Unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-NC-ND 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta © 2021 Anneli Pajunen, Mari Honko ja SKS Published version Pajunen, Anneli; Honko, Mari Pajunen, A., & Honko, M. (2021). Unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta. In A. Pajunen, & M. Honko (Eds.), Suomen kielen hallinta ja sen kehitys : peruskoululaiset ja nuoret aikuiset (pp. 61-107). Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia, 1472. https://oa.finlit.fi/site/books/e/10.21435/skst.1472/ 2021 Suomen kielen hallinta ja sen kehitys Peruskoululaiset ja nuoret aikuiset Toimittaneet anneli pajunen ja mari honko suomalaisen kirjallisuuden seura ∙ helsinki ∙ 2021 © 2021 Anneli Pajunen, Mari Honko ja SKS Lisenssi CC BY-NC-ND 4.0 International Kannen suunnittelu: Timo Numminen Taitto: Maija Räisänen EPUB: Tero Salmén ISBN 978-951-858-407-3 (nid.) ISBN 978-951-858-408-0 (EPUB) ISBN 978-951-858-409-7 (PDF) ISSN 0355-1768 (nid.) ISSN 2670-2401 (verkkojulkaisut) DOI https://doi.org/10.21435/skst.1472 Teos on lisensoitu Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0 International lisenssillä. Tutustu lisenssiin englanniksi osoitteessa https://creativecommons.org/licenses/by-nc- nd/4.0/ tai suomeksi osoitteessa https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ deed.fi. Teos on avoimesti saatavissa osoitteessa https://doi.org/10.21435/skst.1472 tai lukemalla tämä QR-koodi mobiililaitteella. Hansaprint Oy, Turenki 2021 suomalaisen kirjallisuuden seuran toimituksia 1472 Teos on Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran nimeämien asiantuntijoiden tarkastama. unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 61 Unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta Anneli Pajunen https://orcid.org/0000-0001-8597-7491 Mari Honko https://orcid.org/0000-0002-3240-622X Johdanto Sanaston hyvä hallinta on lukuisissa tutkimuksissa osoitettu hyvän luku- ja kirjoitustaidon keskeiseksi taustatekijäksi (ks. esimerkiksi Carlisle 2000; Qian 2002; Nippold 2006, 25–29, 89; Wagner, Muse & Tannenbaum 2007; Milton 2009, 170–192; Schmitt 2010, 3–12; suomen osalta Saarela 1997; Honko 2013; Kusnetsoff 2017). Hart ja Risley (1995, 2003) ovat osoittaneet, että Yhdysvalloissa heikko sanatieto päiväkoti-ikäisenä selittää heikosta lukutaidosta yhdeksänvuotiaana jopa 90 prosenttia. Nuorimpien osalta on myös tuloksia, joiden mukaan sanaston monimuotoisuus ennustaa taitoa kirjoittaa kertomuksia (Olinghouse & Wilson 2013). Varhaislapsuudessa syntyneet erot sanastonhallinnassa voivat siis olla kauaskantoisia ja joko haitata tai edistää toiminnallisen kielitaidon kehittymistä. Suomesta vastaavat tutkimukset puuttuvat, https://doi.org/10.21435/skst.1472 62 anneli pajunen ja mari honko tosin äidinkielen arviointitutkimuksissa on joitain viitteitä heikon osaamisen ja sanaston yhteydestä (ks. esimerkiksi Kuusela 2011).10 Aikaisemmin on havaittu, että kielen, sanaston ja peruskäsitteiden osaaminen kehittyy ikäluokkatasolla yläkoulun aikana lukemisen ja kirjoittamisen taitoa vähemmän ja joskus jopa taantuu (Harjunen & Rautopuro 2015, 24–25). Nykyisissä opetussuunnitelman perusteissa tarkoitus on kuitenkin tukea oppilaita tarkastelemaan kieltä vuorovaikutuksessa ja myös sanastoa sen keskeisenä osana. Tekstien tulkinnan ja tuottamisen kuvauksen yhteydessä oppilaita kannustetaan erityisesti laajentamaan sana- ja käsitevarastoaan. Sanasto mainitaan erikseen kunkin ikätason äidinkielen ja kirjallisuuden oppimäärien kuvauksissa, ja sanasto on nimettynä sisältönä mukana myös opetussuunnitelman perusteiden erityisen tuen osiossa osana kommunikaatiotaitoja, joihin sanojen tunnistaminen ja käyttökin kuuluvat (OPH 2014, 72). Kieli läpäisee kaikki oppiaineet, mutta erityisesti sanasto huomioidaan opetussuunnitelman perusteissa kielten oppimäärien kuvauksissa sekä suomen kielen ja kirjallisuuden kuvauksissa. Alkuopetuksessa korostetaan sanojen havainnointia, sanojen ja sanontojen merkitysten sekä tekstien sanavalintojen pohtimista ja oman käsitevarannon laajentamista. Vuosiluokilla 3.–6. rohkaistaan sana- ja käsitevarannon laajentamiseen sekä analyyttiseen tarkasteluun kuten ”selittämään, vertailemaan ja pohtimaan sanojen, niiden synonyymien, kielikuvien, sanontojen ja käsitteiden merkityksiä ja niiden hierarkioita” (mts. 162–164). Oman tuottamisen yhteydessä mainitaan tekstien elävöittäminen ja sanavalintojen tarkastelu osana tekstin merkityksiä. Vuosiluokilla 7.