Lasten osallisuuteen liittyvän osaamisen kehittyminen kasvatusalan ammattilaisten ja tutkinto-opiskelijoiden yhteisöllisenä oppimisena

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ Lasten osallisuuteen liittyvän osaamisen kehittyminen kasvatusalan ammattilaisten ja tutkinto-opiskelijoiden yhteisöllisenä oppimisena © 2023 Suomen kasvatustieteellinen seura Accepted version (Final draft) Ranta, Minna; Hautakangas, Merja; Hautala, Paula; Sevón, Eija; Merjovaara, Olli; Alasuutari, Maarit Ranta, M., Hautakangas, M., Hautala, P., Sevón, E., Merjovaara, O., & Alasuutari, M. (2023). Lasten osallisuuteen liittyvän osaamisen kehittyminen kasvatusalan ammattilaisten ja tutkintoopiskelijoiden yhteisöllisenä oppimisena. In S. Kontkanen, S. Piispa-Hakala, & S. Havu-Nuutinen (Eds.), Oppimisen muuntuvat maisemat (pp. 169-199). Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia, 84. 2023 Lasten osallisuuteen liittyvän osaamisen kehittyminen kasvatusalan ammattilaisten ja tutkinto-opiskelijoiden yhteisöllisenä oppimisena Minna Ranta, Merja Hautakangas, Paula Hautala, Eija Sevón, Olli Merjovaara & Maarit Alasuutari Johdanto Kasvatusinstituutioihin kohdistuu aiempaa vahvempi paine vastata lasten ja nuorten oikeuteen osallistua itseään koskeviin asioihin (Arvola, Listikka & Reunamo 2017; Jensen & Iannone 2018) kaikilla koulutuksen tasoilla. Vaikka muun muassa varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin (Opetushallitus 2018) ja esiopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (Opetushallitus 2014a) on Suomen ratifioiman YK:n lasten oikeuksien yleissopimuksen (Unicef 1989) mukaisesti kirjattu velvoite osallisuuden toteuttamisesta, ei tämä tutkimusten valossa toteudu. YK:n lapsen oikeuksien komitea on useasti huomauttanut Suomelle siitä, että lasten parissa työskentelevät henkilöt tuntevat lasten oikeuksien yleissopimuksen ja sen käytännön merkityksen heikosti. Myös oikeusministeriö on arvioinut tarpeelliseksi kehittää lasten kanssa työskentelevien tietämystä ja osaamista lasten osallisuuden kysymyksissä (Lasten ja alle 18-vuotiaiden nuorten osallistumisoikeuksien ‒ ‒ 2020). Samalla tiedetään, että lasten osallisuuden kehittäminen kasvatusinstituutioissa on haastavaa muun muassa käsitteen teoreettisen epäselvyyden (Lundy 2007; Niemi, Kumpulainen & Lipponen 2016) ja pedagogisten keinojen puuttumisen vuoksi (Puroila & Kinnunen 2017). Yhteisöllinen oppiminen kehittää nykyajan työelämätaitoja, koska se mahdollistaa ihmissuhdetaitojen ja tiimityötaitojen kehittymisen tavoitteellisen työskentelyn ansiosta (Kivunja 2015; Lehtinen, Hakkarainen & Palonen 2014; Valtonen ym. 2021). Kasvatusalan ammattilaisten osaamisen haasteena on näiden nyky-yhteiskunnassa tarvittavien taitojen opettaminen myös oppijoille (Valtonen ym. 2021). Opettajankoulutuksen kehittämishanke OIVA Lasten oikeudet ja osallisuus varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja alkuopetuksessa tarjosi kasvatusalan ammattilaisille ja tutkinto-opiskelijoille mahdollisuuden opiskella yhdessä käsitteellistä ja menetelmällistä osaamista lasten osallisuuden kehittämiseksi varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa. OIVA-opintojen toteutuksessa yhteisöllisyys oli keskeinen lähtökohta lasten oikeuksiin ja osallisuuteen liittyvän osaamisen kehittämisessä. Tässä artikkelissa tutkimme, 1a) miten OIVA-opintoihin osallistuneet kasvatusalan ammattilaiset ja alaa opiskelevat tutkinto-opiskelijat arvioivat tietämystään ja osaamistaan opintojen keskeisillä sisältöalueilla opintojen alussa ja lopussa ja 1b) miten he kuvasivat oman osaamisensa kehittymistä opintojen aikana. Lisäksi tarkastelemme, 2a) miten osallistujat arvioivat opintojen yhteisöllisyyden toteutumista opintojen lopussa ja 2b) millaisia merkityksiä yhteisölliseen oppimiseen haastattelupuheessa liitettiin. Osaamisen kehittäminen yhteisöllisenä oppimisprosessina Vaikka jatkuva oppiminen ja osaamisen jatkuva kehittäminen ovat Suomessa ääneen lausuttuja tavoitteita niin hallituksen linjauksissa kuin yliopistoissa ja niillä pyritään vastaamaan tarpeeseen kehittää ja uudistaa osaamista uran eri vaiheissa (ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2022), tutkimusta uran eri vaiheissa olevien oppijoiden yhteisöllisestä oppimisesta ei vielä ole paljon. Oppimisen muuntuvien maisemien taustalla ovat yhä monimuotoisempi yhteiskunta sekä nopeat muutokset, joihin on löydettävä uudenlaisia ratkaisuja (Lehtinen ym. 2014; Valtonen ym. 2021). Tällainen yhteiskunta tarvitsee kansalaisia, jotka osaavat arvostaa ja hyödyntää erilaisia näkökulmia. Laaja-alaisen osaamiseen kuuluvat kuuntelemisen taito, kriittinen ajattelu, rakentava osallistuminen ja ongelmanratkaisu ovat tärkeitä aktiivista kansalaisuutta koskevan koulutuksen komponentteja (Barkley, Major & Cross 2014; Mulder 2014; Valtonen ym. 2021). Laaja-alaista osaamista edellyttävät jo perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014b), esiopetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014a) ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2018), mikä velvoittaa kasvatusalan ammattilaisia omassa osaamisessaan näiden taitojen opettamisen pedagogiseen hallintaan (ks. Valtonen ym. 2021). Jatkuvan oppimisen ja työelämätaitojen kehittymisen näkökulmasta on siis tärkeää tutkia laaja-alaista osaamisen kehittämistä ja uusia tapoja tuottaa aikuiskoulutusta. On esitetty, että lasten oikeudet ja osallisuus vaativat monialaista tietoa, jonka rakentumisessa yhteisöllinen oppiminen ja refleksiivisyys ovat oleellisia (esim. Helin, Kola-Torvinen & Tarkka 2018; Turja 2018). Tästä syystä tämä tutkimus keskittyy lasten oikeuksiin ja osallisuuteen keskittyvän