Toivo ja demokratiakasvatus : kahdeksasluokkalaisten käsityksiä toivosta Paulo Freiren ja C. R. Snyderin teorioiden valossa

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-NC-ND 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Toivo ja demokratiakasvatus : kahdeksasluokkalaisten käsityksiä toivosta Paulo Freiren ja C. R. Snyderin teorioiden valossa © 2021 Kasvatus & Aika Published version Alanko, Antti Alanko, A. (2021). Toivo ja demokratiakasvatus : kahdeksasluokkalaisten käsityksiä toivosta Paulo Freiren ja C. R. Snyderin teorioiden valossa. Kasvatus ja aika, 15(3-4), 263-281. https://doi.org/10.33350/ka.107604 2021 Toivo ja demokratiakasvatus ARTIKKELI https://doi.org/ 10.33350/ka.107604 Toivo ja demokratiakasvatus – Kahdeksasluokkalaisten käsityksiä toivosta Paulo Freiren ja C. R. Snyderin teorioiden valossa Antti Alanko Tässä tutkimuksessa tarkastellaan kahdeksasluokkalaisten toivokäsityksiä. Nuorten yhteiskunnallinen osallistuminen Suomessa on vähäistä huolimatta yhteiskunnallisten tietojen hyvästä tasosta. Tutkimuksessa lähestyttiin ongelmaa toivon näkökulmasta. Tämä tutkimus pitää toivoa demokratian ja demokratiakasvatuksen kannalta tärkeänä käsitteenä. Toivoa tarkasteltiin erityisesti kahden teoriaperinteen, C. R. Snyderin psykologisen toivoteorian ja Paulo Freiren toivon pedagogiikan, kautta. Kahdeksasluokkalaisten toivokäsityksiä tutkittiin haastatteluin (N = 15) fenomenografista analyysiä hyödyntämällä. Toivokäsitykset jakautuivat selkeästi kahteen ylimmän tason kategoriaan, toimijuuskeskeisiin sekä passiivisiin toivokäsityksiin. Toimijuuskeskeisessä toivokäsityksessä toivo nähtiin uskona tavoitteiden saavuttamiseen oman toimijuuden kautta. Passiiviset toivokäsitykset voitiin jakaa kahteen alakategoriaan, toivoon uskona jonkin suotuisan asian tapahtumiseen ja toivoon tunteena tai voimavarana, joka auttaa jaksamaan ja kestämään vaikeitakin tilanteita. Toivolla nähtiin olevan suuri merkitys sekä hyvinvoinnin että toimijuuden kannalta. Tutkimuksessa esiin tulleet toivokäsitykset olivat samansuuntaisia aiempien tutkimusten kanssa. Haastatteluissa ei tullut esiin yhteisöllisiä toiveita tai unelmia, mikä nähtiin haasteena demokratiakasvatuksen kannalta. Kouluissa tulisi kiinnittää huomiota myös unelmoinnin opettamiseen, ja tässä toivon pedagogiikalla olisi annettavaa. Johdanto Kansainvälisten ICCS-tutkimusten mukaan suomalaisnuorten tiedot yhteiskunnasta ovat hyvällä tasolla, mutta osallistuminen yhteiskunnan toimintaan ja yhteisten asioiden hoitamiseen on ollut varsin laimeaa jo pitkään (Mehtäläinen ym. 2017). Demokratiakasvatus jää suomalaisessa koulussa usein pelkästään muodolliseksi tietojen omaksumiseksi ja oppilaiden osallistuminen päätöksentekoon jää pinnalliseksi (Ahonen 2005; Moisio & Rautiainen 2015). Tässä artikkelissa tätä demokratiakasvatuksen haastetta lähestytään toivon näkökulmasta. Tämä tutkimus lähtee olettamuksesta, että toivo ja demokratia ovat kytköksissä toisiinsa. Toivoon liittyy unelmia ja tavoitteita, joiden eteen demokratiassa toimitaan. Ihminen, jolla on toivoa, toimii todennäköisemmin tavalla, joka edesauttaa toivon toteutumista 263 https://doi.org/10.33350/ka.107604 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 263–281 (ks. Fromm 1968, 12; Freire 1994, 8; 1998, 76; Snyder 2002, 251). Epätoivoinen, haavoittuvassa asemassa oleva ihminen on helpommin ohjailtavissa varsinkin sellaisten liikkeiden toimesta, jotka vetoavat ihmisen pelkoihin ja erityisesti vihan tunteisiin (ks. Hernández-Tu- bert 2011, 33; Salmela & von Scheve 2018; Waisbord 2020, 451). Täysin toivoton ihminen saattaa puolestaan passivoitua ja vaipua apatiaan (Hellman & Gwinn 2017, 270). Suomessa kouluissa oppilailla on muodollista valtaa, mutta tämä valta ei usein realisoidu oppilaiden aktiivisuudeksi. Esimerkiksi oppilaskuntatoiminnan kokevat sekä oppilaat että opettajat monesti näennäisvaikuttamiseksi. (Manninen 2008; Tujula 2012.) Pelkästään muodollinen oppilaiden vaikutusmahdollisuuksien laajentaminen ei välttämättä tarkoittaisi, että oppilaat käyttäisivät vaikutusmahdollisuuksia sen enempää kuin ennenkään. Siksi tarkastelen tässä tutkimuksessa erityisesti toivoa. Ennen kuin valtaa käyttää, on oltava jokin visio siitä, mitä vallalla tehdään. Valta ilman päämäärää tai tavoitteita ei vielä muuta mitään. Ilman mielikuvitusta, ilman toivoa, valta on tyhjää. On siis perusteltua tutkia, miten oppilaat Suomessa toivon käsittävät ja mitä he toivovat. Tämän tutkimuksen tavoite on ollut selvittää, miten kahdeksasluokkalaiset käsittävät toivon, mitä he toivovat sekä pohtia, miten hyödyntää toivoa demokratiakasvatuksessa. Tämän artikkelin keskeisin tutkimuskysymys on, millaisia käsityksiä toivosta haastattelemillani peruskoulun