Näennäinen normi vai elettyä demokratiaa? : varhaiskasvatusikäisten lasten osallisuus kasvatusalan opiskelijoiden ja ammattilaisten puheessa

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-NC-ND 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Näennäinen normi vai elettyä demokratiaa? : varhaiskasvatusikäisten lasten osallisuus kasvatusalan opiskelijoiden ja ammattilaisten puheessa © 2021 Kasvatus & Aika Published version Sevon, Eija; Mustola, Marleena; Hautakangas, Merja; Hautala, Paula; Ranta, Minna; Salonen, Eija; Alasuutari, Maarit Sevon, E., Mustola, M., Hautakangas, M., Hautala, P., Ranta, M., Salonen, E., & Alasuutari, M. (2021). Näennäinen normi vai elettyä demokratiaa? : varhaiskasvatusikäisten lasten osallisuus kasvatusalan opiskelijoiden ja ammattilaisten puheessa. Kasvatus ja aika, 15(3-4), 333-349. https://doi.org/10.33350/ka.107996 2021 Näennäinen normi vai elettyä demokratiaa? ARTIKKELI https://doi.org / 10.33350/ka.107996 Näennäinen normi vai elettyä demokratiaa? Varhaiskasvatusikäisten lasten osallisuus kasvatusalan opiskelijoiden ja ammattilaisten puheessa Eija Sevón, Marleena Mustola, Merja Hautakangas, Paula Hautala, Minna Ranta, Eija Salonen & Maarit Alasuutari Lasten osallisuus on yksi tämän hetken ajankohtaisista keskusteluista suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja laajemminkin yhteiskunnassa. Tässä artikkelissa tarkastelemme lasten oikeuksiin ja osallisuuteen keskittyneeseen koulutuskokonaisuuteen osallistuneiden opiskelijoiden puhetapoja lasten osallisuudesta ja yhdenvertaisuudesta. Aineisto muodostuu opiskelijoiden yksilöhaastatteluista ja ryhmäkeskusteluista (n = 31). Kysymme, millaisia puhetapoja lasten osallisuudesta on tunnistettavissa opiskelijoiden haastattelu- ja ryhmäkeskustelupuheesta. Erotimme diskurssianalyysin avulla neljä puhetapaa: osallisuus normina, rajattu ja näennäinen osallisuus, eletty osallisuus ihanteena sekä pakeneva osallisuus. Tulostemme perusteella lasten osallisuus esitettiin sekä tavoittamattomana normina, aikuisen rajaamana ja määrittämänä, että ihanteena lasten eletystä kansalaisuudesta. Osallisuuspuhetavoissa lasten yhdenvertaista osallisuutta ja demokratiaa korostavan pedagogiikan ja yhteiskunnallisen keskustelun perustan muodostivat YK:n lapsen oikeuksien sopimus, eletty, arkeen kiinnittyvä osallisuus sekä lasten aseman ja eriarvoistavien mekanismien tiedostaminen. Johdanto Demokratia, yhdenvertaisuus ja eriarvoistuminen ovat ajankohtaisia keskusteluita tämän hetken suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Tätä ennen on puhuttu jo pitkään vanhempien osallistumisesta lapsen koulunkäyntiin ja varhaiskasvatukseen. Kysymys lasten kansalaisuudesta ja osallisuudesta on uudempi ilmiö, joka on noussut keskusteluun erityisesti viime vuosituhannen lopussa (ks. Karila 2012; Lister 2007). Samalla se on käsitteellisesti ja käytännössä monitahoinen, sillä sen toteutuksessa on kyse sukupolvisuhteen oletusten eräänlaisesta rikkomisesta. Erityisesti pienten lasten osallisuus kytkeytyy näkemyksiin lasten ja aikuisten välisestä valtahierarkiasta, joka asettaa lapset ”ei-vielä-kansalaisiksi” ja suojelun kohteeksi, ja oikeuttaa aikuisten vallankäytön ja päätöksenteon lasta koskevissa asioissa häntä kuulematta (Lansdown 2010; Lister 2007; Zeiher 2009). 333 https://doi.org / 10.33350/ka.107996 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 333–349 Tässä artikkelissa tarkastelemme lasten oikeuksia ja osallisuutta käsittelevään koulutukseen osallistuneiden1 opiskelijoiden puhetta lasten osallisuudesta ja yhdenvertaisuudesta. Sitoudumme käsitykseen, jonka mukaan lasten osallisuudella tarkoitetaan vapaaehtoisuuteen perustuvia lasten vaikutusmahdollisuuksia ja aloitteellisuutta päivittäisissä toiminnoissa ja päätöksissä, jotka koskettavat heidän elämäänsä ja arjen yhteisöjään (Horgan ym. 2017; Lundy 2007; Shier 2001). Demokratiaan liittyvinä oleellisina kysymyksinä käsittelemme ristiriitoja yksilön ja ryhmän sekä enemmistön ja vähemmistöjen oikeuksien välillä. Yhdenvertaisella osallisuudella tarkoitamme paitsi osallisuuteen kuuluvaa demokratiaa ja tasa-ar- voa, myös heikomman oikeuksien turvaamista. Tutkimuksemme aineiston muodostavat 31 opiskelijalta kerätyt yksilöhaastattelut ja ryhmäkeskustelut. Diskursiivisen tutkimuksen lähtökohtiin perustuen tutkimuskysymyksemme ovat, millaisia osallisuuden puhetapoja on löydettävissä opiskelijoiden haastattelu- ja ryhmäkeskustelupuheesta ja millaisen kuvan nämä puhetavat luovat lasten osallisuuden tulkintatavoista varhaiskasvatuksessa sekä laajemmin kasvatusinstituutioissa ja yhteiskunnassa. Demokratia, lasten