koulutushankkeen osaamisen kehittämisen ja sen pedagogisten ratkaisujen tutkimiseen. Lasten oikeuksiin ja osallisuuteen liittyvän sisällöllisen osaamisen lisäksi tärkeiksi siis määrittyvät ura- ja elämäosaamiseen (career and life skills) kuuluvat sosiaalinen ja monikulttuurisuusosaaminen (ks. Kivunja 2015). Oleellista työelämässä on kyky työskennellä erilaisista taustoista (esim. uskonto, etnisyys, kansalaisuus) tulevien ihmisten kanssa ja erilaisissa vaihtuvissa tiimeissä kunnioittavan, vastavuoroisen luottamuksen ilmapiirissä (Kivunja 2015; Mulder 2014). Tästä osallisuudessa myös on kyse. Sosiokulttuurisen näkökulman mukaan yksilö oppii ja kehittyy sisäisen ajattelun ja ulkoisen vuorovaikutuksen välityksellä (Säljö 2004; Vygotsky 1978). Tässä lähestymistavassa oppiminen ja kehitys selittyvät osallisuutena kulttuurihistorialliseen toimintaan, jossa oppija on sosiaalisten suhteiden ja vuorovaikutuksen kautta osallisena ja muodostamassa tätä toimintaa (Kumpulainen 2014; Kumpulainen & Renshaw 2007). Oppiminen käsitetään asteittain syveneväksi osallistumisen prosessiksi, jonka aikana oppija saavuttaa yhteisössä keskeisen aseman ja oppii käyttämään toiminnassaan yhteisön materiaalisia ja psykologisia työkaluja, kuten käsitteitä, symboleja ja kieltä (Lave & Wenger 1991; Vygotsky 1978). Sosiokulttuurinen käsitys oppimisesta on monella tapaa rinnastettavissa yhteisöllisen oppimisen käsitteeseen, joka tässä artikkelissa ymmärretään jaettujen merkitysten ja yhteisen ymmärryksen rakentamiseksi vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Kun oppijat rakentavat ja yhdistelevät tietoa oman ymmärryksensä pohjalta, oppimisesta tulee merkityksellistä ja sitoutunutta toimintaa. Sitoutuneisuus onkin yksi yhteisöllisen oppimisen piirteistä toisin kuin opettajajohtoisessa opetuksessa, jossa usein vain osa oppijoista osoittaa aktiivista osallistumistaan. (Barkley ym. 2014.) Yhteisöllisen oppimisen muita keskeisiä piirteitä ovat vastavuoroisuus, neuvottelu, tavoitteellinen ja yhteinen toiminta sekä tasavertaisuus. Oppimisen tulos on siten enemmän kuin yhteisön erillisten jäsenten tuotosten summa. (Byman, Järvelä & Häkkinen 2005; Näykki, Järvenoja, Järvelä & Kirschner 2017.) Oppijan osallisuus oppimisprosessissa ja oman oppimisprosessin omistajuus edellyttävät älyllistä ponnistelua, jolloin oppiminen voi parhaimmillaan olla syvällisempää (Häkkinen, Juntunen & Laakkonen 2013). Oppijan yksilöllistä tiedon konstruointia ja osaamisen kehittymistä tukee haastavien tehtävien parissa yhteistyössä toimiminen, jossa tavoitteellisesti ja tasavertaisesti opitaan yhdessä (Hakkarainen 2017; Lehtinen ym. 2014). Osaamisen kehittyminen voidaankin määritellä sosiokonstruktivistiseksi oppimisprosessiksi, jossa sosiaalinen vuorovaikutus ja pyrkimys tilannesidonnaiseen työprosessien laadun parantamiseen ovat äärimmäisen tärkeitä (Mulder 2014). Siten yhteisölliseen oppimiseen liittyvät pedagogiset käytännöt voivat mahdollistaa syvällisen oppimisen, mutta ne voivat myös estää oppimista (Isosomppi, Leivo & Rauhala 2013). Kokemukset yhteisöllisestä oppimisesta voivatkin jakautua oppijoiden kesken siten, että vain jotkut heistä syttyvät ja innostuvat yhteisöllisestä työskentelystä ja kykenevät yhdistelemään tietoa laaja-alaisesti ja uudistavasti (Hakkarainen 2017; Lehtinen ym. 2014). Kasvatusalan ammateissa toimivien työntekijöiden ja tutkinto-opiskelijoiden yhteisöllisen oppimisen poluista on joitakin aiempia tutkimuksia. Esimerkiksi Nislin ja Pesonen (2019) tutkivat erityisopettajaopiskelijoiden ja työssä olevien erityisopettajien kokemuksia yhteenkuuluvuudesta ja osaamisesta lasten erilaisten tarpeiden tukemisessa. Tulosten mukaan tutkinto-opiskelijat tunsivat enemmän yhteenkuuluvuutta kuin työssä olevat erityisopettajat, mutta osaamisen kokemukset eivät eronneet ryhmillä toisistaan. Sen sijaan yliopiston opettajaopiskelijoiden yhteisöllisen oppimisen tutkimus osoitti, että opiskelijat ovat aktiivisempia sosioemotionaalisessa kuin kognitiivisessa vuorovaikutuksessa, mitä selittää tunteiden sosiaalisesti kiinnostava luonne (Isohätälä, Näykki & Järvelä 2020b). Yhteisöllisyyttä koskevien tutkimusten mukaan myös verkon avoimet oppimisympäristöt tarjoavat opiskelijoille uusia mahdollisuuksia osallistumiseen ja toisilta oppimiseen (Gibson 2013). Avoimet oppimisympäristöt, joissa oppija voi asettaa omia tavoitteitaan sekä valita omia työskentelymenetelmiään, voivat parhaimmillaan kehittää tulevaisuuden avaintaitoja, kuten yhteistyön, tunteiden säätelyn sekä teknologian käytön taitoja (Häkkinen ym. 2013; Järvelä & Järvenoja 2011). Vastavuoroisesti menestyminen verkon avoimissa oppimisympäristöissä edellyttää opiskelijalta tiettyjä taitoja, kuten itsesäätelyä, ajanhallintaa ja kriittistä ajattelua (Broadbent & Poon 2015). Vuorovaikutteinen teknologia mahdollistaa myös yhteisöllisen oppimisen, tiedon rakentamisen ja sitoutumisen (Aarnio & Enqvist 2016). Niiden kannalta merkityksellisiä ovat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tapahtuva säätely, yhteinen lähentyminen ja myönteinen vuorovaikutus (Isohätälä, Näykki & Järvelä 2020a). Sosiaalinen vuorovaikutus verkkoympäristössä vertaisten välillä lisää usein opiskelijoiden motivaatiota ja osallisuutta (Altinay 2017). Verkkoympäristössä oppiminen haastaa kuitenkin koulutuksen suunnittelijoita (Engeström & Toiviainen 2010). Yhteisöllinen oppiminen verkkoympäristössä mahdollistuu yhteisöllisen pedagogiikan ja vuorovaikutuksen avulla, ja siinä ovat oleellisia hyvin suunniteltu oppimisprosessi ja opiskelijoiden yhdessä oppimisen tukeminen (Ruhalahti, Korhonen & Ruokamo 2016; Timonen 2014). Tutkimusmenetelmät, aineisto ja aineiston analyysi