–9. oppilaita kannustetaan vakiinnuttamaan ja laajentamaan sana- ja käsitevarantoaan sekä pohtimaan kielellisten valintojen merkityksiä ja seurauksia. Erikseen kannustetaan sanastoon liittyvien rekisteri- ja tyylipiirteiden tutkimiseen sekä eri kielten sanaston vertailuun ja kuhunkin tekstiin sopivien ilmaisu- 10 Hartin & Risleyn (1995) tutkimuksen mukaan lapsen leksikon koko on Yhdysvalloissa riippuvainen vanhempien sosioekonomisesta asemasta. Michaels (2013) kritisoi tätä väitettä jyrkästi. Hänen mukaansa tutkimuksen asetelma on rakennettu tulosta ennustavaksi eikä sana-aineistoa ole koodattu esimerkiksi kehitykselliseltä kannalta kriittistä abstraktisanastoa erotellen. Kolmas ja yhteiskunnalliselta kannalta vakavin kritiikin aihe on Michaelsin mukaan se, että huono koulusuoriutuminen langetetaan tutkimuksessa lasten ja heidän vanhempiensa syyksi. https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 63 tapojen valikointiin. (Mts. 291–291.) Valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteet eivät kuitenkaan anna konkreettisia neuvoja siihen, millä tavalla sanatietoa tulisi opettaa tai tuottamisen ja tulkinnan taitoja harjoitella. Paikallisella opetussuunnitelmatyöllä, opettajien omalla valveutuneisuudella ja aktiivisuudella sekä oppikirjantekijöillä onkin merkittävä rooli siinä, miten esimerkiksi sanamerkitysten havainnointiin ohjataan. Oma kokemuksemme opettajina ja opettajankouluttajina sekä aikaisempi tutkimus antavat viitteitä siitä, että sanastoa käsitellään opetuksessa usein yhä melko yksipuolisesti ja mekaanisesti niin, että painopiste on irrallisten sanojen nimeämisessä sekä luokittelussa. Kauppisen, Tarnasen ja Aallon (2014) tutkimuksen mukaan luokanopettajaopiskelijat eivät myöskään hahmota sanastoa osaksi äidinkielen opetuksen sekä reaaliaineiden opetuksen oppiaineintegraatiota, vaan yhteyksiä nähdään enemmän tekstilajituntemukseen ja jopa kielitiedon opettamiseen. Silloin, kun sanastoa ja sanatietoa opetuksessa tarkastellaan, huomio tuntuu kiinnittyvän kykyyn nimetä ja luokitella sanoja annettujen kategorioiden mukaan, ei itse prosessiin tai luokitteluperusteisiin kuten sanojen käytön, merkityksen ja muodon analyyttiseen havainnointiin. Kognitiiviseen päättelyyn ja esimerkiksi luokitteluperusteiden kielentämiseen ohjaamisen kulttuuri tarvitsisi vahvistusta, jotta oppiminen – ajattelun ja kielellisten taitojen tukeminen – nousisi keskiöön kategorioiden läpi käymisen sijaan. Oletus tuntuu olevan, että sanasto opitaan riittävän hyvin käyttöyhteyksistä ja erityisesti omaehtoisen lukemisharrastuksen avulla. Tämä näkyy paitsi oppimateriaaleista ja opetussuunnitelmista myös reaktioista: kun lukutaidon PISA-tulokset ovat laskeneet, ratkaisuksi on kehitelty tuettuja lukukampanjoita. 11 Tutkimuksen valossa tämä on tärkeää mutta tuntuu riittämättömältä tilanteessa, jossa suomalaislasten ja nuorten lukemisaktiivisuus vähenee ja luku- ja kirjoitustaito heikkenee. Koulutuksen pitäisi tasata ja sen oletetaan tasaavan osaamistasoa (ks. esimerkiksi Hadley & Rispoli 2012), mutta oman tutkimuksemme 11 Esimerkiksi Opetushallituksen Lukuliike ja siihen nidotut kampanjat koettavat lisätä lukemisharrastusta (ks. https://lukuliike.fi). Tavoite on hyvä, mutta ei välttämättä kohdistu siihen kasvavaan joukkoon, jonka ongelma on kielenhallinnassa tai ainakin kirjoitetun kielimuodon vieraudessa. https://doi.org/10.21435/skst.1472 64 anneli pajunen ja mari honko mukaan sanamerkityksen hallinnan taso, kyky analyyttisesti määritellä sanojen merkityksiä ja taito ymmärtää tai tuottaa johdoksia vaihtelee paljon myös ylioppilastutkinnon suorittaneilla nuorilla aikuisilla, joiden ikäluokastaan koulutetuimpina pitäisi omata melko yhtenevä taitotaso (ks. Pajunen, Itkonen & Vainio 2015; 2016; Vainio, Pajunen & Häikiö 2019; Laasanen, Pajunen & Häikiö, arvioitavana). Sanaston hallinnan tutkimus on Suomessa ollut vähäistä, mutta kansainvälinen tutkimus on kasvavaa ja tiedetään, että vahvat sanastotaidot ovat yhteydessä paitsi hyviin tekstitaitoihin ja niiden edelleen kehittymiseen – myös hyvään koulumenestykseen ja opintopolulla etenemiseen (ks. esimerkiksi Hart & Risley 2003; Treffers-Daller & Milton 2013; Nation & Coxhead 2021). Sanaston hyvä hallinta on