osallisuus ja varhaiskasvatus Tässä tutkimuksessa tarkastelemme pääosin pienten, varhaiskasvatusikäisten lasten osallisuutta, mutta samat teemat ovat merkityksellisiä myös muissa kasvatus- ja lapsuuden instituutioissa sekä laajemmin yhteiskunnan asennoitumisessa lasten osallisuuteen. Ikänsä vuoksi pienten lasten ei uskota voivan muodostaa mielipiteitä, minkä tähden heitä pidetään enemmän tulevina kuin nykyisinä kansalaisina. YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen (1989) artiklat 12 ja 13 liitetään osallisuusoikeuksiin ja niiden mukaan lapsella, joka kykenee muodostamaan omat näkemyksensä, on oikeus ilmaista näkemyksensä kaikissa häntä koskevissa asioissa ja nämä näkemykset on otettava huomioon (artikla 12). Lapsella on myös oikeus ilmaista vapaasti mielipiteensä (artikla 13). Pohjoismaisen varhaiskasvatuksen on luonnehdittu rakentuvan kahden peruspilarin, nimittäin pohjoismaisen hyvinvointivaltiollisen mallin ja lapsikeskeisen ajattelutavan, varaan (Einarsdottir ym. 2015). Pohjoismaisessa hyvinvointimallissa korostuu jokaisen kansalaisen yhdenvertaisuus ja syrjinnän kielto (esim. Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014). Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa tämä toteutuu universaalien eli kaikille kuuluvien palveluiden avulla, varhaiskasvatuslaissa on säädetty lasten subjektiivinen, jokaisella lapselle yhtäläinen varhaiskasvatusoikeus (Karila 2012; Varhaiskasvatuslaki 540/2018). Lapsilähtöisyys puolestaan korostaa lämpimiä ihmissuhteita, tasa-arvoisuutta, solidaarisuutta, demokratiaa, yhdenvertaisuutta, vapautta ja emansipaatiota (Einarsdottir ym. 2015). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2018, 20) lapsilähtöisyyteen liitetään vahvasti lapsen oikeus tulla kuulluksi, nähdyksi, huomioiduksi ja ymmärretyksi omana itsenään ja yhteisönsä jäsenenä. Åmot ja Ytterhus (2014) pitävät varhaiskasvatusta kasvatusinstituutiona, jolla on eettinen asema ja jonka tehtävänä on edistää demokratiaa, yhdenvertaista kansalaisuutta ja osallisuutta. 1 Tutkimus kiinnittyy OIVA Lasten oikeudet ja osallisuus varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja alkuopetuksessa -opettajankoulutuksen kehittämishankkeeseen (2018–2021), jonka tavoitteena oli muun muassa integroida lasten osallisuus varhaiskasvatuksen sekä esi- ja alkuopetuksen toimintaympäristöihin. Hankkeessa toteutettiin vuoden 2019 aikana 25 opintopisteen opintokokonaisuus lasten oikeuksista ja osallisuudesta, johon osallistui 56 kasvatusalan ammattilaista ja tutkinto-opiskelijaa (ks. Sevón ym. 2021). Hanketta rahoitti opetus- ja kulttuuriministeriö. https://doi.org / 10.33350/ka.107996 334 Näennäinen normi vai elettyä demokratiaa? Pohjoismaiden varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmia vertailevassa tutkimuksessa demokratia esiintyi arvona kaikissa paitsi Suomen opetussuunnitelmassa (Einarsdottir ym. 2015). Vuonna 2018 uudistetuissa suomalaisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2018, 21) todetaan, että ”(v)arhaiskasvatus edistää suomalaisen yhteiskunnan demokraattisia arvoja, kuten yhdenvertaisuutta, tasa-arvoa ja moninaisuutta”. Demokratia varhaiskasvatuksen arvona tuottaa opetussuunnitelman toteuttamiseen jännitteitä (Einarsdottir ym. 2015; Theobald 2019). Yksi jännite syntyy sen välillä, onko tavoitteena kasvattaa lapsista tulevia demokraattisia kansalaisia vai toteuttaa demokraattisia arvoja lasten tämänhetkisessä arjessa. Tämä jännite kytkeytyy lapsuudentutkimuksen esittämään ajattelutapojen kahtiajakoon ja kritiikkiin sitä kohtaan, että lapsia tarkastellaan tulevina (becoming) – ei nykyisinä (being) – kansalaisina, oikeuksien haltijoina ja toimijoina (esim. Karila 2012; Lister 2007). Lapset ajatellaan usein odotusvaiheessa oleviksi kansalaisiksi tai ”tekeytyviksi” kansalaisiksi (citizens-in- waiting, citizens in the making), eikä ajatella lasten olevan kansalaisia tässä ja nyt (Lister 2007). Vasta viime vuosikymmeninä ajatus lapsesta toimijana on tullut vallitsevaksi käsitykseksi lapsiin ja lapsuuteen kohdistuvilla tieteenaloilla, kuten kasvatustieteissä, kehityspsykologiassa, sosiaalipsykologiassa ja lapsuuden sosiologiassa (Lister 2007; Zeiher 2009, 134). Tämä kehitys on muuttanut pedagogisia käytäntöjä siten, että vanhempien, opettajien ja kasvattajien ei enää oleteta käyttäytyvän autoritaarisesti, vaan kohtelevan lapsia vastuullisina yksilöinä, joiden kanssa neuvotellaan käskemisen sijaan (Zeiher 2009). Toinen jännite syntyy yksilön omien vaikutusmahdollisuuksien ja osallisuusoikeuksien sekä varhaiskasvatusryhmän yhteisöllisyyden, yhteistyön ja moninaisuuden huomioimisen välille (Einarsdottir ym. 2015; Theobald 2019). Tämä liittyy kysymykseen lapsuuden individualisoitumisesta verrattuna lapsuuden institutionalisoitumiseen (Kampmann 2004; Zeiher 2009). Institutionalisoituminen kytkeytyy tavoitteeseen taata kaikille koulutukselliset mahdollisuudet sosiaaliluokasta, sukupuolesta tai etnisyydestä riippumatta. Toisaalta se antaa instituutioille vallan määritellä yhteiskunnallisen ja taloudellisen kehityksen näkökulmasta tavoitteita, joiden mukaan koulutus varhaisvuosista lähtien toteutetaan. Zeiher (2009) arvioi, että individualisoitumisen myötä institutionalisoituminen kuitenkin tukee demokraattisia tavoitteita, yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoisia oppimisen mahdollisuuksia. Individualisoitumisen, lasten yksilöllisen toimijuuden, demokraattisten tavoitteiden ja institutionalisoitumisen välillä vallitsee kuitenkin ristiriitaisuuksia (Zeiher 2009; myös Biesta 2011; Kampmann, 2004; Karila 2012). Kolmanneksi yksilöllisen tai edustuksellisen osallisuuden voidaan nähdä olevan ristiriidassa huolenpidon, vastuullisuuden ja yhteisen hyvän kysymysten kanssa (Einarsdottir 2015; Konstantoni 2013). Edustuksellinen osallisuus, kuten oppilaskunnat, eivät parhaalla mahdollisella tavalla edistä lasten keskinäistä yhteistyötä (Kiili 2016). Ristiriita syntyy yhteisöllisen ja yksilöllisen osallisuuden samoin kuin enemmistön ja vähemmistön oikeuksien välille (Theobald 2019). Varhaiskasvatuksessa niin kuin kasvatusalalla laajemminkin on todettu puutteita osallisuuden, yhdenvertaisuuden ja syrjäytymisen ehkäisemisen käytännöissä (Arvola ym. 2016). Lasten yhdenvertaisen kansalaisuuden ja osallisuuden haasteet varhaiskasvatuksessa Lister (2007) pohtii kysymystä lasten kansalaisuudesta korostamalla kansalaisuuden ja oikeuksien elettyjä merkityksiä ja tapoja, joilla ihmisten sosiaalinen ja kulttuurinen tausta sekä materiaaliset olosuhteet vaikuttavat heidän elämäänsä kansalaisina. Eletyn kansalai- 335 https://doi.org / 10.33350/ka.107996 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 333–349 suuden (lived citizenship) käsitteellä viitataan siihen, miten ihmiset arjen ympäristöissään ymmärtävät ja neuvottelevat oikeuksistaan ja vastuistaan, kuulumisestaan ja osallisuudestaan (Fichtner & Trần 2020; Larkins 2014; Lister 2007; Stenvall 2018, 36–42). Lister (2007) kysyy, ovatko termit ’lapsi’ ja ’kansalaisuus’ yhteensovittamattomia ja voiko lasten kohdalla keskustella kansalaisuuden kysymyksistä. Toisaalta on huomautettu, että lasten osallisuus on yksi lasten kansalaisuuden avaintekijöistä, tosin silloin pitäisi puhua nimenomaan eletystä osallisuudesta, jotta se ei jää näennäisiksi tavoitteiksi ilman tosiasiallista vaikuttavuutta (esim. Lundy 2007; Shier, 2001; Stenvall 2018, 26–44). Lapsen oikeuksien sopimuksen (Yhdistyneet Kansakunnat 1989) kirjauksen lasten osallisuuden velvoittavuudesta pitäisi toimia pedagogisena lähtökohtana varhaiskasvatuksessa. Lasten eletty osallisuus, toisin sanoen aloitteiden ja mielipiteiden vakavasti ottaminen sekä kokemus osallisuudesta ja kuulumisesta, edellyttää yhdenvertaista osallisuutta lisäävän pedagogisen osaamisen ohella myös aikuisen valta-aseman kyseenalaistamista. Aikuiset usein mieltävät lasten osallisuuden kansalaiskasvatukseksi, jossa osallisuus on aikuisten ja instituutioiden määrittämää ja usein edustuksellista. Usein näissä edustuksellisissa lasten kuulemisen ja osallisuuden lisäämiseksi muodostetuissa ryhmissä lasten vaikutusmahdollisuudet ovat rajalliset ja heidän aloitteensa jäävät helposti ilman todellista vaikuttavuutta (Alanko 2013; Kiili 2016; Stenvall 2018, 33–36). Biesta (2011) ehdottaakin, että kansalaisuuskasvatuksen (citizenship education) sijaan pitäisi puhua demokratia(a)n oppimisesta (learning democracy). Lasten elettyä osallisuutta rajoittaa heidän alisteinen asemansa aikuisiin nähden, mihin liittyy monia eettisiä kysymyksiä (Lansdown 2010). Lasten kuuleminen voi olla piiloista vallankäyttöä, jolloin lasten osaksi jää mukautuminen aikuisten päätöksiin (Millei 2012; Raby 2014) ja aikuisten mielipiteisiin (Kiili 2016; Moran-Ellis & Sünker 2018; Stenvall 2018, 33–36). Sen sijaan demokraattista päätöksentekoa ja lasten elettyä kansalaisuutta painottava näkemys (Lister 2007; Moran-Ellis & Sünker 2018; Raby 2014) korostaa lasten osallisuuden toteutumista jokapäiväisenä yhteisöllisenä toimintana ja pedagogiikkana (Biesta 2011; Sevón ym. 2021). Lasten kansalaisuutta väheksyvän kansalaisuuskeskustelun tilalle on vaadittu erot huomioivaa (difference-centered) kansalaisuuden teoretisointia (Larkins 2014; Lister 2007; Stenvall 2018, 36–44). Erot