OIVA-hanke tutkimuksen kontekstina OIVA Lasten oikeudet ja osallisuus varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja alkuopetuksessa on opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama opettajankoulutuksen kehittämishanke vuosille 2018–2020 Jyväskylän yliopistossa. Vuonna 2019 OIVA-hankkeessa toteutettiin 25 opintopisteen laajuinen opintokokonaisuus, jossa keskeisenä tavoitteena oli mahdollistaa kasvatusalan ammateissa toimivien työntekijöiden ja tutkinto-opiskelijoiden näkökulmien jakaminen lasten oikeuksista ja osallisuudesta. Koulutus oli osallistujille maksuton. Koulutuksen lähtökohtana oli sen kunnioittaminen, että opiskelijoilla on kyky suunnata opiskeluaan ja oppimistaan omilla valinnoillaan sekä luoda uusia toimintamalleja ja työmenetelmiä lasten oikeuksien ja osallisuuden toteuttamiseen. Lisäksi pyrkimyksenä oli edistää lasten oikeuksia ja osallisuutta yhteiskunnassa. OIVA-hanke toteutettiin monimuoto-opiskeluna lähiopetuksen, verkko-opetuksen, toiminnallisten menetelmien sekä pienryhmissä toteutettavien kehittämiskokeiluiden avulla. Opintojen sisällöt rakentuivat lasten oikeuksien yleissopimuksen ja lasten osallisuuden määrittelyjen kysymyksille. Lasten oikeuksia ja osallisuutta tarkasteltiin eettisinä, kasvatuksellisina, yhteiskunnallisina, oikeudellisina ja tieteellisinä ilmiöinä. Erilaisuuden ja yhdenvertaisuuden kysymyksissä perehdyttiin erilaisiin lapsuuksiin sekä syrjinnän kysymyksiin ja niiden ehkäisykeinoihin kasvatus- ja koulutusinstituutioissa. Opinnoissa käsiteltiin myös erilaisten perheiden ja kieli- ja kulttuuritaustojen kohtaamiseen sekä myös lasten suojelemiseen liittyviä kysymyksiä, jotka koskivat esimerkiksi lähisuhdeväkivaltaa. Asiantuntemuksen syventäminen lasten osallisuuden ja oikeuksien toteutumista tukevasta pedagogiikasta oli koko opintojen punainen lanka. Tärkeinä toimintatapoina koulutuksessa olivat tutkimusperustaisuus ja yhteisöllisyyttä tukevat menetelmät, joissa painottuivat yhdenvertaisuus, dialogisuus, kuulluksi tuleminen ja erilaisuuden hyväksyminen. Nämä olivat oppimisryhmätoiminnan perusperiaatteita, joista keskusteltiin opintojen alkaessa ja joihin myös palattiin opintojen aikana. Yhteisöllistä oppimista ja osaamisen kehittymistä tuettiin ryhmäkeskustelujen ja -tehtävien, kuten kehittämisprojektien, avulla sekä verkossa että lähiopetuksessa. Työskentelyssä hyödynnettiin runsaasti myös erilaisia kuulluksi tulemisen ja yhdenvertaisen osallisuuden menetelmiä, kuten akvaariomenetelmää, kierroksia ja draamallisia menetelmiä. Opiskelijoilla oli myös paljon omaan harkintaansa perustuvaa valinnanvaraa oppimistehtävien suorittamisessa. Opetuksessa hyödynnettiin Suomen johtavien lasten oikeuksien ja osallisuuden asiantuntijoiden luentovierailuja, videoluentoja ja podcasteja. Oppimistehtävät ja oppimisryhmätyöskentely ryhmäkeskusteluineen kohdentuivat keskeisten sisältöjen yhteiseen reflektointiin ja teoreettisten käsitteiden käytäntöön soveltamiseen. Niissä pohdittiin esimerkiksi yhdenvertaisuuden ja syrjinnän kysymyksiä, stigmatisointia, kulttuurista omimista, lasten suojelemiseen liittyviä eettisiä kysymyksiä, osallisuuden jännitteitä ja aikuisten valtaa. Oppimisryhmät ja niiden sisällä kehittämiskokeiluista vastanneet pienemmät tiimit koottiin siten, että niissä oli mukana uran eri vaiheissa olevia ammattilaisia ja tutkintoopiskelijoita. Tämän ajateltiin tuottavan ryhmiin moninäkökulmaisuutta. Osallistujat ja tutkimuksen toteutus Osallistujat. Opintokokonaisuuteen osallistui 56 opiskelijaa, joista 29 eli 52 prosenttia oli kasvatusalan ammattilaisia ja 27 eli 48 prosenttia tutkinto-opiskelijoita. Ammattilaisten kirjo oli hyvin laaja lastenhoitajista ja päiväkodinjohtajista yliopistonlehtoriin. Tutkintoopiskelijoista suuri osa oli varhaiskasvatustieteen opiskelijoita, mutta osa heistä oli muita kasvatus-, sosiaali- ja terveys- tai liikunta-alan opiskelijoita. Kasvatusalan ammattilaisille opinnot vastasivat tarpeeseen kehittää ja uudistaa aikaisempaa osaamistaan Suomen ratifioiman YK:n lasten oikeuksien yleissopimuksen periaatteiden mukaiseksi. Tutkintoopiskelijoille opinnot olivat valinnaisia. Molempien ryhmien opiskelijat olivat naisia. Kaikkiaan koulutukseen osallistuvien opiskelijoiden ikä vaihteli 20 ja 60 vuoden välillä keskiiän ollessa 36 vuotta. He edustivat eri koulutusasteita toiselta asteelta tutkijakoulutukseen (ks. taulukko 1). Eri-ikäiset opiskelijat eivät eronneet koulutusasteiltaan tilastollisesti merkitsevästi toisistaan. Taulukko 1. Koulutukseen osallistuvien opiskelijoiden (N = 56) ikä ja koulutusaste Ikä % ka. kh Koulutusaste % 20–33 v. 42 25 3,7 toinen aste 25 34–47 v. 40 40 4,6 alin korkea-aste 16 48–60 v. 18 53 3,9 alempi korkea-aste 45 ylempi korkea-aste tai tutkijakoulutusaste 14 Tutkimukseen osallistuminen perustui vapaaehtoisuuteen, ja tutkittavilla oli mahdollisuus keskeyttää tutkimukseen osallistuminen sen aikana. Tutkimuksessa noudatettiin Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeita (TENK 2012). Kyselyt olivat anonyymejä, ja haastattelut toteutettiin niin, että koulutuksen toteutuksessa toimineet ja läheisessä suhteessa opiskelijoihin ja heidän arviointiinsa olleet henkilöt eivät haastatelleet tutkimukseen osallistujia. Artikkeli hyödyntää monimenetelmäisyyttä yhdistämällä määrällisiä ja laadullisia aineistoja sekä eri analyysimenetelmiä. Alku- ja loppuarviointikyselyt. Määrällisen aineiston muodostivat koulutuksen alku- ja loppuarviointikyselyt. Alkukyselyyn vastasi 38 ja loppukyselyyn 30 opiskelijaa. Alkukyselyyn vastanneita tutkinto-opiskelijoita ja kasvatusalan ammattilaisia oli molempia 19. Myös loppukyselyssä molempien ryhmien edustajia oli