piirteiden lukumäärä kussakin teemassa voi heijastaa opettajien arvostamien piirteiden painotuksia, mutta kertoa myös – tai ennen kaikkea – opettajien valmiudesta yksilöidä arvostamiaan piirteitä. Jotta saisimme tarkemman kuvan siitä, mitä opettajat arvostamillaan piirteillä konkreettisesti tarkoittavat, tarkastelimme haastatteluja ja opettajien arvioimia esseitä rinnakkain. Analysoimme erityisesti sisältöjen hallinnan, aineistojen käytön ja oman pohdinnan kielellisiä realisoitumia metafunktioiden avulla. Tiedonalan sisältöjen hallinta Opettajat mainitsivat ryhmähaastatteluissa useimmin relevantin historiatiedon esittämisen (taulukko 1), joka on keskeinen tapa osoittaa tiedonalan sisältötiedon hallintaa. Esimerkissä 1 Rami kommentoi esseetä B siitä näkökulmasta, mitä tehtävänannon kannalta relevanttia tietoa siinä on esitetty. Tähän kategoriaan sijoitetuissa aineistokohdissa oli tavallista myös se, että opettajat kuvasivat esseiden tiedollisia puutteita. Tätä havainnollistaa esimerkki 2, jossa Marko pohtii, mitä sisällöltään suhteellisen onnistuneeseen esseeseen vielä olisi voinut lisätä. 1. täs on sitten aika kivasti kuitenkin esitelty tätä Saksan taloustilannetta tästä kakskyt kolkytluvun vaihteesta ja Hitlerin toimintaa on ja tota ja vaalityötä ja niitä lupauksia (Rami esseestä B) 2. tiedollisesti niinkun jos ois ottanu vaikka niinkun propagandan jollakin tavalla esiin sen niinkun – – tietosodankäynnin ja tällasen niinkun natsien valtaannousussa niin sillon tois ollu tavallaan se ois nostanu mun mielest sen arvoo sit taas kohtalaisen paljonkin koska sit se ois niinkun vielä paremmin tullu sellasta tiedollisesti että oo koo sil on niinkun isot palaset aika kivasti kohdallaan tässä. (Marko esseestä D) Tiedonalan sisältöjen hallinnassa opettajat sanoivat arvostavansa myös tiedonalan käsitteiden käyttämistä ja määrittelemistä sekä kyllin laajaa tai syvällistä aiheen käsittelyä. Tenho kuvasi käsitteisiin liittyviä odotuksia seuraavasti: 3. sais aina lisää pisteitä jos osais määrittää ne käsitteet tai niinkun käyttää niitä vähän monimutkasempia käsitteitä siinä samantien. Haastatteluaineiston ja esseiden tarkastelu rinnakkain osoittaa, että kieli ja tiedonalan sisältöjen esittäminen näyttävät kietoutuvan yhteen. Opettajien huomio kiinnittyi erityisesti siihen, millaista käsitteistöä tekstissä hyödynnetään ja miten asiat kytketään toisiinsa, toisin sanoen tekstin ideationaalisiin ja tekstuaalisiin piirteisiin. Seuraava esimerkki 4 on esseestä B, jota kehuttiin niin sisällön kuin esitystavankin puolesta. Esseestä sanottiin Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 17 Opettajat kommentoivat esimerkissä 13 olevaa esseen C kohtaa runsaasti. Esimerkiksi Suvi kommentoi: kakkoskysymykseen on vastattu jollain aika aatteellisella sävyllä mistä ehkä tulee tän kakkoskysymyksen ongelma että se on vähän tommonen moralistinen ja niinkun poliittinen kysymys [– –] aika vahvaan väitteeseen lopettaa ja toivoisin sille niinkun lisää perusteluja. Tarkemman kielellisen analyysin perusteella paljastui, että esimerkin 13 essee eroaa interpersoonaisten piirteiden perusteella monista muista esseistä – erityisesti siinä, millaista asennoitumista siinä ilmaistaan. Tekstiin muodostuu niin sanottu arvottajan ääni, jolle historian pohtivissa esseevastauksissa ovat tyypillisiä affektiiviset ilmaukset ja voimakkaat arviot (esim. äärimmäisessä ja hirveimmässä, hyvin surullisissa mielissä, kaikkia kansallissosialisteja) (Paldanius, 2020, s. 