kahdeksasluokkalaisilla on. Tutkimustuloksia on tarkoitus hyödyntää sekä käytännön demokratiakasvatustyössä että jatkotutkimusten pohjana. Tässä artikkelissa käsitellään toivon käsitettä erityisesti Paulo Freiren ja psykologi C. R. Snyderin teorioiden valossa. Koska tutkimuskohteena ovat oppilaiden käsitykset toivosta, menetelmäksi valikoitui fenomenografinen analyysi, joka on erityisesti käsitysten tutkimukseen kehitetty menetelmä (Marton 1981; Marton & Pong 2005; Huusko & Paloniemi 2006). Tutkimusaineistoni koostuu yhdelle peruskoulun kahdeksannen luokan opetusryhmälle tekemistäni 15 haastattelusta. Toivo Toivosta on kirjoitettu historian saatossa paljon, vähintäänkin antiikin Kreikan ajoista lähtien. Toivolla on keskeinen rooli tarinassa Pandoran lippaasta, jossa Pandora avasi lippaan ja vapautti kaikki maailman vitsaukset, mutta ainoa mitä lippaaseen jäi, oli toivo. Toivon roolin tarinassa voi tulkita kahdella tapaa: toivon voi joko nähdä kallisarvoisena ja säilyttämisen arvoisena tai vitsauksista pahimpana, joka on pidettävä vangittuna. Toivoon on suhtauduttu historian saatossa eri tavoin. Siellä missä uskottiin kohtaloon ja sen muuttumattomuuteen, toivo nähtiin illuusiona. Toisaalta esimerkiksi kristinuskossa toivoa on pidetty pääosin hyvänä asiana. Kuitenkin se, mikä yhdistää lähes kaikkia tunnettuja tapoja ymmärtää toivo, ovat positiiviset tulevaisuudenodotukset. (Snow, Murray & Callina 2018, 11–12.) Tässä artikkelissa pohditaan oppilaiden käsityksiä toivosta erityisesti suhteessa demokratiakasvatukseen. Tätä aihepiiriä ei ole Suomessa juurikaan tutkittu, mutta se on kytköksissä esimerkiksi Olli-Pekka Moision vuosina 2017–2019 johtaman Utopia metodina -tutkimus- hankkeen teemoihin. Vaikka Freiren edustaman kriittisen pedagogiikan ja Snyderin edustaman psykologian kentältä tulevan toivoteorian (Hope Theory) lähestymistavat eroavat toisistaan merkittävästi, molemmissa nähdään positiivinen korrelaatio toivon ja toimijuuden välillä (Freire 2016 [1970], 100–101; Snyder 2000, 8–9). Kriittisellä pedagogiikalla viitataan keinoihin ja tapoihin, joiden avulla pyritään ymmärtämään ja muuttamaan yhteiskunnallisissa instituutioissa kuten kouluissa ilmeneviä erinäisiä epäoikeudenmukaisia käytäntöjä ja niiden juurisyitä (Kanpol 1999, 27). Leena Kurki kirjoittaa, että ”kriittinen pedagohttps://doi.org/10.33350/ka.107604 264 Toivo ja demokratiakasvatus giikka on vapauttavaa, emansipatorista: Sen avulla ihmiset lähtevät liikkeelle ja motivoituvat toimimaan” (Kurki 2005, 336). Merkittäviä kriittisen pedagogiikan nimiä ovat Freiren lisäksi esimerkiksi Henry Giroux, bell hooks, Peter McLaren ja Ira Shor (ks. Darder ym. 2009). Muutamat varsinkin Yhdysvalloissa toimivat kriittiseen pedagogiikkaan suuntautuneet opettajat ja tutkijat ovat yhdistelleet Freiren toivon pedagogiikkaa ja Snyderin toivoteoriaa käytännössä ja yksi tämän tutkimuksen tarkoitus on soveltaa heidän työtään suomalaisessa kontekstissa (ks. Duncan-Andrade 2009; Martin & te Riele 2011; Bullough & Hall-Kenyon 2012; Webb 2013). He ovat hyödyntäneet toivoteoriaan liittyviä toiveikkuuden mittaamiseen käytettyjä työkaluja, kuten lasten toiveikkuutta mittaavaa CHS-kyselyä (Children’s Hope Scale) sekä toivoteorian piirissä kehitettyjä empiirisesti koeteltuja menetelmiä toivon kasvattamiseen (ks. Snyder ym. 1997; Lopez & Marques 2018; Pedrotti 2018). Merkittävä ero Freiren ja Snyderin välillä on se, että toivoteoria on korostuneen yksilökeskeinen (Braithwaite 2004, 131). Yksi suurimmista haasteista Freiren toivon pedagogiikan ja Snyderin toivoteorian yhdistämisessä onkin niiden erilainen suhde yhteisölliseen toivoon. Myös Freirelle toivon subjekti on yksilö, mutta toivon kohteet ovat usein yhteisöllisiä. Snyderin toivoteoriassa toivo nähdään erityisesti yksilön elämään vaikuttavana asiana ja tavoitteet ovat pääosin henkilökohtaisia. Demokratiakasvatuksen kontekstissa olisi olennaista, että toivoteoriaa pystyttäisiin soveltamaan myös yhteisöllisen toivon kontekstissa. Toivo on monisyinen käsite ja on eri asia, onko yksilö toiveikas oman elämänsä suhteen vai onko hän toiveikas yhteiskunnallisen muutoksen tai jonkin muun jaetun ja yhteisöllisen suhteen. Toivon kohteen lisäksi toivon käsitettä voidaan pohtia myös toivon laadun suhteen – on eri asia toivoa ihmettä, toivoa voittavansa lotossa, kuin toivoa että oppisi puhumaan vierasta kieltä. Toinen on kiinni sattumasta ja toinen huomattavasti enemmän omasta työstä tavoitteen eteen. Toivon käsitettä on käsitelty monella eri tavalla eri teoriaperinteissä, mutta usein niissä toistuu edellä kuvaamani dualismi katteettoman toiveajattelun ja syvemmän, todellisuuteen ja tahtoon pohjaavan kriittisen toivon välillä (Fromm 1968; Bloch 1986; Snyder ym. 1991; Halpin 