sama määrä, 15. Kyselyt kerättiin Webropol-kyselyinä. Alkukyselyssä kysymyksiä oli 31 ja loppukyselyssä 53, joista samoja kysymyksiä kuin alkukyselyssä oli 29. Hanketiimi laati kyselyt, ja alku- ja loppukyselyn yhteiset väittämät muodostettiin opintokokonaisuuteen sisältyvien viiden opintojakson keskeisistä sisällöistä, jotka perustuivat YK:n lasten oikeuksien yleissopimukseen (Unicef 1989). Kyselyiden perusta oli siis opintokokonaisuuden opetussuunnitelman määrittämien opintojaksojen sisällöissä ja lasten oikeuksien yleissopimuksen keskeisissä artikloissa. Opiskelijoita pyydettiin arvioimaan tietämystään ja osaamistaan näissä kysymyksissä. Kyselyissä opiskelijoita pyydettiin arvioimaan opintojen ensimmäisen sisältöalueen, lasten oikeuksien ja osallisuuden teoreettisten lähtökohtien, osaamista kuudella eri väittämällä. Ne koskivat esimerkiksi lasten oikeuksiin liittyviä eettisiä lähtökohtia ja lasten osallisuutta perusopetuslain lähtökohdista. Erilaisuuteen ja yhdenvertaisuuteen liittyvää osaamista kysyttiin kahdeksalla väittämällä esimerkiksi lasten ja perheiden sosioekonomisen aseman huomioimisesta tai erilaisista taustoista tulevien tai ”erilaisten” lasten syrjinnän ehkäisemisestä. Yksi tarkastelluista sisältöalueista koski moninaisia perheitä ja kulttuureja, joita koskevia väittämiä oli yhteensä kolme, esimerkiksi valmiudesta työskennellä moninaisissa perhemuodoissa elävien perheiden kanssa. Suojelemisen kysymyksiin liittyvää osaamista tiedusteltiin viidellä väittämällä, esimerkiksi valmiudesta toimia lasten suojelemiseen liittyvissä tilanteissa, joissa epäillään väkivaltaa. Viides ja samalla viimeinen sisältöalue muodostui osallisuutta tukevista kasvatus- ja koulutusinstituutioista, joihin liittyvää osaamista kysyttiin seitsemällä väittämällä, esimerkiksi ”missä määrin hallitset menetelmiä, joilla pyritään kuulemaan lapsia ja selvittämään heidän mielipiteitään”. Opiskelijat arvioivat väittämiä seitsenportaisella asteikolla, joka perustui kouluarvosanoihin neljästä kymmeneen (4 = heikko, 10 = erinomainen). Kyselyiden yhteensä 29 väittämästä muodostettiin seitsemän summamuuttujaa. Summamuuttujat nimettiin seuraavasti: 1) lasten oikeuksien ja osallisuuden teoreettiset lähtökohdat, 2) lasten yhdenvertaisuus, 3) osallisuutta ja yhdenvertaisuutta tukevat toimintatavat, 4) valmius työskennellä erilaisten perheiden kanssa, 5) lapsen suojeleminen, 6) demokraattinen elämäntapa osallisuuden lähtökohtana ja 7) lapsen osallisuutta tukevien menetelmien hallinta. Summamuuttujien Cronbachin alfat vaihtelivat välillä 0,77–0,97. Loppukyselyssä vastaajia pyydettiin arvioimaan myös yhteisöllisyyttä neljän väittämän avulla, jotka koskivat opintojen ilmapiiriä, yhteenkuuluvuutta oppimisryhmässä, opettajan tukea ryhmäytymisessä sekä yhteisöllisyyttä tukevia työskentelytapoja. Näitäkin väittämiä arvioitiin seitsenportaisella asteikolla, joka perustui kouluarvosanoihin neljästä kymmeneen (4 = heikosti, 10 = erinomaisesti). Väittämistä muodostettiin summamuuttuja (Cronbach α = 0,908). Alku- ja loppuhaastattelut. Artikkelin laadullisena aineistona olivat koulutukseen osallistuvien opiskelijoiden yksilöhaastattelut. Opintojen alkuvaiheessa, kun ensimmäisen sisältöalueen opinnot olivat jo ohi, haastateltiin kymmenen opiskelijaa ja opintojen lopussa 11 opiskelijaa. Alkuhaastatteluun osallistuvat opiskelijat valittiin tutkinto-opiskelijoiden ja kasvatusalan ammattilaisten ryhmistä siten, että haastatteluihin osallistui yhtä paljon opiskelijoita molemmista ryhmistä. Loppuhaastatteluissa käytettiin samaa periaatetta mutta mahdollisuuden teoriatiedon ja käytännön vuoropuheluun. Ylipäätään vuorovaikutuksen opiskelun ja (oman) työyhteisön välillä koettiin edistävän osaamista opintojen aikana. Opiskelijoiden yhteisöllisyys ja yhdessä oppiminen opintojen aikana Loppukyselyn perusteella koulutukseen osallistuvat opiskelijat arvioivat kokemuksensa yhteisöllisyyden toteutumisesta koulutuksessa korkeaksi (ka. = 6,34, kh = 1,163). Arvioissa ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja tutkinto-opiskelijoiden ja kasvatusalan ammattilaisten välillä. Ryhmien välisiä merkitseviä eroja ei ollut myöskään eri ikäryhmiä tai koulutustasoja (ks. taulukko 1) edustavien opiskelijoiden arvioiden välillä. Haastatteluiden diskursiivinen analyysi toi esiin haastattelupuheesta yhteisöllisyyden kaksi tulkintatapaa, jotka nimesimme opiskelijoiden heterogeenisyyssekä yksin – yhdessä oppiminen -tulkintatavoiksi (ks. taulukko 4). Tulkintatavoissa yhteisöllisen oppimisen merkitykset sekä puhujan ja muiden osapuolten subjektipositiot rakentuivat erilaisiksi. Taulukko 4. Yhteisöllisyyden tulkintatavat Tulkintatapa OPISKELIJOIDEN HETEROGEENISYYS YKSIN - YHDESSÄ OPPIMINEN Yhteisölliselle oppimiselle annetut merkitykset opiskelijoiden erilaisuus ja kokemusten jakaminen, työkokemus yhdessä toimiminen, yhteisöllisen oppimisen pyrkimys ja haasteet, vastuullisuus Subjektipositiot tiedon/osaamisen antaja vs. vastaanottaja itsenäisesti vs. ryhmässä työskentelevä ja oppiva Opiskelijoiden heterogeenisyys -tulkintatapa. Tulkintatapaa luonnehtii sisällöllisesti pohdinta opiskelijoiden erilaisuudesta sekä tästä kumpuava kokemusten jakamisen rikkaus. Opiskelijoiden heterogeenisyys -tulkintatapa rakentui haastattelupuheessa antajan ja vastaanottajan subjektipositioiden kautta. Oma positio tuotettiin antajana, joka jakaa tietoaan ja osaamistaan omasta kokemustaustastaan niille, joilta kokemus puuttuu: Ja sitten mä koen myös sen, että koska mä oon työelämässä keskittyny siihen ja mä oon siellä kokeillu käytännössä ideoita ja muita, niin mä oon voinu tuua ne nyt tänne pienryhmiin sit näitten opiskelijoitten kuultaviksi ja [...] Hyö on voinu hyötyy sitten taas sitä kautta siitä mun osaamisesta työelämässä. (LH6, ammattilainen) Samalla oma rooli nähtiin myös vastaanottajaksi, jolloin esimerkiksi tutkinto-opiskelija oli itse saamassa uutta tietoa tai käytännön esimerkkejä ja näkökulmia toiselta opiskelijalta: [...]että oon tykänny siitä ryhmätyöskentelystä ja ajatuksenvaihosta niitten ihmisten kans, jotka on jo siellä käytännön työelämässä, heiltä saa erittäin paljo käytännön vinkkejä, he ymmärtää ja elää sitä arkee siellä mitä sitte taas teoriassa puhutaan. (AH9, tutkinto-opiskelija) Antajan ja vastaanottajan rooleissa korostui halu kokemusten vastavuoroiseen jakamiseen. Jaetut kokemukset ja toisten kokemuksista oppiminen arvioitiin pääasiassa myönteisesti, ja niiden koettiin edistävän oppimista. Antaja-vastaanottaja-rooli muodostui kuitenkin haasteeksi koulutukseen osallistuneiden opiskelijoiden välisissä suhteissa, kun oletetut roolit eivät vastanneet puhujan kokemusta. Opiskelijalla saattoi olla tietynlainen oletus toisesta, ja hän pohjasi siihen käsityksensä yhdessä oppimisesta. Esimerkiksi tutkinto-opiskelijat saattoivat haastaa heille annettua ”kokemattoman” vastaanottajan positiota, jonka ei arvioitu antavan tilaa heidän ajatuksilleen. Joillekin heistä toisten pitkä työkokemus saattoi myös muodostua osallistumisen ja jakamisen kynnykseksi, kuten tutkinto-opiskelija seuraavassa esimerkissä kuvaa: Mutta esim. mä en ite saanu kauheesti niistä pienryhmäjutuista. Ja varsinkin, koska mä olin sillon, ku tää alko, ni ensimmäisen vuoden opiskelija, ja sit ku oli henkilöitä, jotka on ollu kauan työelämässä, ni ei. Se kynnys, että sä saat suun auki ja sanot jotain, ni on aika korkee. (LH7, tutkinto-opiskelija) Kaikkineen heterogeenisyystulkintatavassa oppiminen liitettiin vahvasti työelämäyhteyteen, jolloin oppimisen prosessin tarkastelua kehysti kysymys opiskelijoiden lähtökohdista, erityisesti työkokemuksesta tai sen puuttumisesta: Et mä ymmärrän sen et täällä on tämmösiä opiskelijoita, jotka ovat alottaneet ja sitte on me pitkänlinjan ihmiset, niin tää on meille hyvinkin tuttua. (AH3, tutkintoopiskelija) Yksin – yhdessä -tulkintatapa. Tämä tulkintatapa viittaa puheeseen, jossa tuotiin esiin yksin ja yhdessä toimimisen kysymyksiä ja haasteita ja yhteisöllisestä oppimisesta käytyjä neuvotteluita opiskelijoiden kesken. Osa puheesta tarkastelee yksin ja yhdessä työskentelemistä opiskelijoiden välisen aktiivisuuden ja työmäärän jakautumisen näkökulmista. Koulutukseen osallistuneet opiskelijat kuvasivat lähtökohtiaan ja tavoitteitaan opinnoille tai yksittäisille tehtäville erilaisiksi ja osin vastakkaisiksi, kuten seuraavassa: Toki pari- ja ryhmätöissä aina haastavaa on se, että miten se vastuu jakautuu niissä ryhmissä. Ehkä ne ei aina menny tasapuolisesti, ja sitten jos on tavotteet ryhmäläisille erilaiset että toiselle tavote on päästä läpi tai saada vaikka kakkonen ja toinen haluais tavotella jotain enemmän, niin sit toki se vastuu lankeutuu sille joka haluaa saavuttaa enemmän tai ei haluais palauttaa keskeneräistä työtä [...] mä oon huono sanomaan, ja mä sitte helposti teen kun aina aattelee, et aikuisten parissa jokainen ymmärtää kirjoittamattomat säännöt että jaetaan ne tehtävät silleen että jokainen tekeen noin saman panoksen niihin, mutta aina ne ei ehkä ihan niin menny. (LH11, tutkintoopiskelija) Edellä tutkinto-opiskelija asemoi itsensä vastuulliseksi (”mä sitte helposti teen”) ja toiset opiskelijat opintoihin kevyemmin suhtautuviksi oppijoiksi. Esimerkin tapaan yksin-yhdessä- tulkintatavassa voidaan tuottaa oma itse itsenäisesti työskenteleväksi – ja mahdollisesti myös vastuunottajaksi. Tämän vastakohtana on ryhmän jäsenenä työskentelevän subjektipositio. Huomattavaa on kuitenkin, että ryhmässä työskentely ja yhteisöllinen oppiminen asetettiin tulkintatavassa usein yksin työskentelyn edelle eräänlaiseen suosituimmuusasemaan, kuten seuraava esimerkki kuvaa: Tykkään, että jaetaan sitä tietoo porukalla ja keskustellaan, et jokainen osaa niitä kirjoja lukee kotona mikä sekin on ihan oleellista ja tärkeetä, mutta että tämmöset projektit, näistä saa paljon enemmän niinkun itselleen, kun ollaan joukossa. (LH6, ammattilainen) Ryhmässä työskentelyn muuttunutta merkitystä kuvasi myös se, miten alkuhaastattelussa esitetty ajatus yksin työskentelystä ainoana itselle sopivana oppimistapana saatettiin kuvata opintojen kuluessa muuttuneen yhdessä oppimista arvostavaksi. Yhteisöllisen oppimisen prosessia ajatellen tulkintatapa siten painotti ryhmässä työskentelyn merkittävyyttä. Sen kuvattiin kuitenkin edellyttävän vastuullisuutta, mukautumista erilaisiin ryhmiin ja kokemusten jakamista tasavertaisesti. Yhteisöllinen oppiminen luonnehti myös osalla haastateltavista koko heidän arviotaan koulutuksen merkityksestä heille itselleen: No, varmaan se semmonen avoin dialogisuus. Siis se tavallaan ett kuuntelee ensin ja keskustelee. Ett se on tavallaan, että ihan jokaisessa kohdassa kuuntelee, ett saa sen kokemuksen. Ja myös tietenkin se, että tulee itse kuulluksi, mutta myös se, että itse antaa muille mahdollisuuden tulla kuulluksi. (LH1, tutkintoopiskelija) Yhteisöllisyyden tavoittelun opintojen aikana katsottiin hyödyttävän myös työelämässä toimimista, sillä kasvatusalan vaatimuksena on työskentely tiimissä erilaisten ihmisten kanssa. Pohdinta Tässä artikkelissa tarkasteltiin ensin, miten OIVA-opintoihin osallistuneet kasvatusalan ammattilaiset ja alaa opiskelevat tutkinto-opiskelijat arvioivat tietämystään ja osaamistaan lasten oikeuksien ja osallisuuden toteuttamisessa opintojen keskeisillä sisältöalueilla opintojen alussa ja lopussa ja miten he kuvasivat oman osaamisensa kehittymistä