myös itseisarvo, joka säilyttää niin kulttuuria kuin edistää yksilön kykyä ilmaista itseään täsmällisesti ja osuvasti. Kartoitamme tässä yhteydessä koululaisten sanastotaitojen kehittymistä tutkimalla, miten eri-ikäisten kirjoittajien sanaston käyttö muuttuu samasta aiheesta eli unelmien päivästä laadituissa Unelmakirjoitelmissa (alakouluikäisten unelmasanastosta tarkemmin ks. Laine-Leino- nen 2013). Ikäluokat ovat alakoululaiset ja yläkoululaiset, joita tarkastellaan myös koululaisten ryhmänä, ja osaksi ryhminä ovat kolmas- ja kuudesluokkalaiset sekä yhdeksäsluokkalaiset. Vertailukohtana ovat nuoret aikuiset. Aineiston sanaesiintymien määrä on yli 200000 ja ryhmittäin korkeintaan 10000 eri sanaa (lekseemiä). Oletus aiemman tutkimuksen perusteella on, että käytetyn sanaston yleisyys laskee samalla, kun sanaston diversiteetti eli eri lekseemien määrä ja myös semanttinen monipuolisuus lisääntyy. Käsittelemme aineistoa ryhmätasolla, ja tavoitteena on paitsi osoittaa sanaston monipuolistuminen myös luoda tietoa ikäryhmittäisestä sanaston hallinnan keskimääräisestä tasosta. Jotta yksilöiden väliset erot eivät peittyisi, kuvaamme analyysien yhteydessä myös yksilöllistä vaihtelua. Käsittelemme ensin tutkimuksen teoreettista taustaa ja keskeisiä käsitteitä sekä aineistoa, ja keskitymme sitten kirjoitelmasanaston yleisyyteen, diversiteettiin ja lopuksi semanttiseen luonteeseen. Loppulukuun kootaan tulokset. https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 65 Sanaston frekvenssitekijät, rikkausluvut sekä semanttinen luokitus Sanaston hallinnan tutkimuksessa tavoitteena on yleensä saada tietoa käytössä olevan sanaston yleisyydestä, sen moninaisuudesta ja semanttisesta luonteesta. Yleisyyttä voidaan tarkastella lekseemi- ja esiintymätasolla sekä hyödyntämällä kattavuuslukuja, yleisyystasoja ja niin sanottuja perhefrekvenssejä. Näin voidaan tehdä ennusteita yleisimmin hallitun ja käytetyn sanaston luonteesta, sanojen oppimisiästä, prosessoinnin luonteesta ja niin edelleen. Puhutaan niin sanotuista frekvenssitekijöistä (ks. Bybee & Hopper 2001; Baayen 2014): yleisyys vaikuttaa suuresti siihen, minkälaiselle kielelle kielenkäyttäjät altistuvat ja on siksi yhteydessä myös sanaston tyypilliseen oppimisjärjestykseen (ks. esimerkiksi Treffers-Daller & Milton 2013). Sanaston moninaisuutta teksteissä arvioidaan erilaisilla variaatio- ja rikkausluvuilla (ks. esimerkiksi Jarvis 2013), ja semanttinen analyysi puolestaan edellyttää aineiston alaluokitusta ensin sanaluokkakohtaisesti ja edelleen merkityksen mukaan (ks. esimerkiksi Miller & Fellbaum 1991). Sanojen yleisyyden arviointiin tarvitaan massakorpus, jonka koon oli- si luotettavuuden vuoksi hyvä olla vähintään kymmenissä miljoonissa. Massakorpuksessa koko on yleensä tärkeämpi kuin sen koostumus, koska mikään korpus ei ole harvinaisten sanojen osalta edustava ja koska yleisimmät sanat selviävät luotettavasti pienemmästäkin massakorpuksesta. Itse käytämme HS2000-korpusta (n. 24 milj. sanaesiintymää),12 jota täydennämme Tieteellisen laskennan antamin yleisyyksin (CSC korpus, 44 milj. sanaesiintymää). Korpusfrekvenssit annetaan yleisyytenä miljoonassa sanassa. Yleisyystasoja lasketaan jakamalla lekseemit yleisyyden mukaan tuhannen siivuihin: Ensimmäinen tuhat sisältää kielen yleisimmät sanat. Yleensä riittää, jos erotellaan kymmenen yleisintä tasoa (ks. Laufer & Nation 1999, 39; Milton 2009, 22–43), ja tällöin harvinaiset sanat voidaan määritellä niiksi, jotka kuuluvat yleisyystasoille 9 tai sen yli ja 12 HS2000-korpuksen kokonaissanamäärä on noin 31 miljoonaa; laskelmat perustuvat sana-ainesmerkki- määrään. https://doi.org/10.21435/skst.1472 66 anneli pajunen ja mari honko joiden esiintymiä miljoonassa sanassa on yksi tai vähemmän. Mitä harvinaisempi sana on, sen epätodennäköisempää myös on, että se osuu laskelmiin käytettävän korpuksen sanastoon. Siten harvinaiset sanat ovat myös niitä, joita ei korpuksista löydy. Koska harvinaisista sanoista on vaikea saada luotettavaa yleisyystietoa (vrt. esimerkiksi Keuleers, Stevens, Mandera & Brysbaert 2015), niiden tuttuus tietyssä ikäluokassa on parempi testata erikseen käyttämällä subjektiivisia testejä (vrt. Pajunen & Itkonen 2019). Kehityksellisen tutkimuksen tarpeisiin riittää usein karkea yleisyystasojaottelu hyvin yleisestä tavalliseen ja harvinaiseen, koska aikuisenkin