huomioivassa, relationaalisessa tarkastelutavassa kansalaisuuden katsotaan rakentuvan arjen käytännöissä ja suhteissa toisiin ihmisiin ja yhteisöihin (Larkins 2014). Jos kansalaisuus ymmärretään relationaalisena, sitä kuvataan lasten jäsenyytenä (membership) ja kuulumisen tunteena (sense of belonging) heille tärkeisiin lähiyhteisöihin, kuten varhaiskasvatukseen ja kouluun, joissa heidän äänensä ja näkökulmansa nähdään oikeutetuksi ja arvokkaaksi osallisuuden toteutumisen kannalta (Lister 2007; Stenvall 2018, 36–44). Jäsenyyden ja kuulumisen lisäksi tärkeiksi kansalaisuuden ulottuvuuksiksi tällöin tulevat oikeudet, vastuut ja velvollisuudet, osallisuus ja lasten aseman ja toimijuuden kunnioittaminen (Larkins 2014). Usein lasten ikää käytetään perusteena sille, että lapset eivät vielä voi olla päättämässä asioista, vaikka on tutkimuksin osoitettu, kuinka pienten ja puhumattomien lasten osallisuutta voidaan tukea inklusiivisessa demokratiassa (ks. Donaldson & Kylmica 2016). Lapset esitetään helposti yhtenäisenä ryhmänä (Lister, 2007), vaikka lapsuus ei ole yhdenlainen eivätkä lapset ole yhtenäinen ryhmä. Intersektionaalisuuden käsitteellä viitataan siihen, että jokainen meistä on samanaikaisesti useamman identiteettikategorian määrittelemä, mikä voi olla tuottamassa eri tavoin eriarvoisuutta ja syrjintää (Konstantoni 2013; Lister 2007; Yuval-Davis 2006). Eriarvoisuus voi kiinnittyä iän lisäksi myös muihin lasten välisiin eroihin, kuten sukupuoleen, kieleen ja kielelliseen kyvykkyyteen, kulttuuriin, uskontoon, perhemuotoon tai akateemisten taitojen korostamiseen (Eerola-Pennanen & Turja 2017; Horhttps://doi.org / 10.33350/ka.107996 336 Näennäinen normi vai elettyä demokratiaa? gan ym. 2017; Konstantoni 2013; Sevón ym. 2021). Esimerkiksi pieni lapsi voi samanaikaisesti tulla arvioiduksi sukupuolensa, etnisyytensä, kyvykkyytensä ja ikänsä näkökulmista. Fichtner ja Trần (2020) painottavat pakolaislasten haavoittuvaa asemaa ja arjen valtasuhteita osallisuuden ja kansalaisuuden näkökulmasta. Yhdenvertaisuudella viittaamme erityisesti osallisuuden demokratiaan ja tasa-arvoon, mutta myös heikomman oikeuksien turvaamiseen (esim. Hakalehto 2016). Jo pienet lapset havainnoivat ja huomaavat eriarvoisuutta ja syrjiviä käytäntöjä ympärillään, joten kasvattajien pitäisi tietoisesti edistää yhdenvertaisuutta (Eerola-Pennanen & Turja 2018). Pienetkin lapset voivat osallistua syrjiviin käytäntöihin, jos niitä ei lasten kanssa yhdessä käsitellä (Konstantoni 2013). Varhaiskasvatuksessa yhdenvertaisuuden ja syrjinnän kysymyksiä pitäisikin tarkastella sekä osana työkäytäntöjä että lasten kanssa yhdessä (Eerola-Pennanen & Turja 2017). Ymmärtääkseen, mitä demokratia on, lapsen pitää kokea saavansa osakseen demokraattista kohtelua arjen ympäristöissään (Biesta 2011; Eerola-Pennanen & Turja 2017; Lister 2007). Yhdenvertaisessa oppimisympäristössä arvostetaan erilaisuutta ja tuetaan jokaisen lapsen osallisuutta (Eerola-Pennanen & Turja 2017). Vapausoikeudet (freedom rights) ja osallisuus ovat pientenkin lasten persoonan ja arvon kunnioittamisen ytimessä ja ne koskevat sosiaalisia, taloudellisia ja poliittisia keinoja edistää kaikkia lapsen oikeuksia (Alderson 2010; Lister 2007). Hakalehto (2016) on kiinnittänyt huomiota lapsen oikeuksien sopimuksen lapsikäsitykseen, jota hän pitää pirstalaisena ja jännitteisenä: yhtäältä korostuu lapsi oikeuksien haltijana, toisaalta lapsi suojelun kohteena ja kolmantena lapsi aktiivisena osallistujana. Suojelun kohteena olemiseen hän liittää vahvasti kontrollin mahdollisuuden, jonka varjolla lasten osallisuusoikeuksia voidaan rajoittaa. Lasten oikeudet suojeluun tai hyvinvointiin eivät kuitenkaan toteudu, jos lapset eivät tule kuulluiksi tai he eivät voi vaikuttaa, miten heidän oikeutensa suojeluun tai hyvinvointiin toteutetaan (Alderson 2010). Useat tutkijat ovat kritisoineet lasten kyvykkyyttä väheksyviä ja irrationaalisuutta sekä riippuvuutta korostavia näkemyksiä, joiden he eivät katso kumoavan lasten osallisuusoikeuksia tai kansalaisuutta (esim. Alderson, 2010; Hakalehto 2016; Horgan ym. 2017; Larkins 2014; Lister 2007). Näin ollen jo pienillä lapsilla pitäisi olla oikeus vaikuttaa heitä koskeviin asioihin (Hakalehto 2016). Vain lasten yhdenvertaisen osallisuuden kautta lasten asema oikeuksien kantajana tulee kunnioitetuksi (Hakalehto 2016; Lister 2007), ja vain näin voidaan hankkia tietoa lasten yksilöllisistä, henkilökohtaisista mieltymyksistä ja kiinnostuksenkohteista sekä edistää eri oikeuksien toteutumista (Alderson 2010). Tutkimuksen toteutus Tutkimuksemme kontekstina on vuonna 2019 toteutettu koulutuskokonaisuus, johon osallistui 