43). Haastattelujen perusteella opettajat arvostivat pohtivaa ja moninäkökulmaista kannanoton ja vastauksen esittämistapaa. Esimerkiksi Ramin mukaan esimerkissä 13 esitellyn esseen C pohdinta onnistuisi paremmin, jos siinä osattaisiin ottaa esille erilaisia just näitä miten eri maissa on esimerkiks nyt suhtauduttu nykypäivänä tai miten eri poliittisissa suuntauksissa just suhtaudutaan siihen holokaustiin. Parhaaksi arvioidussa esseessä D (esimerkki 14) onnistutaan tässä: 14. Monet maat ovat haluttomia kieltämään [po. myöntämään], että osallistuivat holokaustiin. Haluttomuus saatetaan viedä niinkin pitkälle, ettei edes haluta aloittaa tutkimusta asian selvittämiseksi: tuloksia pelätään. Holokaustin myöntämisellä olisi kuitenkin merkitystä uhreille. Holokausti saattaa edelleen painaa joidenkin ihmisten suvuissa. Holokaustista kärsineiden lisäksi asia saattaa painaa niitä, joiden sukulainen oli osa puoluetta. Nykyään pitäisi kunnioittaa kuolleiden muistoa, mutta samalla ymmärtää, että teosta on jo aikaa ja nykyiset saksalaiset eivät oikeastaan enää ole vastuussa siitä. Historiasta voidaan ottaa myös opiksi. (Essee D) Tomin mukaan essee D on kohtalaisen hyvä ja jopa niinkun jossain mielessä oivaltava koska se käsittelee tätä aihepiiriä vähän niinkun useammalta kantilta jopa eli siinä niinkun viitataan tähän että tota näen että nykysaksalaiset eivät enää ole vastuussa tästä asiasta. Kielen piirteistä huomiota kiinnittävät taas erityisesti interpersoonaiset piirteet: Esimerkkiin 13 verrattuna tässä esimerkissä arviot eivät ole voimakkaita, vaan päinvastoin niiden ehdottomuutta loivennetaan modaalisten ilmausten avulla (saatetaan viedä niinkin pitkälle, oikeastaan). Kannanotot esitetään konditionaalissa (olisi kuitenkin merkitystä, pitäisi kunnioittaa) ja niitä perustellaan. Lisäksi esimerkissä näkyy useampien näkökulmien huomioon ottaminen (esim. myönnytystä ilmaiseva mutta). Tekstiin rakentuu analysoiva kirjoittajaääni, joka on tyypillinen erityisesti selittäville historian teksteille (Coffin, 2006, s. 154–156) ja jota voidaan pitää esimerkin 13 arvottajan ääntä pohtivampana (Paldanius, 2020, s. 50). Pohdinta Tässä tutkimuksessa tarkastelimme, millaisia piirteitä historian opettajat arvostavat aineistopohjaisissa esseissä ja kuinka nämä piirteet konkretisoituvat kielellisesti aineistopohjaisissa esseissä. Tulokset osoittavat, että Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 18 opettajien arvostamissa piirteissä korostuivat erityisesti sisältötiedon hallintaan liittyvät seikat sekä tehtävänannon noudattaminen. Sen sijaan aineiston käyttöön ja erityisesti opiskelijan omaan pohdintaan liittyviä odotuksia opettajilla oli kertomansa mukaan vähemmän. Sisältötiedon hallinnan kannalta ensisijaiseksi nousi tehtävän kannalta olennaisen historiatiedon esittäminen sekä tiedonalan käsitteiden käyttö. Nämä painotukset ovat yhteneväisiä historian opetusta koskevien tutkimusten kanssa, joiden mukaan sisältöpainotteisuudella on edelleen vahva asema historian opetuksessa (Rantala, Puustinen, Khawaja, van den Berg & Ouakrim-Soivio, 2020; Sulkunen & Saario, 2019). Sisältöpainotteisuudesta huolimatta opettajat kertoivat arvostavansa myös tiedonmuodostuksen ja historiallisen ajattelun käytänteisiin liittyviä piirteitä, jotka kohdistuivat aineiston käyttöön ja pohdintaan. Näistä tiedonalan tekstitaitoihin (Moje, 2015) kiinnittyvistä piirteistä aineiston lähdekriittinen tarkastelu ja siihen perustuva tulkinta oli keskeisin, joskin