puhujan sanatieto alkaa nopeasti heiketä jo yleisyystasoilla 9–10. Perhefrekvenssejä voidaan laskea suomen tapaisessa kielessä muun muassa tutkimalla sanueitten jäsenkokoa (kantasana ja sen johdokset ja yhdyssanat): mitä suurempi sanue, sen todennäköisemmin sana tunnetaan hyvin ja prosessoidaan nopeasti (ks. Pajunen, Vainio & Itkonen 2015; Vainio, Pajunen & Häikiö 2019). Suomen kielessä substantiiviperheet ovat paljon suurempia kuin verbiperheet, koska substantiivilekseemien ja verbilekseemien suhde on korkeintaan 8:2 ja koska substantiiveja muodostetaan myös yhdistämällä, verbejä vain harvoin. Substantiiviperhe on suuri, jos jäseniä on vähintään parisenkymmentä, mutta verbiperhe on suuri, jos niitä on vain muutamiakin. Perhefrekvensseihin kuuluu myös niin sanottu taivutusperhefrekvenssi, joka saadaan yksinkertaisesti laskemalla massakorpuksesta sanan kaikki taivutusmuototyypit ja esiintymät tyypeittäin. Kaikki korpuksessa esiintyvät muodot, kuten kunkin substantiivisanan yksikkö ja monikko eri sijoissa tai liitepartikkeleissa taivutettuina, ovat laskennassa eri tyyppejä. Esimerkiksi hykerrellä-verbin taivutusperhekoko on HS2000-korpuk- sessa 8 ja yleisyys 21 (ks. taulukko 3). Nyt verbien taivutusperheet ovat paljon suurempia kuin substantiivien. Verbilekseemien toistuvuus on korkeampi kuin substantiivilekseemien, ja se nostaa eri konteksteissa ja siten useammissa eri taivutusmuodoissa esiintymistä. Taivutusperheluvut korreloivat melko hyvin esiintymäyleisyyteen korkeimpien lukujen osalta, mutta pienet taivutusperheet viittaavat sanan käytön vähäisyyteen tai rajoituksiin ja merkityksen vähittäiseen idiomaattisuuteen. Taivutusperhekoko vaihtelee yhdestä kahteen kolhttps://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 73 ton yleisyyden ja toiston vaikutuksesta oppimiseen esimerkiksi Honko 2013, 29–31). Lisäksi tarvitaan toki myös harvinaisempaa sanastoa, jonka osaamisen tarpeet ja siksi myös hyödyt määrittyvät tiiviimmin kielenkäytön yksilöllisten ja tilanteisten tarpeiden mukaan. Lekseemejä, joiden esiintymiä miljoonassa sanassa on tuhansia tai edes tuhat, on yleensä hyvin vähän; suomessa muun muassa olla ja ja ovat yleisyyskärjessä. Yleisimpien lekseemien merkitys on tärkeä myös tekstin kattavuuslukujen kannalta. Kattavuus tarkoittaa sitä prosenttiosuutta, minkä tietty määrä lekseemien esiintymiä kattaa tekstin kokonaissanamassasta (ks. Laufer & Ravenhorst-Kalovski 2010). Miltonin (2009, 46) mukaan jo runsas kymmenkunta lekseemiä voi englannissa kattaa neljänneksen korpuksen sanaesiintymistä, sata noin puolet ja tuhat kolme neljännestä. Englanti on analyyttinen kieli, joten kattavuuteen vaikuttavat myös kieliopilliset sanat. Unelmasanastossa kymmenen yleisintä lekseemiä kattaa 20–30 prosenttia tekstimassasta, sata noin puolet ja tuhat yleisintä jo 80–90 prosenttia (ks. kaavio 2). Nuorimpien ja vanhimpien kirjoittajien välinen ero on yleisyysryhmittäin kymmenisen prosenttiyksikköä, ja kattavuus laskee lineaarisesti iän myötä. Yleisimpien sanojen osuus aikuisaineiston koko tekstimassasta muistuttaa englannin suhteita, Kaavio 2. Suomen kielen yleisimpien sanojen kattavuus kaikista sanaesiintymistä eri-ikäisten Unelmakirjoitelmissa: 10–4000 yleisintä sanaa (= lekseemiä). 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1–10 100 1000 2000 3000 4000 % Alakoulu 1.–5. Alakoulu 6. Yläkoulu Aikuiset https://doi.org/10.21435/skst.1472 74 anneli pajunen ja mari honko mutta tähän vaikuttaa myös tekstin luonne ja teeman yhteneväisyys. Moninaisemmassa aineistossa peittävyys olisi suomessa englantia alempi, koska suomessa ei ole englannin tapaisia prepositioita eikä esimerkiksi artikkeleita. Kaikissa ikäryhmissä kymmenen yleisimmän lekseemin joukkoon kuuluvat ja, olla, se, minä ja päivä. Ne kuvastavat toisaalta tekstityyppiä ja toisaalta kirjoitelman aihetta. Sen sijaan muun muassa relatiivipronomini joka nousee yleisimpien listalle vasta kuudennella luokalla, jolloin puolestaan sanat sitten ja kun eivät enää esiinny listalla. Yleiskielessä yleinen ei taas ilmestyy listalle vasta kuudennen jälkeen; unelmista ei niinkään kirjoiteta kielteisessä mielessä. Kuudennella mennä-verbin rinnalle ilmestyy lähteä-verbi, mutta aikuisten aineistossa yleisimpien sanojen listalla ei enää ole verbien olla ja ei lisäksi muita verbejä. Yleisimpien lekseemien esiintymäjärjestys toisin