56 kasvatusalan opiskelijaa ja ammattilaista. Opintokokonaisuuteen osallistuneiden joukossa oli 27 tutkinto-opiskelijaa ja 28 ammatissa toimivaa työntekijää. Suurin osa ammattilaisista työskenteli varhaiskasvatusalalla, mutta osa myös muissa kasvatus- ja koulutustehtävissä. Osa tutkinto-opiskelijoista työskenteli kasvatusalalla. Kaikki osallistujat olivat naisia, iältään 20–60-vuotiaita (ka = 36 vuotta). Opiskelijoista 42 prosenttia oli iältään 20–33-vuotiaita, 40 prosenttia iältään 34–47-vuotiaita ja 18 prosenttia iältään 48–60- vuotiaita. Heidän koulutustaustansa vaihtelivat toiselta asteelta tohtorikoulutukseen. Opiskelijoille painotettiin tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuutta, ja tutkittavilla oli mahdollisuus keskeyttää tutkimukseen osallistuminen sen aikana. Tutkimuksessa noudatettiin Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeita (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012). 337 https://doi.org / 10.33350/ka.107996 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 333–349 Tämän tutkimuksen aineiston muodostavat opiskelijoiden kanssa hankkeen arviointia varten tehdyt yksilöhaastattelut (n = 21) ja kolme ryhmäkeskustelua (n = 15), joista tarkastelemme lapsia koskevaa osallisuuspuhetta. Koulutukseen osallistuneista opiskelijoista yli puolet (n = 31 osallistujaa) osallistui joko yksilöhaastatteluihin tai ryhmäkeskusteluihin. Yksilöhaastattelut sijoittuivat koulutuksen alkuun ja loppuun. Ryhmäkeskustelut toteutettiin koulutuksen puolivälissä. Alkuhaastattelut (n = 10) käsittelivät osallistujien työ- ja opintohistoriaa, koulutukseen hakeutumisen motiiveja, opintokokonaisuuteen liitettyjä odotuksia sekä tietoja ja taitoja, joita heillä jo oli lasten oikeuksista ja osallisuudesta. Loppuhaastatteluissa (n = 11) koulutukseen osallistuneet pohtivat lasten oikeuksiin ja osallisuuteen liittyvää oman osaamisensa kehittymistä. Haastattelukysymykset keskittyivät opintojen sisältöihin ja toteutukseen sekä siihen, millaiseksi opiskelijat arvioivat opintojen hyödyllisyyden nykyisen tai tulevan työuransa ja työyhteisön kannalta. Yhteensä haastatteluja oli 21, ja niihin osallistui 16 opiskelijaa, joista viittä haastateltiin sekä alkuettä loppuhaastatteluissa. Haastatteluaineistoa kertyi litteroituna 144 sivua. Myöhemmin esiteltävissä aineistokatkelmissa käytämme lyhenteitä AH ja LH (alku- ja loppuhaastattelu), numeroita 1–11 (haastateltavan numero) ja termejä ammattilainen ja tutkinto-opiskelija (esim. LH2, tutkintoopiskelija). Poistetun puheen ilmaisemiseen käytämme merkintää […]. Ryhmäkeskustelut muodostuivat viiden hengen ryhmistä ja ohjeena keskusteluun esitettiin: ”Keskustelkaa ryhmänä ja pohtikaa, mitä olette oppineet lasten oikeuksista ja osallisuudesta opintojen aikana.” Ryhmäkeskustelut olivat noin 20 minuutin pituisia, ja ne videoitiin, jotta eri keskustelijoiden puheenvuorot pystyttiin erottelemaan litteroinnissa. Litteroitua aineistoa muodostui 24 sivua. Ryhmäkeskustelujen aineistokatkelmat on merkitty kirjaintunnuksella RK ja eri keskusteluryhmät numeroilla 1–3. Lisäksi eri puhujat on identifioitu numeroin 1–5 (esim. Puhuja 3, RK3). Aineistot on pseudonymisoitu. Analyysi Aineiston analyysissä sovelsimme diskurssianalyyttistä lähestymistapaa, jonka keskiössä on kielenkäytön säännönmukaisuuksien yksityiskohtainen tarkastelu (esim. Wood & Kroger 2000). Keskeinen oletus on, että asioita ja ilmiöitä voidaan periaatteessa kuvata ja tarkastella lukemattomin erilaisin tavoin, ja tutkimuksella pyritään tavoittamaan tätä kuvaamisen ja merkityksellistämisen tapojen vaihtelua. Asioiden ja ilmiöiden kuvaamisen ja merkityksellistämisen tapojen taas katsotaan olevan lähtöisin sosiaalisesta kanssakäymisestä. (ks. Burr 2015.) Tästä seuraa, että diskurssianalyysissä kielenkäyttöä tulkitaan aina osana yhteiskunnallista, kulttuurista, ajallista ja tilanteista kontekstia (Jokinen & Juhila 2016). Samalla diskursiivinen tutkimus lähtee oletuksesta, että tutkimuksen tulokset kertovat siitä, millaisia asioiden ja ilmiöiden tulkitsemisen resursseja kussakin yhteiskunnallisessa, kulttuurisessa ja historiallisessa kontekstissa on ainakin käytettävissä. Tulosten ei siten katsota kertovan yksilöiden mielen sisäisistä rakenteista, asenteista tai vastaavista (esim. Wood & Kroger 2000). Tässä tutkimuksessa puheen kulttuuriseksi ja yhteiskunnalliseksi kontekstik- si voi erityisesti katsoa yhtäältä varhaiskasvatuspalvelut ja kasvatusinstituutiot ylipäänsä ja toisaalta lasten oikeuksien ja osallisuuden edistämistä tavoittelevan koulutuskokonaisuuden. Aloitimme analyysin etsimällä alku- ja loppuhaastatteluista sekä