2001; Duncan-Andrade 2009; Freire 2016 [1978], 48). Freire ja toivon pedagogiikka Toivo on yksi keskeisimmistä käsitteistä Freiren kasvatusajattelussa, mutta siitä huolimatta hän ei koskaan antanut sille tarkasti rajattua ja yksiselitteistä määritelmää (Suoranta 2005, 48; Van Heertum 2006, 46; Webb 2010, 327; Tiainen ym. 2019, 643). Freire viittasi toivolla erinäisiin ideoihin kuten demokratiaan, kansalaisuuteen ja taisteluun paremman yhteiskunnan puolesta. Toivo ja kasvatus ovat Freirelle kytköksissä ihmisen epätäydellisyyteen ja keskeneräisyyteen sekä niistä kumpuavaan kutsumukseen tulla entistä inhimillisemmäksi. (Webb 2010, 327–330.) Juha Suoranta kirjoittaa, että Freire tarkoittaa toivolla kasvatuksen tulevaisuuteen tähtäävää ulottuvuutta. Toivo on Freiren mukaan käytännöllistä ja kiinni yhteiskuntatodellisuudessa. Toivo on se mikä tekee kasvatuksesta utooppista. Toivoa luodaan ja kasvatetaan kieltämisen ja tunnustamisen prosessissa, jossa kieltäminen tarkoittaa ”epäinhimillistävän todellisuuden kritiikkiä” ja tunnustaminen on positiivista toimintaa sellaisen todellisuuden rakentamiseksi, jossa jokaisella on mahdollisuus olla täydemmin ihminen ja osallistua yhteiskuntaan ja sen rakentamiseen. (Suoranta 2019, 137–138.) Freirelle toivo ei ole odottavaa ja passiivista vaan yhteisöllistä aktiivista toimintaa (Freire 1994, 9). Tunnetuimmassa teoksessaan, Sorrettujen pedagogiikka, Freire kuvaa toivoa seuraavasti: 265 https://doi.org/10.33350/ka.107604 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 263–281 Toivo kasvaa ihmisen vaillinaisuudesta, jonka vuoksi hän suuntautuu maailmaan jatkuvasti uutta etsien — pohjimmiltaan aina yhdessä toisten kanssa. Toivottomuus on eräs vaikenemisen, maailman kieltämisen ja siitä pakenemisen muoto. Epäinhimillistyminen, joka on seurausta epäoikeudenmukaisesta järjestelmästä, ei saa antaa aihetta epätoivolle vaan toivolle. Se kannustaa etsimään uupumatta ihmisyyttä, jonka epäoikeudenmukaisuus on kieltänyt. Toivo ei kuitenkaan ole käsien ristimistä ja odottamista. Niin kauan kuin taistelen, minua kantaa toivo, ja toivo siivittää taisteluani, jos jaksan kärsivällisesti odottaa. Täydempää ihmisyyttä tavoittelevien ihmisten vapaata vuoropuhelua ei voi käydä epätoivon ilmapiirissä. Jos osapuolet eivät usko saavuttavansa mitään, on heidän kohtaamisensa tyhjää ja merkityksetöntä, byrokraattista ja väsyttävää. (Freire 2016 [1970], 100–101.) Toivo on osa kaikkea muutokseen tähtäävää toimintaa, ja pyrkimys muutokseen on kasvatuksen ytimessä (Fromm 1968, 6; Freire 2007, 87; Moisio & Suoranta 2007, 238; Moisio, Raiker & Rautiainen 2016, 149). Freiren ajattelussa, kuten Darren Webb sen muotoili, juuri toivo teki kasvatuksesta mahdollista, välttämätöntä ja välttämättömän poliittista (Webb 2010, 327). Freiren mukaan demokraattisen kasvatuksen ja toivon pedagogiikan tulisi edistää oppilaiden oman kielen, omien ajatusten ja oman äänensä löytämistä – ei koulun, opettajien tai vallanpitäjien äänen omaksumista (Freire 1994, 39). Freiren toivon filosofia nostaa demokratiakasvatuksen keskiöön yksilön tarpeen tiedostaa oma tilanteensa ja toimia sen muuttamiseksi kuvittelemalla toisenlainen maailma. Toivon käsite on vahvasti yhteydessä myös mielikuvitukseen ja luovaan ajatteluun, unelmiin ja utopioihin, joiden avulla yksilö voi nähdä yli vallitsevan tilanteen (Freire 2004; Halpin 2003; Rahkonen 1996). Tätä toivon ja utopioiden kytkeytymistä toisiinsa on käsitellyt erityisesti Ernst Bloch, jonka merkitystä Freiren ajattelulle useat eri tutkijat ovat korostaneet (ks. Van Heertum 2006; Moisio & Rautiainen 2020). Utooppinen ja mielikuvituksellinen ajattelu ei tarkoittanut Freirelle pakoa todellisuudesta vaan todellisista yhteiskunnallisista olosuhteista lähtevää ja niiden ehdoilla tehtävää toimintaa, joka toimi vastalääkkeenä yhteiskunnalliselle näköalattomuudelle (Suoranta 2019, 138–139). Tässä Freiren ajattelu on lähellä Blochin konkreettia utopiaa, jolla Bloch viittasi objektiivisista ja todellisista mahdollisuuksista kumpuavaan utooppiseen ajatteluun ja toimintaan. Unelmointi on demokratiakasvatuksessa olennainen taito, mikäli ymmärrämme demokratiakasvatuksen tavoitteen John Deweyn tavoin vallitsevien olojen kyseenalaistamisena ja niiden yli nousemisena eikä pelkästään jatkuvana vallitsevan yhteiskunnan uusintamisena (Dewey 2008 [1916], 81). Snyderin toivoteoria Snyder määrittelee toivon kykenevyytenä johtaa polkuja haluttuihin tavoitteisiin ja motivoida itsensä toimijuusajattelun avulla käyttämään niitä. Toivoteoriassa toivo nähdään siis kognitiivisena prosessina, joka muodostuu kolmesta tekijästä: tavoitteista (goals), toimijuudesta (agency) ja poluista tavoitteisiin (pathways). (Snyder ym. 1991, 570–571; Snyder 2002, 250–251.) Tavoitteet