sanoen tuntuu aika hyvin kuvaavan syntaksin taitojen kehittymistä: esimerkiksi relatiivilauseet lisääntyvät kehityksellisesti, kuten kirjan loppuluvusta käy ilmi. Nuorimmilla yleisimmät kymmenen lekseemiä kattavat lähes kolmanneksen tekstimassasta, mikä osoittaa, että näiden lekseemien toistuvuus on erittäin korkea. Aikuisilla yleisimmät sanat ovat joko kieliopillisessa funktiossa käytettäviä konjunktioita, verbejä tai teemaan liittyviä (unelma, päivä).15 Kaikissa ikäryhmissä sadan yleisimmän lekseemin joukosta noin kolmannes on verbejä. Tekstikattavuuden kannalta siirtymä yleisimmistä iän myötä harvinaisempiin käy jokseenkin lineaarisesti. Yleisyyslähteinä toimivien sanomalehtikorpusten sana-aineksista puuttuvat lekseemit ovat nuorimmilla sadunomaisia satunnaismuodosteita tai arkikielisiä (suklaatulivuori, älämölänpoistoaine, mörköpeli, porkkanaylläri, rentoilu), aikuisilla valtaosaan nousevat spesifiä merkitystä ilmaisevat satunnaismuodosteet tai tilanteiset yhdyssanamuodosteet (aamurapsutus, helikopterinraato). Lisäksi kirjoitelmissa on joitain arkikielen sanoja (mussutella, pörräily) tai uudissanoja, joita 2000-luvun alun sanomalehdissä ei vielä esiintynyt (peukutus). Unelma-aineiston sanasto on luonnollisesti paitsi teemaan ja tekstityyppiin sidoksissa myös pieni: kussakin koululaisryhmässä eri leksee- 15 Kirjoitelmien otsikointia (Unelmieni päivä) ei ole laskettu sanamassaan mukaan. https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 75 mien määrä jää alle 5000:n (kokonaissanamäärä 34209–60 860), vain aikuisaineistossa lekseemejä on enemmän. Siten sanasto ei kuvasta suomen yleiskielen yleisyyssuhteita riittävästi muiden kuin kaikkein yleisimpien sanojen osalta. Varsinainen yleisyystasoluokitus suomen kielestä vielä puuttuu. Lekseemien jakauma yleisyystasoihin on ryhmit - täin melko tasainen (ks. taulukko 5). Erot ovat suurimmat koululaisten ja aikuisten välillä. Koululaisilla kirjoitelmissa käytetyistä lekseemeistä on hyvin yleisiä (yleisyystaso 1) tai yleisiä (yleisyystasot 2–4) lähes 30 prosenttia ja tavallisia (yleisyystasot 5–9) noin kuudennes. Koululaisryhmissä yleisimpien määrä hieman kasvaa eikä laske iän mukaan, kuten odottaisi, mutta on mahdollista, että ero kuvastaa syntaksin taitojen kehitystä. Aikuisilla hyvin yleisiä tai yleisiä lekseemejä on selvästi vähemmän kuin koululaisilla eli noin viidennes. Harvinaisia lekseemejä on kaikilla määrällisesti paljon, vaikka esiintymiä harvinaisella lekseemillä on tyypillisesti vain yksi. Tässä koululaisten ja aikuisten ero on suurin eli yli kymmenen prosenttiyksikköä. Massakorpuksista eri syistä puuttuvia lekseemejä on kymmenisen prosenttia. Aineistossa on luonnollisesti vähän suljettujen sanaluokkien jäseniä ja niiden joukossa on paljon hyvin yleisiä lekseemejä, avoimien luokkien tilanne on taas päinvastainen. Harvinaisista lekseemeistä suurin osa kuuluu substantiiveihin, verbeissä on enemmän toistuvasti käytettyjä, yleisiä lekseemejä. Käsittelemme sanaluokkien suhdetta yleisyyteen semanttisen analyysin yhteydessä tarkemmin. Taulukko 5. Unelmakirjoitelmasanaston jako yleisyystasoittain eri ikävaiheissa: eri yleisyysluokkien lekseemien osuus kaikista eri lekseemeistä. Lekseemin yleisyys / Ikäluokka % Alakoulu 1.–5. Alakoulu 6. Yläkoulu Aikuiset Hyvin yleinen 12,2 13,8 14,2 7,2 Yleinen 14,2 15,0 15,8 10,6 Tavallinen 18,9 18,4 20,6 17,2 Harvinainen 44,3 44,6 43,0 56,9 Puuttuu korpuksesta 10,5 8,2 6,5 8,1 https://doi.org/10.21435/skst.1472 76 anneli pajunen ja mari honko Unelmasanaston sanaesiintymistä kaksi kolmannesta kuuluu suomen tuhannen yleisimmän lekseemin joukkoon eli ne ovat hyvin yleisiä (ks. taulukko 6). Luku on peruskoululaisilla lähes 20 prosenttiyksikköä matalampi kuin kattavuuslaskelmissa (vrt. kaavio 2) ja tämä ero liittyy lekseemien toisteisuuteen. Esiintymistä noin 15 prosenttia kuuluu yleiseen sanastoon (yleisyystasot 2–4), kymmenisen prosenttia tavalliseen (yleisyystasot 5–9) tai harvinaiseen sanastoon. Peruskoululaisten välillä yleisyyssuhteissa ei ole suuria eroja, mutta trendi on lievästi laskeva. Nuoret aikuiset eroavat selvemmin peruskoululaisista kuin nämä toisistaan. Taulukko 6. Unelmasanaesiintymien jako yleisyystasoittain. Sanaesiintymien yleisyys / Ikäluokka % Koululaiset Aikuiset Hyvin yleiset 67,7 60,9 Yleiset 14,3 15,9 Tavalliset 8,2 10,0 Harvinaiset 8,7 12,2 Puuttuu