myös aineiston kytkeminen historiatietoon ja laajempiin historian ilmiöihin nousi esiin. Pohdinnan esittämiseen liittyviä odotuksia opettajat mainitsivat vähiten, ja odotukset kohdistuivat lähinnä oman näkemyksen esittämisen tapaan eli interpersoonaisiin merkityksiin. Tämän tutkimuksen tulokset ovat osittain yhteneviä aiemman kansainvälisen tutkimuksen kanssa: esimerkiksi historian opettajien käsityksiä tarkastellut de Oliveira (2011, s. 83–84) havaitsi, että opettajat arvostavat esseessä ennen kaikkea oikeanlaisen sisällön hallintaa ja argumentoivassa esseessä selkeää argumentointia ja kannanottoa. Tehtävänannon noudattamisessa opettajat pitivät tärkeinä kaikkiin tehtävänannon kysymyksiin vastaamista sekä aineiston hyödyntämistä vastauksessa. Lisäksi he kertoivat arvostavansa selkeän ja johdonmukaisen tekstin rakentamisen taitoa. Tekstin rakenteen selkeys on korostunut myös aiemmassa tutkimuksessa (de Oliveira, 2011). Tehtävänannon noudattamiseen ja tekstin rakenteeseen liittyvät valmiudet ovat osa yleisiä vastaustaitoja missä tahansa oppiaineessa. Tällaisten perusvaatimusten korostuminen on näkynyt myös aiemmassa tutkimuksessa, jossa on todettu, että aineenopettajat tyypillisesti antavat palautetta koko tekstistä suhteessa tehtävänantoon (Humphrey ym., 2010). Nämä perusvaatimukset eivät kuitenkaan vielä eksplikoi kirjoitettavaan tekstilajiin liittyviä odotuksia. Haastattelujen yhdistäminen esseiden ideationaalisten ja tekstuaalisten piirteiden analysointiin paljasti, että haastatteluissa keskeiseksi muodostuva historian sisältötiedon esittäminen realisoituu esseissä erityisen hyvin silloin, kun tekstissä osoitetaan historian kielen ja esitystapojen hallintaa: historian käsitteiden käyttöä, abstraktien toimijoiden ja toiminnan esittämistä ja analyyttista asioiden suhteuttamista toisiinsa. Myös johdonmukaisesti etenevän ja sujuvan asiatekstin kirjoittamisen taito nousi opettajien haastatteluissa esiin yhtenä historian tekstitaitoihin liittyvänä piirteenä. Kielellisestä näkökulmasta sujuvuus liittyy tekstuaaliseen metafunktioon ja informaation kulkuun tekstissä eli siihen, kuinka tekstissä lukijalle tuttu ja uusi tieto esitetään ja kytketään toisiinsa (Shore, 2008). Kielellinen analyysi osoitti, että myös interpersoonaisilla piirteillä on vaikutusta tekstin arviointiin: Sangen kevyt viittaaminen lähdeaineis- Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 19 toon riittää täyttämään opettajien odotukset tehtävänannon noudattamisesta. Parhaisiin pisteisiin opettajien mukaan kuitenkin yltää vasta, jos osoittaa taitoa tulkita aineistoa historian tiedonalalle ominaisella tavalla. Tarkastelemiemme esseiden tehtävänantoon kuuluvan aineiston kohdalla tulkinta tarkoittaa esimerkiksi runon tekstilajin huomioimista ja lähdeaineiston tuottajan intentioiden pohdintaa. Toisin sanoen mekaanisen viittaustekniikan hallinta ei riitä, vaan opiskelijan tulisi osata eksplikoida tekstilajin taustatietoja sekä päätelmiä, jotka näistä tiedoista voidaan historian kontekstitiedon perusteella johtaa. Vaatimus kiinnittää aineistosta tehdyt havainnot juuri historian kontekstitietoon tukee aikaisemman tutkimuksen tuloksia siitä, että aineistojen pohjalta kirjoittaminen on historian oppiaineessa joiltain osin omanlaistaan eli tiedonalakohtaista (Moje, 2015; Paldanius, 2019). Analyysi osoitti myös, että pohtivaa lähestymistapaa edellyttävässä tehtävänannossa opiskelijan tulisi hallita historian kielen ja loogisesti etenevän tekstin kirjoittamisen