opintojen aikana. Lisäksi tarkastelimme, miten osallistujat arvioivat opintojen yhteisöllisyyden toteutumista opintojen lopussa ja millaisia merkityksiä yhteisölliseen oppimiseen haastattelupuheessa liitettiin. Tämä artikkeli tuotti uutta tietoa siitä, millaista hyötyä jo ammatissa toimivien työntekijöiden ja tutkinto-opiskelijoiden yhteisöllisestä oppimisesta voi olla sekä kasvatusalan osaamisen kehittämisen kannalta että pohdittaessa erilaisia jatkuvan oppimisen prosesseja ja malleja. Moninäkökulmaisuus lasten osallisuuteen liittyvän osaamisen kehittämisessä Opintojen alussa kasvatusalan ammattilaisten ja tutkinto-opiskelijoiden välillä todettiin eroja teoreettisessa tietämyksessä, osallisuutta tukevissa toimintatavoissa sekä lasten suojelemisen kysymyksissä ja valmiudessa työskennellä erilaisten perheiden kanssa. Ryhmien väliset erot tasoittuivat opintojen aikana, vaikka tutkinto-opiskelijat kokivat, etteivät voineet aina soveltaa oppimaansa käytäntöön. Kuitenkin opinnoissa onnistuttiin teoreettisen tiedon ja kehittämiskokeilujen vuoropuheluna tuottamaan myönteisiä oppimiskokemuksia, joissa keskeistä oli yhteisöllinen teoreettisen tiedon käytäntöön soveltaminen. Koulutukseen osallistuneiden opiskelijoiden mukaan heidän osaamistaan edistivät tiedon moninäkökulmaisuus, yhteisöllinen ja refleksiivinen oppiminen, ymmärryksen syveneminen ja lisääntyneet taidot toteuttaa osallisuutta käytännössä. He arvioivat myös yhteisten keskusteluiden, kokemusten jakamisen ja erilaisten tiimityölle rakentuvien kehittämiskokeiluiden edistäneen heidän osaamistaan. Aiemmat varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa koskevat tutkimukset tuovat esiin moninäkökulmaisuuden, refleksiivisyyden ja yhteisöllisyyden oleellisina tekijöinä lasten oikeuksien ja osallisuuden rakentumisessa (Helin ym. 2018; Turja 2018). Opiskelijat arvioivat lasten oikeuksiin ja osallisuuteen liittyvän tietämyksen ja osaamisen laaja-alaisina muutoksina arvoissaan ja tietoisuudessaan. Myös vuorovaikutukselliset taidot sekä toimintatapojen omaksuminen ja hallinta kehittyivät. Lasten osallisuuden edistäminen kasvatus- ja koulutusinstituutioissa ei ole kuitenkaan helppo tehtävä. Turjan (2018) mukaan osallisuuden pedagogiikassa on paljolti kyse varhaiskasvattajien omasta oppimisprosessista. Hän kuvaakin osallisuuden toteutumisen edellytykseksi toimintatapojen ja rakenteiden tietoisen kehittämisen lasten osallisuuden näkökulmasta. Muutos voi tapahtua arvoissa ja asenteissa sekä taidoissa ja käyttäytymisessä ja näin laajemmin yksilön identiteetissä (Young 2013). Laaja-alaisen osaamisen kehittyminen on aina pitkäkestoinen prosessi, joka edellyttää sitoutumista ja tietoisuuden muutosta (Barkley ym. 2014). Osallisuuden lähtökohtana on demokraattisen elämäntavan ja lasten tasavertaisen toimijuuden tiedostaminen ja arvostaminen, mutta osallisuuden toteutumiseen liittyy myös monia haasteita ja jännitteitä (ks. Niemi ym. 2016; Sevón ym. 2021). Sekä eri tieteenalojen ja järjestöjen asiantuntijoiden puheenvuorot että kasvatusalan ammattilaisten ja tutkinto-opiskelijoiden yhteisöllinen oppimisprosessi edistivät moninäkökulmaisuuden kehittymistä. Oman oppimisprosessin omistajuus edellyttää älyllistä ponnistelua, mutta tätä yksilöllistä osaamisen kehittymistä tukee yhteistyössä toimiminen, jossa tavoitteellisesti ja tasavertaisesti opitaan yhdessä (Hakkarainen 2017; Lehtinen ym. 2014). Tämän tutkimuksen tulokset haastavat kasvatusalan ammattilaisia yhdessä pohtimaan toimintakulttuuriaan ja käytäntöjään, mikä vaatii aikaa yhteisölliselle dialogille ja moninäkökulmaiselle pohdinnalle lasten oikeuksien ja osallisuuden toteutumisesta ja toteuttamisesta. Myös kasvatusalan koulutuksen kehittämisen näkökulmasta eri näkökulmien yhteisöllinen reflektointi on oleellista laaja-alaisen osaamisen kehittymisen näkökulmasta. Heterogeenisyys yhteisöllisen oppimisen edistäjänä OIVA-opinnoissa vastavuoroiselle kokemusten ja käytäntöjen jakamiselle ja toisten kokemuksista oppimiselle perustan loivat heterogeeniset ryhmät, joissa kasvatusalan ammattilaiset ja tutkinto-opiskelijat oppivat yhdessä. Erityisesti eri elämäntilanteiden ja uravaiheiden heterogeenisyys ja erilaisia kokemustaustoja arvostava ilmapiiri mahdollistivat moninäkökulmaisen tiedonmuodostuksen sekä yhteisön voimavarojen hyödyntämisen. Tätä edisti myös verkossa opiskelu, joka mahdollisti yhteisöllisen oppimisen fyysisestä etäisyydestä huolimatta (vrt. Häkkinen ym. 2013). Opiskelijat kokivat saavansa itselleen enemmän yhdessä kuin yksin oppimisen avulla, ja oppimisryhmien heterogeenisyys mahdollisti jokaiselle palkitsevina koetut antajan ja vastaanottajan roolit. Onkin todettu, että vuorovaikutuksessa tapahtuva säätely ja yhteinen lähentyminen tuottavat oppimiskokemuksia, joissa yhdessä opittu on enemmän kuin osiensa summa (Byman ym. 2005; Isohätälä ym. 2020a; Näykki ym. 2017). Yhteisöllisessä oppimisessa edellytyksenä on myös sitoutuminen yhteisiin tavoitteisiin ja jaettuun toiminnan arviointiin (Barkley ym. 2014.) Eri opiskelu-, työ- ja urataustoista tulevien opiskelijoiden stereotyyppinen, liian tiukka rooleissa pitäytyminen saattoi välillä muodostua yhteisöllisen oppimisen esteeksi. Yhteisöllinen oppiminen edellyttääkin ennakkoluulottomuutta ja ennalta oletetuista rooleista luopumista. Oppiminen on yhteisöllinen osallisuusprosessi, joka lisää vähitellen sitoutumista (Kumpulainen 2014). Yhteisöllinen oppiminen ei kuitenkaan innosta kaikkia (Hakkarainen 2017, Lehtinen ym. 2014). Yksinyhdessä-tulkintatavassa yhteisöllisyys näyttäytyi myös vastuullisuutena, mutta samalla myös uhkana yksilölliselle oppimisprosessille, kun omasta oppimisesta huolehtimisen