korpuksesta 1,1 1,0 Peruskoululaisilla sanasto on melko tavanomaista ja tuttua, ja ero aikuisiin on lekseemi- ja esiintymätasolla hyvin selvä. Eroa selittää ainakin osaksi se, että koululaisilla on vielä suuria puutteita sanastossaan. Peruskoululaisille tehdyssä tuttuustestissä, jossa aineistona oli 40 melko harvinaista liikeverbiä, sanoista tunnettiin hyvin noin puolet (ks. kaavio 3). Loppuja tunnettiin heikosti tai ei ollenkaan. Esimerkiksi verbit kuhista, parveilla ja rämpiä olivat monille tuntemattomia. Aineisto on testattu myös nuorilla aikuisilla ja heillä tuntemus on ollut yli 90 prosenttia. Luetun ymmärtämisen kannalta katsotaan, että noin 95 prosenttia sanaesiintymistä pitäisi olla tuttuja, ennen kuin luettu oikeasti ymmärretään (Milton 2009, 52). Prosentti ei ehkä suoraan sovellu suomeen, jossa ymmärtämisongelmia voivat tuoda myös harvinaisemmat taivutus- ja etenkin johdinainekset sekä näiden käyttöön liittyvä morfofonologinen sanavartaloiden vaihtelu, mutta lienee silti viitteellinen. https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 77 Kaavio 3. Melko harvinaisten liikeverbien tuttuustesti kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisilla (N = 157). Yleisyystasoluokitukseen heijastuu suomen tapaisessa kielessä myös lekseemien sanarakenne (ks. kaavio 4).16 Johtamattomien sanojen yleisyystaso on keskimäärin matalampi kuin johdettujen ja johdettujen matalampi kuin yhdyssanojen. Kiteytymät eli lähinnä substantiivien tai adjektiivien paradigmasta irronneet sanat ovat tyypillisesti adverbeja, ja ne sijoittuvat alimpiin yleisyystasoluokkiin. Yhdyssanoissa mediaani on korkein. Yleisyystaso nousee kehityksellisesti jokaisessa sanarakennetyypissä eli sanasto harvinaistuu. Esimerkiksi johdetuista lekseemeistä keskeisin osa sijoittuu koululaisilla yleisyystasoille 3–10, aikuisilla tasoille 4–10. Koululaisilla on enemmän vertailukorpuksesta puuttuvia yhdyssanoja, jotka aineistossa ovat satunnaismuodosteita. 16 Niin sanotussa boxplot-kaaviossa pylvään keskiviiva ilmaisee keskimmäisen arvon eli mediaanin, leveä osuus sen ympärille sijoittuvat havainnot (yhteensä 50% kaikista havainnoista) ja viivat ala- tai yläkvartiilin havainnot. Pallot ja tähdet viittaavat poikkeaviin havaintoihin. Kaaviossa 4 yleisyystaso 11 ja 12 viittaavat korpuksesta puuttuviin sanoihin ja satunnaismuodosteihin, epäsanat on laskelmista poistettu. Kaavio . elko havinaisten liikeveien tuttuustesti kuues a yheksäsluokkalaisilla 1. 0 10 20 30 40 50 60 70 6M 6F 9M 9F % Ikäluokka ja sukupuoli En tunne Aavistus Jotenkin tuttu Luulen tuntevani Tunnen https://doi.org/10.21435/skst.1472 78 anneli pajunen ja mari honko Kaavio 4. Sanan yleisyystason ja sanarakenteen riippuvuus ikäluokittain. Taivutusperheiden ja yleisyystasojen ristiintaulukointi osoittaa, että yleisyys ja taivutusmuotojen määrä korreloivat yleisimmissä lekseemeissä hyvin vahvasti (ks. kaavio 5): kaikki lekseemit, joille massakorpuksista löytyy yli sata eri taivutusmuotoa tai niiden kombinaatiota kuuluvat suomen yleisimpien lekseemien joukkoon. Tuhannen yleisimmän joukkoon kuuluvilla taivutusmuotoja voi olla kolmekin sataa, mutta mediaani on huomattavasti matalampi, noin 50. Suurin osa paljon taivutusmuotoja saaneista lekseemeistä on verbejä, ja yksittäisellä verbillä on sanomalehtitekstissä aina enemmän taivutusmuotoja kuin yksittäisellä substantiivilla toisteisuuserojen takia. Erosta voi päätellä, että verbisyntaksin opetus voisi hyödyttää, jos kirjoittamistaitoja halutaan edistää. Monella koululaisella ongelma on lauseenmuodostuksessa, ja juuri verbit ovat lauseenmuodostuksen ydin. Eri verbimuodoilla tuotetaan paitsi leksikaaliset myös temporaaliset ja modaaliset merkitykset sekä muutetaan lauseen argumenttien asemaa. https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 79 Kaavio 5. Massakorpuksen taivutusperheet ja Unelmasanaston lekseemit yleisyystasojakauman mukaan ikäluokittain. Lehtikielessä lekseemien taivutusperheiden koko laskee yleisyystasoittain siten, että harvinaisempia taivutetaan vähemmän kuin yleisempiä. Nuorempien ja vanhempien unelmasanasto näyttää olevan hiukan erilaista taivutusperheiden suhteen, koska aikuisilla käytössä olevia sanoja taivutetaan lehtikielessä enemmän kuin niitä sanoja, joita koululaiset käyttävät (ks. kaavio 5). Ero näkyy monista yleisyysluokista ja syntyy pitkälti