lisäksi oikeanlainen tapa ilmaista omia näkökulmia ja kannanottoja. Opettajat painottivat, että historiassa vastaus ei saa perustua mielipiteeseen, vaan sen muodostamisessa tulee hyödyntää historiatietoa. Tämä tulos on yhtenevä aiemman tutkimuksen kanssa: historian vastausten kirjoittamisessa oleellista on taito argumentoida asiapohjaisesti (Paldanius, 2020). Tutkimuksemme on pienimuotoinen, eikä sen perusteella voi tehdä yleistyksiä kaikkien historian opettajien aineistopohjaiselle esseelle asettamista odotuksista. Tuloksemme ovat kuitenkin yhteneviä aiemman historian opetusta koskevan tutkimuksen kanssa (de Oliveira, 2011; Rantala ym., 2020; Sulkunen & Saario, 2019), mikä validoi havaintomme sisältöjen painottamisesta opetuksessa sekä kielellisten odotusten vähäisestä eksplikoimisesta aineenopetuksessa (Humphrey ym., 2010; Pessoa ym., 2017). Yhdistimme tutkimuksessamme opettajien haastatteluaineiston analyysin sekä esseiden kielellisten valintojen analyysin, mitä ei suomalaisessa tutkimuksessa juuri ole tehty. Vaikka näiden kahden aineiston väliset yhteydet ovat tutkijoiden tulkintoja, vahvisti tulkintojamme keskittyminen niihin esseiden piirteisiin ja kohtiin, joihin opettajat suoraan viittasivat haastatteluissa. Saimme systeemis-funktionaalisen kieliteorian menetelmien avulla näkyviin eri merkitystasojen painon kunkin haastatteluissa esiin nousseen temaattisen kategorian sisällä. Metafunktioiden analyysi mahdollisti vertailun aikaisempaan historian esseiden kielelliseen analyysiin (Paldanius, 2019, 2020; de Oliveira, 2011), josta saimme vahvistusta tuloksillemme. Tämän tutkimuksen tulosten perusteella voi pohtia, missä määrin opettajien arvostamat piirteet ovat tiedonalakohtaisia ja missä määrin ne edustavat yleisempiä opiskelun tekstitaitoja, joita ovat esimerkiksi sopiva käsitteellisyyden aste, asioiden suhteuttaminen toisiinsa, asiatyylin hallinta ja aineistojen oikeaoppinen käyttö (Schleppegrell, 2004). Tiedonalakohtaisuus muodostuu siitä, että yleiset tekstitaidot kietoutuvat tiedonalan tiedon muodostamisen ja esittämisen tapoihin. Historian tiedonalalla käsitteellisyys liittyy relevanttien historian käsitteiden käyttöön ja asioiden suhteuttamisessa olennaista on ilmaista ajallisia sekä syy-seuraussuhteita. Tiedon tulkinnallinen luonne taas edellyttää, että kirjoittaja lieventää väitteidensä ehdottomuutta esimerkiksi modaalisten Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 20 ilmausten avulla. Kaikki tämä on osa historian esitystapojen hallintaa. Sen sijaan esimerkiksi luonnontieteissä painottuvat luokittelut ja käsitehierarkiat sekä empiiriset havainnot, joiden pohjalta tehtäviä päätelmiä ei ole tarpeen samalla tavoin lieventää (Goldman ym., 2016). Edellä sanotun pohjalta voi todeta, että kunkin oppiaineen opettajan asiantuntemus tiedonmuodostuksen ja esittämisen käytänteistä on tarpeen, kun konkretisoidaan ja tehdään näkyväksi tiedonalan vaatimuksia kulloinkin kirjoitettavassa tekstilajissa ja opetetaan aineistojen tulkinnan taitoja tiedonmuodostuksen näkökulmasta. Niin tämä kuin aiemmat tutkimukset (esim. Humphrey ym., 2010; Pessoa ym., 2017) antavat viitteitä siitä, ettei aineenopettajilla ole kovin hyviä valmiuksia eritellä arvostamiaan kielellisiä piirteitä: tässä tutkimuksessa se näkyi esimerkiksi vaikeutena konkretisoida esittämistapaan liittyviä piirteitä, kuten sujuvuutta. Tämän vuoksi olisi tiedonalan kirjoittamisen opettamisen näkökulmasta tärkeää, että aineenopettajat ja kielelliseen