ryhmäkeskusteluista kaikki lasten osallisuuteen ja yhdenvertaisuuteen liittyvät puhekohdat. Tarkastelimme eri aineistoja yhdenmukaisesti tekemättä eroa yksilöllisen ja ryhmässä tuotetun puheen välille. https://doi.org / 10.33350/ka.107996 338 Näennäinen normi vai elettyä demokratiaa? Aineiston lähiluvussa kiinnitimme huomiota siihen, miten lapset esitetään osallisuudesta puhuttaessa ja keille puheessa osallisuutta tuotetaan. Samoin tarkastelimme sitä, millaisen kuvan puhetavat luovat varhaiskasvatuksesta lasten osallisuuden näkökulmasta. Toisin sanoen erittelimme tuotetusta puheesta sitä, millaisena varhaiskasvatus instituutiona, sen työntekijät ja ammattilaisuus suhteessa lasten osallisuuteen kuvataan. Analyyttiseksi käsitteeksi valitsimme puhetavan, jolla viitataan tunnistettavissa oleviin tapoihin merkityksellistää ja kuvata tiettyä ilmiötä, tapahtumaa tai asiaa tietystä näkökulmasta ja tietyllä tapaa (esim. Pietikäinen & Mäntynen 2009, 27). Puhetavat hyödyntävät tietynlaista sanastoa ja niiden kielellisissä piirteissä on eroavaisuuksia, myös puheen toimijat asemoidaan eri tavoin eri puhetavoissa (Jokinen & Juhila 2016). Puhetapoja erottaessamme tarkastelimme siis sitä, millaisia asemointeja ja määreitä lasten osallisuuteen liitetään ja millaista sanastoa puheessa hyödynnetään lasten osallisuudesta puhuttaessa. Analyysin perusteella tunnistimme neljä erilaista puhetapaa, joissa osallisuus sai erilaisia merkityksiä ja sitä tarkasteltiin eri näkökulmasta. Nämä olivat osallisuus normina - puhetapa, rajattu ja näennäinen osallisuus -puhetapa, eletty osallisuus ihanteena -puhetapa sekä pakeneva osallisuus -puhetapa. Jokainen puhetavoista esiintyi alku- ja loppuhaastatteluissa sekä ryhmäkeskusteluissa. Seuraavaksi esittelemme puhetavat omina tuloslukuinaan. Osallisuus normina -puhetapa Osallisuus normina -puhetavassa viitataan YK:n lapsen oikeuksien sopimukseen, lakiin ja varhaiskasvatuksen arvoperustaan, jotka määrittelevät lapsille osallisuuden oikeudet. Puhetavassa korostetaan osallisuutta lasten oikeutena. Lapsista puhutaan yhdenmukaisena ryhmänä tai keinä tahansa lapsina, joiden osallisuuden edistämiseen työntekijällä on velvollisuus. [...] lapsen osallisuus on itse asias lakiin kirjattu ja asiakirjoihin. Kuinka paljon se näkyy kaikessa, siinä, miten me laaditaan lomakkeita tai suunnitellaan niitä prosesseja? Et eihän siellä oikeestaan lapsi kuulu missään. [...] Se oli aika lail sellai ravisuttava, [...] et tää on nyt just se arvoperuste, [...] et tästähän me lähdetään liikkeelle. Ja näkyykö se oikeesti?[...] Se on semmonen yksittäinen, et se ymmärrys, että tää on nyt tää aika ja yhteiskunta ja se arvomaailma ja ne, tavallaan yhteiskunnan perusta. Että tästä meidän täytyy lähteä, et lapsi ei oo enää alisteinen. Et se lapsen, jotenki se tasa-arvoisuus, kuuleminen. Miten lapsi voi vaikuttaa omaan arkeensa, vaikka päiväkodissa tai koulussa? (Esimerkki 1: LH9, ammattilainen.) Esimerkissä 1 viitataan lakiin ja asiakirjoihin, joihin lasten osallisuus on kirjattuna. Osassa kuvauksia normi todetaan varhaiskasvatuksen toiminnan lähtökohdaksi, osassa tuodaan esiin normin velvoittavuus työntekijän kannalta (esim. ”tavallaan yhteiskunnan perusta, että tästä meidän täytyy lähteä liikkeelle”). Normin esittämiseen liittyy tyypillisesti huomio tai toteamus, miten normi ei käytännössä toteudu, kuten opiskelija esimerkissä 1 pohtii tuodessaan esiin varhaiskasvatuksen lomakkeiden laatimiskäytännöt ja suunnittelutyön. Hän onkin kokenut ”ravisuttavana” opintojen kautta tulleen tiedon lasten osallisuuden lakiin perustuvasta ”arvoperusteesta” ja ”arvomaailmasta”. Osallisuus normina -puhetavassa lasten osallisuuteen liitettiin monia tasa-arvoon ja demokratiaan liittyviä arvoja, esimerkissä 1 mainitut ”tasa-arvoisuus, kuuleminen”, mutta 339 https://doi.org / 10.33350/ka.107996 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 333–349 myös lasten kunnioittaminen sekä valinnan- ja vaikutusmahdollisuudet esiintyivät puheessa. Puhetavassa korostuvat siis demokratia, tasa-arvo ja yhdenvertaisuus, vaikka termejä ei aina avoimesti käytetä. Osallisuus normina -puhetavassa näkökulmana on lasten osallisuuden universaalisuus, osallisuuden kuuluminen kaikille lapsille. Samalla osallisuus normina -puhetapa ilmentää osallisuusarvon ja -normin saavuttamattomuutta ja toteutumattomuutta varhaiskasvatuksen käytännöissä ja ammattilaisten toiminnassa. Rajattu ja näennäinen osallisuus -puhetapa Rajattu ja näennäinen osallisuus -puhe kuvaa olemassa olevia lasten osallisuuden toteuttamisen tapoja varhaiskasvatuksessa, mutta reflektoi samalla sitä, miten toteutuksen tavoissa on