aikuisten melko abstraktimerkityksisistä ja pääosin johdetuista verbeistä. Yleisimmistä verbeistä voi esimerkkeinä mainita verbit käsitellä, korostaa, arvostaa, sallia ja poistaa ja harvinaisista muun muassa verbit sovitella, turhautua, kontrolloida, aloitella, puhutella; peruskoululaiset eivät näitä verbejä käytä lainkaan. Ero viittaa siihen, että aikuisten sanasto vastaa paremmin lehtikielen sanastoa kuin koululaisten, ja siihen, että aikuisilla sekä leksikaalinen että syntaktinen variaatio on suurempi kuin koululaisilla. Peruskoululaisten ryhmissä taivutusperheiden koko kasvaa iän mu - kaan tasaisesti ja osoittaa muutoksia sanastossa. Yläkoululais sanastossa https://doi.org/10.21435/skst.1472 80 anneli pajunen ja mari honko on muun muassa verbit arvioida, uudistaa, hävittää, lakkauttaa, miellyttää, teloittaa ja sulattaa, jotka kokonaan puuttuvat alakoululaisilta. Massakorpuksesta laskettujen taivutusperheiden koko ilmaisee myös sen, miten moninaisesti kielenkäyttäjät altistuvat tietylle lekseemille. Tällainen luku sopii käyttöpohjaisen kielenoppimisteorian (ks. esimerkiksi Tomasello 2003; myös MacWhinney 2001, 464) mukaisiin näkemyksiin, vaikka ei kerrokaan koko totuutta siitä, mitä yksittäisiä sanoja eri yksilöt kohtaavat tai merkityksellistävät ja todennäköisimmin oppivat. Tulokset osoittavat selvästi, että Unelmasanastossa on eniten esiintymiä sanoista, joiden taivutus on massakorpuksissa moninaista. Vähemmän taivutettujen lekseemien esiintymät kasvavat kuitenkin lineaarisesti. Leksikon ja sen käyttökontekstien jatkuva laajeneminen ja harvinaisempiin lekseemeihin ja muotoihin kehittyminen on vastoin radikaaleimpia – ja yksinkertaisimpia – frekvenssitekijöiden roolia korostavia näkemyksiä, joiden mukaan ilmaukset automatisoituvat yli perinteisten morfeemi- ja sanarajojen ja muuttuvat leksikaalisiksi kollokaatioiksi (vrt. esimerkiksi Bybee & Hopper 2001). Tällainen näkemys ei ylipäätään sovellu suomen tapaiseen taivutuskieleen. Unelmasanaston diversiteetti Sanaston diversiteettiä koskevaan tarkasteluun poimittiin otos eri-ikäis- ten aineistoa. Alkuvaiheessa otettiin mukaan kaikki kolmannen, kuudennen ja yhdeksännen vuosiluokan koululaisten sekä ammattikorkeakoululaisten kirjoitelmat eli yhteensä 729 tekstiä, joista 67 poistettiin seuraavassa vaiheessa liian lyhyinä (tekstin sanaesiintymiä oli alle 42). Lopullisen aineiston kokonaissanamäärä oli yhteensä 105942 sanetta ja 662 kirjoitelmaa (ks. taulukko 7). Unelmakirjoitelmien sanaston diversiteettiä on verrattu kirjoittajien ikään (kaaviot 6–7). Kaaviot on piirretty koko siitä aineistosta, josta käytetyn diversiteettitunnusluvun (sum of probabilities, SOP) laskeminen on mahdollista (kirjoitelman sanamäärä on vähintään 42). 17 Käytetty 17 Koska kaaviot on pyritty pitämään luettavassa muodossa, yksi yhdeksäsluokkalaisen kirjoitelman poikkeavan korkea arvo (lähes 50) jää näkymättömiin. https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 81 mittaustapa on arvioitu tekstipituuden suhteen melko neutraaliksi ja siten turvalliseksi hyvinkin eripituisten tekstien arvioinnissa (McCarthy & Jarvis 2007, 460; ks. myös Malvern, Richards, Chipere & Durán 2009), mutta kaikkein lyhimmissä teksteissä yleisimmätkään sanat eivät ehdi toistua yhtä todennäköisesti kuin hieman pidemmissä. Tarkastellussa aineistossa sanaston keskimääräinen diversiteetti kasvaa lähes lineaarisesti ikäluokasta seuraavaan (ks. kaavio 6). Samalla yksilöiden välinen Kaavio 6. Kirjoittajan iän yhteys kirjoitelmien sanaston monimuotoisuuteen (SOP) ikäluokittain. Taulukko 7. Unelma-aineiston määrä diversiteettilaskelmissa. Ikäluokka Kirjoitelmat Kirjoittajan sukupuoli Poistot Sanamäärä Kolmas 154 69 F, 85 M 30 10 422 Kuudes 313 160 F, 153 M 27 41 543 Yhdeksäs 161 88 F, 72 M 10 24 983 AMK 101 43 F, 58 M Ei 28 994 https://doi.org/10.21435/skst.1472 82 anneli pajunen ja mari honko hajonta pienenee eli vanhimpien kirjoittajien ryhmissä yksittäisten kirjoitelmien sanaston diversiteetti on lähempänä ikäluokan keskimääräistä tasoa. Kehitys on selkeä ikäryhmien ylintä neljännestä lukuun ottamatta: vaikka sanastollisesti köyhiä kirjoitelmia esiintyy nuorimmilla kirjoittajilla selvästi enemmän kuin vanhemmilla kirjoittajilla, jo kaikkein nuorimpien aineistossa on myös sanastoltaan vaihtelevia tekstejä. Tätä selittää osittain leksikaalisten sidoskeinojen vähäinen