analyysiin harjaantuneet (äidinkielen) opettajat tekisivät yhteistyötä. Tähän uusien lukion opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus, 2019) moduulirakenne antaa mainiot mahdollisuudet. Toki myös opettajien koulutus kaipaa kielitietoisuuteen ja tiedonalan kieleen liittyviä sisältöjä. * * * Tutkimus on kirjoitettu osana Suomen Akatemian rahoittamaa konsortiota ”Kohti tiedonalakohtaista ajattelua lukiossa: Historian tekstitaitojen hallinta, oppiminen ja arviointi”, projektinumero 294487. Lähteet Barton, D. (2007). Literacy. An introduction to the ecology of written language. Malden: Blackwell. Coffin, C. (2006). Historical discourse. The language of time, cause and evaluation. London: Continuum. De Oliveira, L. (2011). Knowing and writing school history. The language of students’ expository writing and teachers’ expectations. Purdue University: Information Age. Goldman, S. R., Britt, M. A., Brown, W., Cribb, G., George, M., Greenleaf, C., Lee, C. D., Shanahan, C. & Project READI. (2016). Disciplinary literacies and learning to read for understanding: A conceptual framework for disciplinary literacy. Educational Psychologist, 51(2), 219–246. https://doi.org/10.1080/00461520.2016.1168741 Halldén, O. (1998). Personalization in historical description and explanations. Learning and Instruction, 8(2), 131–139. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(97)00012-1 Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the functions of language. London: Arnold. Halliday, M. A. K. & Martin, J. R. (1993). Writing science. Literacy and discursive power. Pittsburg: University of Pittsburg Press. Humphrey, S., Martin, J. R., Dreyfus, S. & Mahboob, A. (2010). The 3x3: Setting up a linguistic toolbox for teaching and assessing academic writing. Teoksessa A. Mahboob & N. Knight (toim.), Applicable linguistics: Texts, contexts and meanings (s. 185–199). London: Continuum. Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 21 Juvonen, R. (2014). Näkökulma kirjoitelman dialogisuuteen. Kuinka- ja miten-yhdyslau- seet ylioppilasaineessa. Virittäjä, 118(1), 72–106. https://journal.fi/virittaja/article/view/8759 Karvonen, P. (1995). Oppikirjateksti toimintana. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 632. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Luukka, M.-R. (2004). Genre-pedagogiikka: askelia tekstitaitojen jatkumolla. Teoksessa M.-R. Luukka & P. Jääskeläinen (toim.), Hiiden hirveä hiihtämässä: hirveä(n) ihana kirjoittamisen opetus. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja 2004 (s. 145– 160). Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto. Martin, J. R. & Rose, D. (2008). Genre relations. Mapping culture. London: Equinox. Mayring, P. (2000). Qualitative Content Analysis. Forum: Qualitative social research, 1(2), 20. https://doi.org/10.17169/fqs-1.2.1089 Moje, E. B. (2015). Doing and teaching disciplinary literacy with adolescent learners: A social and cultural enterprise. Harvard Educational Review, 85(2), 254–279. https://doi.org/10.17763/0017-8055.85.2.254 Nokes, J.D. (2013). Building students’ historical literacies. Learning to read and reason with historical texts and evidence. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203137321 Opetushallitus (2015). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus (2019). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Helsinki: Opetushallitus. Paldanius, H. (2019). Selostuksesta tulkintoihin: aineistojen esittäminen lukiolaisten historian esseissä. Virittäjä, 123(3), 347–372. https://doi.org/10.23982/vir.70430 Paldanius, H. (2020). Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? Erilaiset kirjoittajaäänet lukiolaisten historian esseissä. Kasvatus & Aika, 14(2) 35–56. https://doi.org/10.33350/ka.84069 Pessoa, S., Mitchell, T. D., & Miller, R. T. (2017). Emergent arguments: A functional approach to analyzing student challenges with the argument genre. Journal of Second Language Writing, 38, 42–55. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2017.10.013 Pietilä, I. (2017). Ryhmäkeskustelu. Teoksessa M. Hyvärinen, P. Nikander & J. Ruusuvuori (toim.), Tutkimushaastattelun käsikirja (s. 111–130). Tampere: Vastapaino. Puustinen, M., Paldanius, H. & Luukka, M.-R. (2020). Sisältötiedon toistamista vai aineiston analyysia? Tiedonalakohtaiset tekstitaidot historian ylioppilaskokeen tehtävänannoissa ja pisteytysohjeissa. Kasvatus & Aika, 14(2), 9–34. https://doi.org/10.33350/ka.84579 Rantala, J. & van den Berg, M. (2015). Finnish high school and university students’ ability to handle multiple source documents in history. Historical Encounters, 2(1), 70–88. http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/view/50 Rantala, J., Puustinen, M., Khawaja, A., van den Berg, M. & Ouakrim-Soivio, N. (2020). Näinkö historiaa opitaan? Helsinki: Gaudeamus. Schleppegrell, M. J. (2004). The Language of Schooling. A Functional Linguistic Perspective. London: Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9781410610317 Schreier, M. (2013). Qualitative Content Analysis. Teoksessa U. Flick (toim.), The SAGE Handbook of Qualitative Data Analysis (s. 170–183). London: Sage. https://doi.org/10.4135/9781446282243.n12 Shore, S. (2008). Lauseiden tekstuaalisesta jäsennyksestä. Virittäjä, 112(1), 24–65. https://journal.fi/virittaja/article/view/40639 Shore, S. (2012). Kieli, kielenkäyttö ja sen lajit systeemis-funktionaalisessa teoriassa. Teoksessa V. Heikkinen, E. Voutilainen, P. Lauerma, U. Tiililä & M. Lounela (toim.), Genre-analyysi. Tekstilajitutkimuksen käsikirja (s. 131–157). Helsinki: Gaudeamus. Sulkunen, S., Luukka, M.-R., Saario, J. & Veistämö, T. (2019). Monilukutaito historian opetuksessa. Ainedidaktiikka, 3(2), 2–23. https://doi.org/10.23988/ad.76111 Sulkunen, S. & Saario, J. (2019). Tiedonmuodostus ja tekstityö: tapaustutkimus lukion historian opetuksen tekstikäytänteistä. Kasvatus, 50(2), 149–163. Tutkimuseettinen neuvottelukunta (2019). Ihmiseen kohdistuvan tutkimuksen eettiset periaatteet ja ihmistieteiden eettinen ennakkoarviointi Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2019. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta. Ainedidaktiikka 5(1) (2021) 22 Veijola, A. (2016). Nuoret ja historian tekstitaidot. Tiedon vastaanottamisesta käsittelyyn ja käyttämiseen. Nuorisotutkimus, 34(3), 3–18. http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-016777388 Veijola, A. & Mikkonen, S. (2016). Historical literacy and contradictory evidence in Finnish high school setting: The Bronze soldier of Tallin. Historical Encounters, 3(1), 1–16. http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/view/52 Virta, A. (1995). Abiturientin historian ja yhteiskuntaopin tieto: reaalikoevastaukset oppilaiden tiedonrakenteiden ja tiedon laadun ilmentäjinä. (Väitöskirja). Turun yliopisto. Ylioppilastutkintolautakunta 2015 = Historian koe 11.3.2015. Hyvän vastauksen piirteitä. Ylioppilastutkintolautakunta.