ovat toivoteorian keskiössä. Polut ja toimijuus ovat tavoitteille alisteisia käsitteitä. Polut ovat mahdollisia toimintalinjoja, joita seuraamalla tavoite saavutetaan. Toimijuusajattelu on uskoa siihen, että pystyy etenemään polulla kohti tavoitteitaan. Jos yksilö ei pysty näkemään mahdollisia tavoitteisiinsa johtavia polkuja, toivo vähenee. Samoin on silloin, jos yksilö pystyy kuvittelemaan tavoitteeseensa johtavan polun, mutta ei https://doi.org/10.33350/ka.107604 266 Toivo ja demokratiakasvatus jostain syystä kykene tai usko kykenevänsä seuraamaan sitä polkua. (Snyder ym. 1991, 570–571; Snyder 2002, 250–251.) Snyderin psykologisessa toivoteoriassa toivo on määritelty niin, että se on selkeästi rajattu ja mitattavissa. Toivoteoria keskittyy erityisesti yksilöiden toiveikkuuteen. Toivoteoria ymmärtää toivon kognitiivisena prosessina, joka on opittu ja opetettavissa. Toivoteoriassa kouluikäisten lasten toivoa mitataan tyypillisesti CHS-kyselyn avulla (Snyder ym. 1997). Psykologit Shane J. Lopez ja Chan Hellman, jotka molemmat ovat kuuluneet merkittävimpiin Snyderin työn jatkajiin toivoteorian kehittäjinä, ovat kiteyttäneet toivoteorian toivokäsityksen yhteen virkkeeseen: tulevaisuus tulee olemaan parempi kuin nykyisyys, ja sen toteutuminen on minun vallassani (Lopez 2013, 18). Hellman on antanut myös vaihtoehtoisen määritelmän, jossa toivo kuvataan positiiviseksi odotukseksi tavoitteen saavuttamisesta tulevaisuudessa (Hellman 2017, 270). Tutkimusaineisto ja –menetelmät Tutkimusmenetelmäksi tässä tutkimuksessa valikoitui fenomenografia, joka on laadullinen tutkimussuuntaus, jonka tutkimuskohteena ovat ihmisten erilaisia ilmiöitä koskevat käsitykset. Tutkimussuuntauksen perustajana pidetään Ference Martonia, jonka mukaan on olemassa rajallinen määrä tapoja, joilla ihmiset kokevat, käsittävät tai ymmärtävät kohtaamiaan ilmiöitä (Marton 1981, 180–181; Marton & Pong 2005, 335; Huusko & Paloniemi 2006, 162–163). Tavoitteena fenomenografiassa on ymmärtää, analysoida ja kuvailla erilaisia käsityksiä ilmiöistä sekä niiden keskinäisiä suhteita. Vaikka fenomenografisen analyysin aineisto muodostuu yksilöiden kuvauksista tutkittavasta ilmiöstä, fenomenografisen tutkimuksen tulokset kuvaavat käsitysten variaatiota tutkittavien joukossa. (Marton & Pong 2005, 335; Marton 2015, 116.) Käsitysten eroavaisuuksien perusteella luodaan kuvauskategoriat ja muodostetaan lopullinen tulosalue eli kuvauskategorioiden kokonaisuus joka muodostaa tutkimuksen päätuloksen. (Marton & Pong 2005, 335; Huusko & Paloniemi 2006, 169.) Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty haastattelemalla 15 kahdeksasluokkalaista, seitsemää tyttöä ja kahdeksaa poikaa. Haastateltavat kuuluivat kaikki samaan opettamaani historian opetusryhmään. Haastatteluun osallistuminen oli vapaaehtoista. Haastateltavien ikä vaihteli 14 ja 15 vuoden välillä. Haastattelun yhteydessä haastateltaville keksittiin pseudonyymi, jolla viittaan heidän vastauksiinsa tässä tutkimuksessa. Haastattelut toteutettiin koulussa, kouluaikana ja opettajan toimesta, mikä saattoi vaikuttaa esimerkiksi koulumenestyksen korostumisessa vastauksissa. Haastattelut toteutettiin vuonna 2020 alkaneen koronaviruspandemian aikana, mikä näkyi oppilaiden vastauksissa. Haastattelut olivat puolistrukturoituja haastatteluja, joissa kaikille haastateltaville esitettiin samat kahdeksan kysymystä samassa järjestyksessä, muutamin poikkeuksin ja jatkokysymyksin1. Haastattelut kestivät keskimäärin noin kuusi minuuttia, lyhimmän kestäessä vähän alle kolme ja pisimmän hieman yli 11 minuuttia. Kysymysten muotoilussa otin mallia aikaisemmista toivokäsityksiä 1 Haastattelukysymykset olivat: 1. Mitä sinä toivot? 2. Mitä toivo sinulle merkitsee? 3. Mikä on toivon vastakohta? 4. Mitkä asiat herättävät sinussa toivoa? 5. Entä mitkä asiat vievät toivoa sinulta pois? 6. Miten toivo tai sen puute vaikuttavat elämääsi? 7. Millainen on ihminen, jolla on toivoa? 8. Millainen on ihminen, jolla ei ole toivoa? 267 https://doi.org/10.33350/ka.107604 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 263–281 käsitelleistä tutkimuksista, minkä jälkeen muokkasin kysymykset tähän tutkimukseen sopiviksi (ks. Hinds 1984; Holt & Reeves 2001). Tarvittaessa esitin myös tarkentavia kysymyksiä tai pyysin selvennystä. Analyysi Aloitin analyysiprosessin muokkaamalla haastattelut kirjalliseen muotoon, minkä jälkeen luin aineiston useaan kertaan läpi kokonaisuudessaan saadakseni alustavan käsityksen aineistossa esiintyvistä toivokäsitysten variaatioista. Sen jälkeen etsin aineistosta toivokäsityksiä kuvaavia merkityksellisiä ilmauksia, joiden sisällön pelkistin merkitysyksiköiksi (ks. Taulukko 1). Alkuperäinen haastatteluaineisto Merkitykselliset ilmaisut