sijaan tai lisäksi piti opetella luottamaan yhteisvastuuseen. Tämä ei ollut kaikille opiskelijoille helppoa. Tässäkin heterogeenisessä opiskelijaryhmässä kulttuurin määrittämät tiedon ja osaamisen tavat sekä tunnistetut antajan vs. vastaanottajan sekä itsenäisesti vs. ryhmässä työskentelijän ja oppijan positiot tuottivat jännitteitä koulutukseen osallistuvien opiskelijoiden välille (ks. Kumpulainen 2014). Näitä jännitteitä kuitenkin pyrittiin ja pystyttiin purkamaan yhteisessä työskentelyssä ja keskusteluissa. Tässä artikkelissa kuvatulla tutkimuksella on myös omat rajoitteensa. Vaikka sekä kasvatusalan ammattilaiset että tutkinto-opiskelijat olivat hyvin edustettuina, kyseessä on valikoitunut, lasten oikeuksista ja osallisuudesta kiinnostunut joukko. Tämä näkyy yhteisöllisyyden ja yhdessä oppimisen myönteisten puolien korostuneisuudessa. Tutkimuksen otos jäi myös kooltaan melko vaatimattomaksi eikä näin ollen mahdollistanut vaativampien tilastollisten menetelmien hyödyntämistä. Lisäksi kaikki koulutukseen osallistuvat opiskelijat olivat naisia, jolloin tulevissa tutkimuksissa olisikin tärkeä tutkia miesten kokemuksia tämän kaltaisesta opiskelusta. Jatkuva oppiminen ja laaja-alainen osaaminen oppimisen muuntuvissa maisemissa Artikkelimme perusteella on tärkeää löytää uudenlaisia tapoja yhdistää eri koulutus- ja ammattitaustaisia oppimaan yhdessä toisiltaan tietyn osallistujia kiinnostavan teeman ympärille. Vuorovaikutuksen laadulla ja osallisuuden kokemuksilla erilaisissa ryhmissä on suuri merkitys, ja ryhmien jäsenten välinen avoin dialogisuus on avaintekijä reflektoivalle osaamisen kehittymiselle. Yhdessä työskentelyn ja yhteisöllisen oppimisen periaatteet mahdollistavat näkökulmien jakamisen ja hyödyntämisen jatkuvassa muutoksessa (ks. Häkkinen ym. 2013). Laaja-alainen osaamisen kehittyminen, kuten tässä hankkeessa lasten oikeuksiin ja osallisuuteen liittyvä tietoa, taitoa, asennetta ja tahtoa yhdistävä osaaminen (ks. Opetushallitus 2018), vaatii uudenlaista opiskelun ja työn jatkuvaa vuoropuhelua (Lehtinen ym. 2014). Tulevaisuuden työelämän tarpeiden huomioiminen on tärkeää oppimisen muuntuvissa maisemissa. Ajoittain yliopisto-opintoja on kritisoitu vähäisestä työelämälähtöisyydestä (Nykänen & Tynjälä 2012). Oppiminen tapahtuu tulevaisuudessa enenevässä määrin eri vaiheissa työuraa, joten koulutuksessa huomio pitäisi kiinnittää työelämän ja koulutuksen välisten joustavien jatkumoiden ja yksilöllisten valintojen mahdollisuuksiin opintojen suorittamisessa (Pantzar 2013). Jatkuvalla oppimisella on kuitenkin työelämän palvelemisen sekä taloudellisen sijoituksen ja arvon lisäksi muita funktioita, jotka liittyvät yksilöiden henkilökohtaisiin pyrkimyksiin ja itsensä toteuttamiseen sekä jatkuvan oppimisen demokraattiseen potentiaaliin (Biesta 2006; Pantzar 2013). Näiden ristiriitaistenkin funktioiden kolmio on hyvä lähtökohta keskustelussa jatkuvasta oppimisesta (ks. Biesta 2006). Biestan (2006) mukaan hyvin toteutettuna jatkuva oppiminen kiinnittyy aktiiviseen kansalaisuuteen, osallisuuteen ja yhteenkuuluvuuteen. Tämä artikkeli toi esiin esimerkin aikuiskoulutuksesta, jossa toteutui lupaus jatkuvan oppimisen sekä opiskelun ja työelämän välisten joustavien jatkumoiden kehittämisestä siten, että se vastaa niin työelämän, yksilöiden kuin demokratian vaateisiin. Samoin korkeakoulujen tutkintokoulutuksen työelämälähtöisyyttä ja osaamisen kehittämistä on hyvä tarkastella näiden funktioiden ja eri näkökulmien avulla (ks. Nykänen & Tynjälä 2012). Lasten osallisuuteen liittyvän osaamisen kehittämisen tärkeä osa oli oma kokemus yhteisöllisyydestä ja erilaisten koulutusryhmien välisestä oppimisesta. Tulevaisuuden taitoina erilaisuuden hyväksyminen ja hyödyntäminen ovat osa luovia ryhmässä työskentelyn prosesseja (ks. Kivunja 2015). Tämä haastaa korkeakoulupedagogiikkaa luomaan uusia oppimisen tapoja, jotka mahdollistavat yhteisöllisen osaamisen kehittämisen. Kuten Biesta (2006) toteaa, demokratia tarkoittaa oppimista erilaisuudesta ja oppimista elämään toisten kanssa, jotka eivät ole kaltaisiamme. Demokraattinen oppiminen on läpi elämän jatkuva prosessi ja muutos. Tähän muutokseen tulisi suhtautua avoimesti ja uteliaana. Lähteet Aarnio, H. & Enqvist, J. 2016. Uudistettu DIANA-malli kehykseksi digiajan oppimiselle. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 18 (3), 38–49. https://journal.fi/akakk/article/view/84877. (Luettu 4.2.2020.) Altinay, Z. 2017. Evaluating peer learning and assessment in online collaborative learning environments. Behaviour & Information Technology 36 (3), 312–320. https://doi.org/10.1080/0144929X.2016.1232752 Arvola, O., Listikka, A.-L. & Reunamo, J. 2017. Increasing immigrant children’s participation in the Finnish Early Childhood Education context. EjSBS – The European Journal of Social & Behavioural Sciences 20 (3), 294–304. https://doi.org/10.15405/ejsbs.223 Barkley, E. F., Major, C. H. & Cross, K. P. 2014. Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty. 2. painos. The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Biesta, G. 2006. What’s the point of lifelong learning if lifelong learning has no point? On the democratic deficit of policies for lifelong learning. European Educational Research Journal 5 (3–4), 169–180. https://doi.org/10.2304/eerj.2006.5.3.169 Braun, V. & Clarke, V. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology 3 (2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa Broadbent, J. & Poon, W. L. 2015. Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review. The Internet and Higher Education 27, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.04.007 Byman, A., Järvelä, S. & Häkkinen, P. 2005. What is reciprocal understanding in virtual interaction? Instructional Science 33 (2), 121–136. https://doi.org/10.1007/s11251-004-7689- 8 Davies, B. & Harré, R. 1990. Positioning: The discursive production of selves. Journal for the Theory of Social Behaviour 20 (1), 43–63. https://doi.org/10.1111/j.1468- 5914.1990.tb00174.x Engeström, Y. & Toiviainen, H. 2010. Co-configurational design of learning instrumentalities: An activity-theoretical perspective. Teoksessa S. Ludvigsen, A. Lund, I. Rasmussen & R. Säljö (toim.) Learning across sites: New tools, infrastructures and practices. New Perspectives on Learning and Instruction. London: Routledge, 33–52. Gibson, D. 2013. Assessing deeper learning in open online learning communities. Teoksessa R. McBride & M. Searson (toim.) Proceedings of SITE 2013 ‒ Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. New Orleans, LA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 459–465. Hakkarainen, K. 2017. Kollektiivinen luovuus, yhteisöllinen oppiminen ja itsensä ylittäminen. Aikuiskasvatus 37 (1), 47–56. https://doi.org/10.33336/aik.88397 Helin, E., Kola-Torvinen, P. & Tarkka, K. 2018. Osallisuus ja osallistuminen varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa. Teoksessa J. Kangas, J. Vlasov, E. Fonsén & J. Heikka (toim.) Osallisuuden pedagogiikka varhaiskasvatuksessa 2: Suunnittelu, toteuttaminen ja kehittäminen. Tampere: Suomen varhaiskasvatus ry, 11–19. Häkkinen, P., Juntunen, M. & Laakkonen, I. 2013. Verkko-oppiminen murroksessa – oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt oppimiskäsityksen haastajina. Teoksessa J. T. Hakala & K. Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä: Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, 87–98. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-5376-8 Isohätälä, J., Näykki, P. & Järvelä, S. 2020a. Convergences of joint, positive interactions and regulation in collaborative learning. Small Group Research 51 (2), 229–264. https://doi.org/10.1177/1046496419867760 Isohätälä, J., Näykki, P. & Järvelä, S. 2020b. Cognitive and socio-emotional interaction in collaborative learning: Exploring fluctuations in students’ participation. Scandinavian Journal of Educational Research 65 (6), 831–851. https://doi.org/10.1080/00313831.2019.1623310 Isosomppi, L., Leivo, M. & Rauhala, R. 2013. Aikuisopiskelua pienryhmässä – yhteistoiminnallisesti oppien vai ulkoisesti suorittaen? Teoksessa J. T. Hakala & K. Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä: Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, 73–86. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-5376-8 Jensen, B. & Iannone, R. L. 2018. Innovative approaches to continuous professional development (CPD) in early childhood education and care (ECEC) in Europe: Findings from a comparative review. European Journal of Education 53 (1), 23–33. https://doi.org/10.1111/ejed.12253 Jokinen, A. & Juhila, K. 2016. Diskurssianalyyttisen tutkimuksen kartta. Teoksessa A. Jokinen, K. Juhila & E. Suoninen (toim.) Diskurssianalyysi: Teoriat, peruskäsitteet ja käyttö. Tampere: Vastapaino, 267–310. Järvelä, S. & Järvenoja, H. 2011. Socially constructed self-regulated learning and motivation regulation in collaborative learning groups. Teachers College Record 113 (2), 350–374. Kitchenham, A. D. 2010. Mixed methods in case study research. Teoksessa A. J. Mills, G. Durepos & E. Wiebe (toim.) Encyclopedia of case study research, Vol. 1. Thousand Oaks, CA: Sage, 561–563. Kivunja, C. 2015. Teaching students to learn and to work well with 21st century skills: Unpacking the career and life skills domain of the new learning paradigm. International Journal of Higher Education 4 (1), 1–11. https://doi.org/10.5430/ijhe.v4n1p1 Kumpulainen, K. 2014. The legacy of productive disciplinary engagement. International Journal of Educational Research 64, 215–220. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.07.006 Kumpulainen, K. & Renshaw, P. 2007. Cultures of learning. International Journal of Educational Research 46 (3–4), 109–115. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2007.09.009 Lasten ja alle 18-vuotiaiden nuorten osallistumisoikeuksien arviointityökalun pilotointi - hankkeen ohjausryhmä. 2020. Lasten osallistumisoikeudet Suomessa: Tiivistelmä tilannekuvasta ja keskeiset kehittämistarpeet. Helsinki: Oikeusministeriö. https://oikeusministerio.fi/documents/1410853/4750802/OM-lasten-osallistumisoikeudet- esite-A4-FI_FINAL.pdf/bfa23bde-fc7b-d9ca-6202-965a97af0570/OM-lasten- osallistumisoikeudet-esite-A4-FI_FINAL.pdf. (Luettu 29.8.2022.) Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Learning and Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. Lehtinen, E., Hakkarainen, K. & Palonen, T. 2014. Understanding learning for the professions: How theories of learning explain coping with rapid change. Teoksessa S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (toim.) International handbook of research in professional practicebased learning. Springer International Handbooks of Education. Dordrecht: Springer, 199– 224. https://doi.org/10.1007/978-94-017-8902-8_8 Lundy, L. 2007. ‘Voice’ is not enough’: Conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. British Educational Research Journal 33 (6), 927–942. https://doi.org/10.1080/01411920701657033 Mulder, M. 2014. Conceptions of professional competence. Teoksessa S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (toim.) International handbook of research in professional practice-based learning. Springer International Handbooks of Education. Dordrecht: Springer, 107–137. https://doi.org/10.1007/978-94-017-8902-8_5