joko kyse aikuisen jo ennakolta rajaamasta oikeudesta tai siitä, että osallisiksi pääsevät loppujen lopuksi ne lapset, joiden resurssit (esim. kielitaito) ovat hyvät. Puhuja 2: Aika useesti päiväkodeissa ajatellaan, [...] et meillä on kaikkia raateja. [...] Et kyllähän meillä osallisuus toteutuu sillä tavalla, et he pääsee valitsee esimerkiks seuraavalta viikolta jonkun tietyn toiminnan. Mutta he pääsee siis valitsemaan vaan sen yhden asian; aikuinen on etukäteen miettinyt, että nyt tämä asia on tällä viikolla se, johon lapset pääsee vaikuttaa. Niin onks se sit oikeesti aitoo osallisuutta, koska sen on aikuinen jo määritellyt, mitä se on? Ja useesti on rajannut niistä vaihtoehdoista. (Esimerkki 2: RK2.) Esimerkissä 2 erottuu puhetavalle ominainen sanasto, johon kuuluvat ”aito” osallisuus ja aikuisen ”määrittelemä” ja ”rajaama” osallisuus. Myös vaikuttamisen foorumit ja toimintatavat, kuten puhujan esittämät ”semmoiset kaikki raadit” ovat aikuisten laatimia ja normittamia. Esimerkki 2 tuo esiin aikuisten valta-aseman lasten osallisuuden ”määrittelijänä”. Puhetavassa lapsen suhde aikuiseen piirtyy vahvasti alisteisena sekä sukupolvijärjestystä ja aikuisen valta-asemaa korostavana. Puhetavassa lasten osallisuusoikeudet eivät toteudu täysimittaisena siksi, että portinvartijana toimii aikuinen ja ammattilainen. Puhetapaan kuului kriittisyys tai jopa kielteisyys edustuksellista osallisuutta kohtaan: Puhuja 2: Kun hän [lapsiasiavaltuutettu] sanoi, et lapsi voi edustaa vaan itseään, et lapsi ei miellä sitä, et hän edustaa koko porukkaa, koko luokkaa tai ikäryhmää. Puhuja 4: Se oli hyvä pointti, kyllä. Puhuja 2: Et se oli musta kans semmoinen, että ihan totta. Et ei voi lapselta odottaa, että nyt sä jotenkin demokraattisesti edustat kaikkia meidän päiväkodin [lapsia] ja sitten kerrot, että kaikkien mielipiteensä on hänen. Puhuja 4: Jos empatiakin kehittyy yli kakskymppiseksi, niin ei voi olettaa viisvuotiaalta, että se kertoo terveiset kaikkien puolesta. […] Puhuja 6: Todennäköisesti oppilaskunnissa tai muissa koulun puolella, niin siellä ei välttämättä istu nämä mun erityisoppilaat lähtökohtaisesti monesti. Jotenkin se, että voi löytää niitä tapoja, et se osallisuus ei oo pois suljettu. (Esimerkki 3: RK1.) https://doi.org / 10.33350/ka.107996 340 Näennäinen normi vai elettyä demokratiaa? the competent child. Exploring contemporary childhood in the Nordic welfare societies. Roskilde: Roskilde University Press, 127–152. Karila, Kirsti 2012. A Nordic perspective on early childhood education. European Journal of Education 47 (4), 584–595. https://doi.org/10.1111/ejed.12007 Kiili, Johanna 2016. Lasten edustuksellisen osallistumisen jännitteet kunnallisessa lapsiparlamenttitoiminnassa. Janus 24 (2), 123–138. Konstantoni, Kristina 2013. Children’s rights-based approaches: the challenges of listening to taboo/discriminatory issues and moving beyond children’s participation. International Journal of Early Years Education 21 (4), 362–374. https://doi. org/ 10.1080/09669760.2013.867169 Lansdown, Gerison 2010. The realisation of children’s participation rights: critical reflections. Teoksessa Percy-Smith, Berry & Thomas, Nigel (toim.), A handbook of children and young people’s participation: Perspectives from theory and practice. London: Routledge, 11–23. Larkins, Cath 2014. Enacting children’s citizenship: developing understandings of how children enact themselves as citizens through actions and Acts of citizenship. Childhood 21 (1), 7–21. https://doi.org/10.1177/0907568213481815 Lister, Ruth 2007. Why citizenship: where, when and how children? Theoretical Inquiries in Law 8 (2), 693–718. https://doi.org/10.1177/0907568213481815 Lundy, Laura 2007. ‘Voice’ is not enough: conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. British Educational Research Journal 33 (6), 927–942. https://doi.org/10.1080/01411920701657033 Millei, Zsuzsa 2012. Thinking differently about guidance: Power, children’s autonomy and democratic environments. Journal of Early Childhood Research 10 (1), 88–99. https://doi.org/10.1177/1476718X11406243 Moran-Ellis, Jo & Sünker, Heinz 2018. Childhood studies, children's politics and participation: perspectives for processes of democratisation. International Review of Sociology 28 (2), 277–297. https://doi.org/10.1080/03906701.2018.1477106 Nivala, Elina 2021. Osallisuuden vahvistaminen yksinäisyyden ehkäisemisenä varhaiskasvatuksessa. Journal of Early Childhood Education Research 10 (1), 33–59. Opetushallitus 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Helsinki: Opetushallitus [www-lähde]. < https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf > (Luettu 24.3.2021). Pietikäinen, Sari & Mäntynen, Anne 2009. Kurssi kohti diskurssia. Tampere: Vastapaino. Raby, Rebecca 2014. Children's participation as neo-liberal governance? Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 35 (1), 77–89. https://doi.org/10.1080/01596306.2012.739468 Sevón, Eija, Hautala, Paula, Hautakangas, Merja, Ranta, Minna, Merjovaara, Olli, Mustola, Marleena & Alasuutari, Maarit 2021. Lasten osallisuuden jännitteet varhaiskasvatuksessa. Journal of Early Childhood Education Research 10 (1), 114–138. Shier, Harry 2001. Pathways to participation: openings, opportunities and obligations. A new model for enhancing children’s participation in decision-making, in line with Article 12.1 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Children & Society 15 (2), 107–117. https://doi.org/10.1002/chi.617 Stenvall, Elina 2018. Yhteiskunnallinen osallisuus ja toimijuus: Lasten osallistuminen, kansalaisuus ja poliittisuus arjen käytäntöinä. Tampere: Tampere University Press, Acta Universitatis Tamperensis 2407. 347 https://doi.org / 10.33350/ka.107996 Kasvatus & Aika 15 (3–4) 2021, 333–349 Theobald, Maryanne 2019. UN Convention on the Rights of the Child: “Where are we at in recognising children’s rights in early childhood, three decades on …?” International Journal of Early Childhood 51 (3), 251–257. https://doi.org/10.1007/s13158-019- 00258-z Tiittula, Liisa & Ruusuvuori, Johanna 2005. Johdanto. Teoksessa Ruusuvuori, Johanna & Tiittula, Liisa (toim.), Haastattelu: Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino, 9–21. Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsittely Suomessa. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta [www-lähde]. < https://tenk.fi/fi/ohjeet-ja-aineistot/HTK-ohje-2012 > (Luettu 24.3.2021). Uusikylä, Anu, Haapakangas, Sari & Huuki, Tuija 2021. Kortteja, kyyneleitä ja näpräämistä – oppilaan osallisuudelle avautuvia ja sulkeutuvia tiloja alakoulun kehityskeskustelussa. Kasvatus & Aika 15 (1), 4–21. https://doi.org/10.33350/ka.89684 Varhaiskasvatuslaki (540/2018) [www-lähde]. < https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/ 2018/20180540 > (Luettu 2.4.2021). Wood, Linda A. & Kroger, Rolf O. (2000). Doing discourse analysis: Methods for studying action in talk and text. London: Sage. Yhdenvertaisuuslaki (1325/2014) [www-lähde]. < https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/ 2014/20141325 > (Luettu 16.9.2021). Yhdistyneet kansakunnat 1989. YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista [www-lähde]. < https://unicef.studio.crasman.fi/pub/public/pdf/LOS_A5fi.pdf > (Luettu 24.3.2021). Yuval-Davis, Nira 2006. Belonging and the politics of belonging. Patterns of Prejudice 40 (3), 197–214. https://doi.org/10.1080/00313220600769331 Zeiher, Helga 2009. Institutionalization as a secular trend. Teoksessa Qvortrup, Jens, Corsaro, William A. & Honig, Michael-Sebastian (toim.), The Palgrave handbook of childhood studies. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 127–139. Åmot, Ingvild & Ytterhus, Borgund 2014. ‘Talking bodies’: Power and counter-power between children and adults in day care. Childhood 21 (2), 260–273. https://doi.org/ 10.1177/0907568213490971 KT, dosentti Eija Sevón työskentelee Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksella varhaiskasvatustieteen yliopistotutkijana. FT Marleena Mustola työskentelee Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksella varhaiskasvatustieteen yliopistonlehtorina. KM Merja Hautakangas väittelee kasvatustieteen tohtoriksi alkuvuodesta 2022 Helsingin yliopistosta ja työskentelee Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksella koulutusjohtamisen instituutissa yliopistonopettajana. https://doi.org / 10.33350/ka.107996 348 Näennäinen normi vai elettyä demokratiaa? KM Paula Hautala on väitöskirjatutkijana Jyväskylän yliopistossa varhaiskasvatustieteen oppiaineessa ja työskentelee Jyväskylän kaupungin kasvun ja oppimisen palveluissa koordinaattorina. KM Minna Ranta työskentelee väitöskirjatutkijana Jyväskylän yliopistossa kasvatus- ja aikuiskasvatustieteen oppiaineessa. KT Eija Salonen työskentelee Helsingin yliopiston kasvatustieteiden osastolla tutkijatohtorina. PsT, dosentti Maarit Alasuutari työskentelee Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksella varhaiskasvatustieteen professorina. Kaikki kirjoittajat ovat työskennelleet OIVA – Lasten oikeudet ja osallisuus varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja alkuopetuksessa -opettajankoulutuksen kehittämishankkeessa. 349 https://doi.org / 10.33350/ka.107996