Merkitysyksikkö [Toivo on] tavallaan niinku joku yliluonnollinen voima periaatteessa. On niinku, se on tärkee osa elämää, et on toivoo ja niinku se helpottaa silleen oloo ja niinkun auttaa silleen pärjäämään oikeestaan. [Toivo on] yliluonnollinen voima, se on tärkee osa elämää, se helpottaa oloo ja auttaa pärjäämään toivo on yliluonnollinen voima toivo on tärkeä osa elämää toivo auttaa pärjäämään [Toivo] on niinku uskomista johonki tulevaan ja se mihin sä uskot ni riippuu vähä niinku omista näkemyksistä ja mitä sinä haluat niinku tapahtuvan. Toivo on uskomista johonki tulevaan ja se mihin sä uskot riippuu omista näkemyksistä ja mitä sinä haluat tapahtuvan toivo on uskoa johonkin, minkä haluaa tulevaisuudessa tapahtuvan Toivo merkitsee mulle... että mulla on niinku joku asia, mihin mä niinku uskon tai haluun niinku saavuttaa ja siit tulee se niinku toivon vivahde mulle, että mulla on niinku toivo saada niinku asia, joku asia onnistuu vaikka se oiski kaukana, mutta siinä asiassa on joku pieni vivahde mikä voisi auttaa niinku et sen saa niinku sillee tehtyä. Toivo merkitsee mulle, että mulla on niinku joku asia, mihin mä uskon tai haluun saavuttaa ja siit tulee se toivon vivahde mulle, että mulla on toivo saada joku asia onnistuu vaikka se oiski kaukana, mutta siinä asiassa on joku pieni vivahde mikä voisi auttaa et sen saa tehtyä toivo merkitsee, että on jotain johon uskoo toivo merkitsee, että on jotain minkä haluaa saavuttaa toivo auttaa uskomaan, että jokin tavoite on mahdollista saavuttaa vaikka se olisikin kaukana Taulukko 1. Esimerkki merkityksellisten ilmausten pelkistämisestä merkitysyksiköiksi. Merkitysyksiköiden kartoittamisen jälkeen aloin vertailla ja ryhmitellä niitä toivokäsityksiä kuvaaviksi kategorioiksi, etsimällä merkitysyksiköitä yhdistäviä tekijöitä. Lopulta vertailin kategorioita toisiinsa ja kuvailin niiden keskeiset piirteet sekä kategorioiden väliset suhteet ja muodostin ylimmän tason kuvauskategoriat ja tulosalueen (ks. Kaavio 1). Päädyin lopulta horisontaaliseen kuvauskategoriajärjestelmään, sillä erot kuvauskategorioiden välillä olivat sisällöllisiä. Ylimmän tason kuvauskategorioita muodostui lopulta kaksi, toimijuuskeskeinen ja passiivinen toivokäsitys (ks. Kaavio 2). https://doi.org/10.33350/ka.107604 268 Toivo ja demokratiakasvatus Kaavio 1. Tulosalue kuvaa kategorioiden suhdetta toisiinsa sekä kuvauskategorioiden määräytymisen perusteita. 269 https://doi.org/10.33350/ka.107604 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 263–281 Kaavio 2. Kuvauskategoriat selityksineen ja alakategorioineen. Kuvauskategoriat Haastattelemieni kahdeksasluokkalaisten toivokäsitykset voidaan jakaa kahteen horisontaalisessa suhteessa olevaan ylimmän tason kuvauskategoriaan, toimijuuskeskeisiin ja passiivisiin toivokäsityksiin. Toimijuuskeskeisissä toivokäsityksissä korostui toivon ja toimijuuden välinen yhteys ja toivon koettiin vaikuttavan ensisijaisesti toimijuuteen. Toimijuuskeskeistä toivokäsitystä ilmentävissä vastauksissa todettiin toiveikkuuden vaikuttavan positiivisesti muun muassa aktiivisuuteen, motivaatioon, yritteliäisyyteen, huolellisuuteen, tavoitteelliseen tekemiseen ja tavoitteiden asettamiseen. Toimijuuskeskeisen toivokäsityksen ytimessä oli ajatus, että toivo on uskoa siihen, että omat tavoitteet voi saavuttaa. Toimijuuskeskeinen toivokäsityksessä on monia samoja piirteitä kuin tässä tutkimuksessa käsitellyissä teorioissa. Snyderin toivoteoria määritteli toivon kykenevyytenä johtaa polkuja haluttuihin tavoitteisiin ja toimia tavoitteiden eteen (Snyder ym. 1991, 570–571; Snyder 2002, 250–251). Myös Freire korosti todellisen toivon olevan ennen kaikkea aktiivista, todellisuuteen pohjaavaa toimintaa (Freire 1994, 9). Passiivisissa toivokäsityksissä toivo nähtiin suotavana asiana, mutta toivon toteutumisen ei nähty liittyvän omaan toimijuuteen. Passiivinen toivokäsitys voidaan jakaa kahteen alakategoriaan, toivoon uskona siihen, että suotavia asioita tapahtuu tulevaisuudessa, sekä toivoon tunteena tai voimavarana, joka auttaa jaksamaan erityisesti silloin kun on vaikeaa. Alakategoriat ovat samansuuntaisia aiempien tutkimusten ja teorioiden kanssa. Ensimmäinen alakategoria muistuttaa sitä, mitä Freire kutsui katteettomaksi toivoksi, Erich Fromm passiiviseksi ei-toivoksi ja mihin Bloch viittasi toiveajattelun ja abstraktin utopian käsitteillä (Fromm 1968, 6–8; Bloch 1986, 144–145; Freire 2016 [1978], 48). Toimijuuskeskeisen ja passiivisen toivokäsityksen ero heijastuu sanaparissa saavuttaa/tapahtuu. Saavuttaminen implikoi omaa toimintaa, tapahtuminen ei. Myös toiselle passiivisen toivon alakategorialle, toivolle eräänlaisena resilienssinä, löytyi vastine tutkimuskirjallisuudesta. Psykologit Gabriel Oettingen ja Malin Patricia Chromik argumentoivat, että myös katteettomat positiiviset fantasiat voivat auttaa pääsemään yli nykyisyyden rajoituksista ja jaksamaan sietää sellaisia tilanteita. Tämän käsityksen mukaan toivo on uskoa hyvään tulevaisuuteen, vaikka sen saavuttaminen näyttäisi epätodennäköiseltä. Tällainen toivo ei välttämättä vaikuta siten, että yksilön toimijuus kasvaa, vaan se vain auttaa sietämään vaikeuksia. (Oettingen & Chromik 2018, 70–75.) Myös muut toivon https://doi.org/10.33350/ka.107604 270 Toivo ja demokratiakasvatus kumpuaville aidoille vaikutusmahdollisuuksille. (Freire 1994, 91.) Erityisesti onnistumiset ja edistyminen koettiin toivoa kasvattavina asioina. Demokratiakasvatuksen kannalta olisi hyvä, jos oppilaat saisivat onnistumisen kokemuksia demokraattisesta päätöksenteosta, vaikka onnistumiset näyttäisivätkin vaikuttavan toimijuuteen positiivisesti myös yleisellä tasolla eikä vain niissä asioissa, joissa onnistuttiin. Riippumatta siitä, edustivatko oppilaat toimijuuskeskeistä vai tunnekeskeistä toivokäsitystä, olivat toivon lisääntymisen vaikutukset positiivisia. Demokratiakasvatuksen kannalta olennaista olisi kuitenkin keskittyä erityisesti aktiivisen toivokäsityksen kasvattamiseen, sillä juuri se vaikutti toimijuuteen positiivisesti. Ei pidä kuitenkaan väheksyä tunnekeskeisen toivokäsityksen tärkeyttä, koska sillä vaikuttaa olevan merkittävä rooli henkisen hyvinvoinnin kannalta. Haastateltavat kokivat, että heidän toivoaan lisäsivät erityisesti onnistumiset, edistyminen ja kannustus, jotka ovat kaikki asioita joissa koulu voi ja sen täytyy olla mukana. Koululla on iso rooli lasten ja nuorten elämässä riippumatta siitä, pitävätkö he siitä tai eivät. Tämä heijastui myös siinä, että koulu mainittiin sekä toivoa lisäävien että sitä vähentävien asioiden joukossa. Koulujen tulisi olla toivon instituutioita, joten on keskityttävä siihen, ettei koulu aiheuttaisi toivottomuutta oppilaissa ja opettaisi heitä passiivisiksi kansalaisiksi. Lähteet Kahdeksasluokkalaisten yksilöhaastattelut, Tuusula, lokakuu 2020–maaliskuu 2021. Haastattelija Antti Alanko. Äänitteet mp3-tiedostoina, litterointi docx-tiedostoina, kirjoittajan hallussa. Kirjallisuus Ahonen, Sirkka 2005. Opettaja kansalaisen mallina ja mentorina. Teoksessa Rantala, Jukka & Siikaniva, Anu (toim.), Kansalaisvaikuttaminen opettajankoulutuksen haasteena. Helsinki: Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus, 19–32. Benzein, Eva G., Saveman, Britt-Inger & Norberg, Astrid. 2000. The Meaning of Hope in Healthy, Nonreligious Swedes. Western Journal of Nursing Research, 22 (3), 303–319. https://doi.org/10.1177/01939450022044430 Bloch, Ernst 1986. The Principle of Hope (käänt. Paul Knight, Neville Plaice & Stephen Plaice). Cambridge: MIT Press. Boyd, Josh P., Steiner, Michael J., Cockrell Skinner, Asheley, Coyne-Beasley, Tamera & Perrin, Eliana M. 2015. World Peace, To Be a Millionaire, and Hoop Dreams: Adolescent Wishes on Health Screening Surveys. North Carolina Medical Journal, 76 (1), 9–12. https://doi.org/10.18043/ncm.76.1.9 Braithwaite, Valerie 2004. The Hope Process and Social Inclusion. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 592 (1), 128–151. https://doi.org/10.1177/0002716203262096 Briones, Elena, Tabernero, Carmen & Arenas, Alicia 2011. Adolescents’ future wishes and fears in their acculturation process. International Journal of Intercultural Relations, 35 (1), 1–8. https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2010.06.003 277 https://doi.org/10.33350/ka.107604 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 263–281 Bullough, Robert V. & Hall-Kenyon, Kendra M. 2012. On Teacher Hope, Sense of Calling, and Commitment to Teaching. Teacher Education Quarterly, 39 (2), 7–27. Chomsky, Noam & Macedo, Donaldo (toim.) 2000. Chomsky on Mis-education. Lanham: Rowman & Littlefield Publ. Darder, Antonia, Baltodano, Marta & Torres, Rodolfo D. 2009. The critical pedagogy reader. (2nd ed.) New York: Routledge. Dewey, John 2008 [1916]. Democracy and Education: an Introduction to the Philosophy of Education. Auckland: Floating Press. Duncan-Andrade, Jeffrey 2009. Note to Educators: Hope Required When Growing Roses in Concrete. Harvard Educational Review, 79 (2), 181–194. https://doi.org/10.17763/haer.79.2.nu3436017730384w Freire, Paulo 1973. Education for Critical Awareness. New York: The Seabury Press. Freire, Paulo 1994. Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. Freire, Paulo 1998 [1970]. The Adult Literacy Process as a Cultural Action for Freedom. Harvard Educational Review, 68 (4), 480–498. https://doi.org/10.17763/haer.68.4.656ku47213445042 Freire, Paulo 1998. Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy and Civic Courage. Lanham: Rowman & Littlefield Publ. Freire, Paulo 2004. Pedagogy of Indignation. Boulder: Paradigm Publishers. Freire, Paulo 2007. Daring to Dream: Toward a Pedagogy of the Unfinished. Boulder, Colorado: Paradigm. Freire, Paulo 2016 [1970]. Sorrettujen pedagogiikka (suom. Joel Kuortti, Tuukka Tomperi & Juha Suoranta). Tampere: Vastapaino. Freire, Paulo 2016 [1978]. Pedagogy in Process: The Letters to Guinea-Bissau. London: Bloomsbury Academic. https://doi.org/10.5040/9781474268950 Fromm, Erich 1968. The Revolution of Hope: Toward a Humanized Technology. New York: Bantam Books. Giroux, Henry A. 2013. The Disimagination Machine and the Pathologies of Power. Symploke, 21 (1–2), 257–269. https://doi.org/10.5250/symploke.21.1-2.0257 Halpin, David 2001. The Nature of Hope and its Significance for Education. British Journal of Educational Studies, 49 (4), 392–410. https://doi.org/10.1111/1467-8527.t01- 1-00184 Halpin, David 2003. Hope and Education: The Role of the Utopian Imagination. New York: RoutledgeFalmer. Hammer, Kristianna, Mogensen, Ole, & Hall, Elisabeth O. C. 2009. The Meaning of Hope in Nursing Research: A Meta‐Synthesis. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 23 (3), 549–557. https://doi.org/10.1111/j.1471-6712.2008.00635.x Hellman, Chan & Gwinn, Casey 2017. Camp HOPE as an Intervention for Children Exposed to Domestic Violence: A Program Evaluation of Hope, and Strength of Character. Child & Adolescent Social Work Journal, 34 (3), 269–276. https://doi.org/10.1007/s10560-016-0460-6 Hernández-Tubert, Reyna 2011. The Politics of Despair: From Despair to Dialogue and Hope. Group Analysis, 44 (1), 27–39. https://doi.org/10.1177/0533316410390455 Hinds, Pamela S. 1984. Inducing a Definition of “Hope” Through the Use of Grounded Theory Methodology. Journal of Advanced Nursing, 9 (4), 357–362. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.1984.tb00384.x https://doi.org/10.33350/ka.107604 278 Toivo ja demokratiakasvatus Holt, Jeanie, & Reeves, Joan S. 2001. The Meaning of Hope and Generic Caring Practices to Nurture Hope in a Rural Village in the Dominican Republic. Journal of Transcultural Nursing 12 (2), 123–131. https://doi.org/10.1177/104365960101200206 Huusko, Mira & Paloniemi, Susanna 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus, 37 (2), 162–173. Jameson, Fredric. 1988. Cognitive Mapping. Teoksessa Nelson, Cary and Grossberg, Lawrence (toim.), Marxism and the Interpretation of Culture. Chicago: University of Illinois Press, 347–360. https://doi.org/10.1007/978-1-349-19059-1_25 Kanpol, Barry 1999. Critical Pedagogy: An Introduction (2nd ed.). Westport: Bergin & Garvey. Kurki, Leena 2005. Sosiokulttuurinen innostaminen yhteisöllisyyden rakentajana. Teoksessa Kiilakoski, Tomi, Tomperi, Tuukka & Vuorikoski, Marjo (toim.), Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino, 335–357. Lopez, Shane J. 2013. Making Hope Happen: Create the Future You Want for Yourself and Others. New York: Atria Books. Lopez, Shane J. & Marques, Susana 2018. Promoting Hope in Children. Teoksessa Gallagher, Matthew W. & Lopez, Shane J. (toim.), The Oxford Handbook of Hope. Oxford: Oxford University Press, 117–132. Manninen, Jyri 2008. Matkalla osallisuuteen: osallistuva oppilas – yhteisöllinen koulu - kehittämishankkeen vaikuttavuuden arviointi. Helsinki: Opetusministeriö, koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Martin, Gregory & te Riele, Kitty 2011. A Place-Based Critical Pedagogy in Turbulent Times: Restoring Hope for Alternative Futures. Teoksessa Malott, Curry Stephenson & Portifilio, Bradley (toim.), Critical Pedagogy in the twenty-first Century: A New Generation of Scholars. Charlotte: Information Age Publishing, Inc., 23–52. Marton, Ference 1981. Phenomenography – Describing Conceptions of the World Around Us. Instructional Science, 10 (2), 177–200. https://doi.org/10.1007/BF00132516 Marton, Ference & Pong, Wing Yan 2005. On the unit of description in phenomenography. Higher Education Research and Development, 24 (4), 335–348. https://doi.org/10.1080/07294360500284706 Marton, Ference 2015. Necessary Conditions of Learning. New York: Routledge. https:// doi.org/10.4324/9781315816876 Mehtäläinen, Jouko, Niilo-Rämä, Mikko & Nissinen, Virva 2017. Nuorten yhteiskunnalliset tiedot, osallistuminen ja asenteet. Kansainvälisen ICCS 2016 -tutkimuksen päätulokset. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Moisio, Olli-Pekka & Suoranta, Juha 2007. Hope and Education in the Era of Globalization. Teoksessa Roth, Klas & Gur-Ze’ev, Ilan (toim.), Education in the Era of Globalization. Dordrecht: Springer, 231–245. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-5945- 2_13 Moisio, Olli-Pekka & Rautiainen, Matti 2015. Alussa(kin) oli lupaus. Huomioita kouluun liittyvän lupauksen katoamisista ja palautumisista. Teoksessa Harni, Esko (toim.), Kontrollikoulu: Näkökulmia koulutukselliseen hallintaan ja toisin oppimiseen. Jyväskylä: Kampus Kustannus, 20–36. Moisio, Olli-Pekka, Raiker, Andrea & Rautiainen, Matti 2016. Fighting Against the Flow in Theorizing Education. Teoksessa Raiker, Andrea & Rautiainen, Matti (toim.), Educating for Democracy in England and Finland: Principles and culture. Abingdon, Oxon: Routledge, 140–153. 279 https://doi.org/10.33350/ka.107604 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 263–281 Moisio, Olli-Pekka & Rautiainen, Matti 2020. Utopian Education: May the Hope Be With You. Teoksessa Eskelinen, Teppo (toim.), The Revival of Political Imagination: Utopia as Methodology. London: Zed Books, 97–112. Myllyniemi, Sami (toim.) 2017. Katse tulevaisuudessa: Nuorisobarometri 2016. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Oettingen, Gabriel, & Chromik, Malin Patricia 2018. How hope influences goal-directed behavior. Teoksessa Gallagher, Matthew W. & Lopez, Shane J. (toim.), The Oxford Handbook of Hope. Oxford: Oxford University Press, 69–79. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199399314.013.6 Pedrotti, Jennifer 2018. The Will and the Ways in School: Hope as a Factor in Academic Success. Teoksessa Gallagher, Matthew W. & Lopez, Shane J. (toim.), The Oxford Handbook of Hope. Oxford: Oxford University Press, 107–116. Rahkonen, Keijo 1996. Utopiat ja anti-utopiat: Kirjoituksia vuosituhannen päättyessä. Helsinki: Gaudeamus. Salmela, Mikko, & von Scheve, Christian 2018. Emotional Dynamics of Right- and Leftwing Political Populism. Humanity & Society, 42 (4), 434–454. https://doi.org/10.1177/0160597618802521 Snow, Nancy, Murray, Elise D., & Callina, Kristina 2018. The History of Philosophical and Psychological Perspectives on Hope: Toward Defining Hope for the Science of Positive Human Development. Teoksessa Gallagher, Matthew W. & Lopez, Shane J. (toim.), The Oxford Handbook of Hope. Oxford: Oxford University Press, 9–26. Snyder, C. R. 2000. Handbook of Hope: Theory, Measures & Applications. San Diego: Academic Press. Snyder, C. R. 2002. Hope Theory: Rainbows in the Mind. Psychological Inquiry, 13 (4), 249–275. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1304_01 Snyder, C. R., Harris, Cheri, Anderson, John R., Holleran, Sharon A., Irving, Lori M., Sigmon, Sandra T., Yoshinobu, Lauren, Gibb, June, Langelle, Charyle, & Harney, Pat 1991. The Will and the Ways: Development and Validation of an Individual-Differences Measure of Hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60 (4), 570–585. https://doi.org/10.1037/0022-3514.60.4.570 Snyder, C. R., Hoza, Betsy, Pelham, William E., Rapoff, Michael., Ware, Leanne, Danovsky, Michael, Highberger, Lori, Rubinstein, Howard & Stahl, Kandy J. 1997. The Development and Validation of the Children's Hope Scale. Journal of Pediatric Psychology, 22 (3), 399–421. https://doi.org/10.1093/jpepsy/22.3.399 Suoranta, Juha 2005. Radikaali kasvatus: Kohti kasvatuksen poliittista sosiologiaa. Helsinki: Gaudeamus. Suoranta, Juha 2019. Paulo Freire: Sorrettujen pedagogi. Helsinki: Into. Tiainen, Katariina, Leiviskä, Anniina & Brunila, Kristiina 2019. Democratic Education for Hope: Contesting the Neoliberal Common Sense. Studies in Philosophy and Education, 38 (6), 641–655. https://doi.org/10.1007/s11217-019-09647-2 Tujula, Mikko 2012. Osallisuutta vai näennäisdemokratiaa?: Ohjaavien opettajien käsityksiä alakoulujen oppilaskuntatoiminnasta. Helsinki: Helsingin yliopisto. Van Heertum, Richard 2006. Marcuse, Bloch and Freire: Reinvigorating a Pedagogy of Hope. Policy Futures in Education, 4 (1), 45–51. https://doi.org/10.2304/pfie.2006.4.1.45 Waisbord, Silvio 2020. Why Paulo Freire is a Threat for Right-Wing Populism: Lessons for Communication of Hope. The International Communication Gazette, 82 (5), 440–455. https://doi.org/10.1177/1748048520943694 https://doi.org/10.33350/ka.107604 280 Toivo ja demokratiakasvatus Webb, Darren 2010. Paulo Freire and 'the Need for a kind of Education in Hope'. Cambridge Journal of Education, 40 (4), 327–339. https://doi.org/10.1080/0305764X.2010.526591 Webb, Darren 2013. Pedagogies of Hope. Studies in Philosophy and Education, 32 (4), 397–414. https://doi.org/10.1007/s11217-012-9336-1 Webb, Darren 2017. Educational Archaeology and the Practice of Utopian Pedagogy. Pedagogy, Culture & Society, 25 (4), 551–566. https://doi.org/ 10.1080/14681366.2017.1291534 FM Antti Alanko on jatko-opiskelija Jyväskylän yliopistossa kasvatustieteiden tohtoriohjelmassa ja työskentelee aineenopettajana Kellokosken koulussa Tuusulassa. 281 https://doi.org/10.33350/ka.107604