käyttö ja nuorimpien koululaisten kirjoitelmien lyhyys, mutta osittain myös nuorimmilla on sanastollisesti moninaisia ja muutenkin tasokkaita kirjoitelmia. Sukupuolen ja sanaston diversiteetin yhteys ei ole yksiselitteinen, sillä vaikka peruskoululaisten kirjoitelmissa sanasto näyttää olevan vaihtelevampaa tyttöjen kuin poikien teksteissä (ks. myös Honko 2013), nuorten aikuisten kirjoitelmissa tilanne on päinvastainen (kaavio 7). Poikien ryhmissä yksilölliset erot sanaston diversiteetissa ovat hieman suurem- Kaavio 7. Kirjoittajan sukupuolen yhteys kirjoitelmien sanaston monimuotoisuuteen (SOP) ikäluokittain. https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 89 c) Abstraktiot: abstraktioasteeltaan vaihtelevat asianimet, temporaaliset nimet d) Luokittelun ulkopuoliset Substantiivien luokittelu heijastaa paitsi Millerin luokitusta myös elollisuus- ja konkreettisuusasteikkoa (ks. myös Frawley 1992; Ravid 2006; Gärdenfors 2014, 115–134). Osaksi luokittelu on riippuvainen aineistosta. Elollisuusasteikolla oliot jakautuvat inhimillisiin, elollisiin, elottomiin konkreettisiin sekä abstrakteihin. Elollisuus voidaan määritellä joko biologian (kädelliset ja muut eläimet, kasvi, bakteeri ja niin edelleen) tai kielen kriteerein (ihminen, korkeaelollinen eli inhimillistettävä, mielikuvan luova eläin, muut eläimet ja niin edelleen) (ks. esimerkiksi Frawley 1992, 89). Konkreettisuusasteikolla konkreettisuus vähenee suunnilleen suhteessa elollisuusasteikkoon mutta alaluokissa vaihtelevammin. Konkreettisimpia ovat niin elolliset, havaittavat, kosketeltavat kuin laskettavat ja manipuloitavat materiaaliset objektit. Konkreettisuus laskee, jos elottomalla oliolla on suuri ulottuvuus, koko tai vastaava (esimerkiksi vuori vs. käteen mahtuva kivi), mikä estää sen käsiteltävyyttä, kosketeltavuutta ja kerralla havaitsemista (ks. Wetzel 2009; Pajunen, Itkonen & Vainio 2016; Rosen 2017). Oliot – ja niiden nimet – eivät kuitenkaan sijoitu suoraan kummallekaan asteikolle, joten aineisto on ensin luokiteltu pienempiin semanttisiin luokkiin, joiden elollisuus- ja konkreettisuusaste on arvioitu myöhemmin erikseen. Niin sanottujen subjektiivisten semanttisten ominaisuuksien – kuten konkreettisuus, kuviteltavuus, polaarisuus ja niin edelleen – arviointi perustuu koehenkilötesteihin, ja ne arvioidaan asteikollisina (ks. esimerkiksi Pajunen & Itkonen 2019). Elollisuusasteikon elolliset lukeutuvat organismeihin, ja ne on melko helppo yksilöidä. Organismeihin sijoittuvat tässä yhteydessä myös elollisiin osa–kokonaisuussuhteessa olevat ruumiinosanimet ja edelleen elollisesta predikoitavat fysiologiset ja psykologiset tilat ja tapahtumat (uni, stressi; alitajunta, innostus), jotka elollisuusasteikolla edustavat abstraktiota. Elottomia objekteja ovat kaikki (melko) konkreettiset oliot, joita ei ole luettu elollisiin. Kaavioissa elottomia eritellään tarpeen mukaan eri alaluokkiin. Rajatuimmin elottomilla viitataan esineisiin (kynä, pöytä, ovi), rakennelmiin (laituri, kivitalo) sekä ontologialtaan useammantasoisiin https://doi.org/10.21435/skst.1472 90 anneli pajunen ja mari honko instituutioihin (koulu, kirkko, häät), jotka kirjoitelmissa edustavat sekä olioita (esimerkiksi koulurakennus) että instituutioita. Nämä elottomat eivät ole merkittäviä alueellisilta ulottuvuuksiltaan toisin kuin varsinaiset spatiaaliset alueet ja niihin viittaavat sanat (suo, viljelmä). Unelmasanaston ainesanoista suuri osa liittyy ruokaan, ja erityisesti nimetään ruokien nimiä ja ruoka-annoksia, koska syöminen kuuluu oleellisesti päiväskriptiin. Ruoka edustaa käsitteen tasoa (type) ja ruoka-annos sen toteutumaa (token). Näitä ruoan toteutumia on erityisen paljon koululaiskirjoittajilla, mutta eroa ei ole erikseen taulukoitu. Konkreettisuusasteikon jaossa on oleellista erottaa havaittavat (pöytä, juosta, vieri) ja materiaaliset (pöytä) havainnontakaisista (ajatella, ajatus, päätös) ja immateriaalisista (ajatella, juosta, vieressä). Havaittavia ja materiaalisia voi todennäköisesti koskettaa ja liikuttaa, ne sijaitsevat jossakin ja niillä on muoto, hahmo tai muu sellainen. Periaatteessa kaikkein konkreettisimpia ovat ne, jotka voidaan havaita kaikilla aisteilla (näkö, kuulo, haju, maku, tunto ja tuntoaistin alatyypit kosketus, asentoaisti ja niin edelleen) eli esimerkiksi laskettavat ja kosketeltavat esineet. Havait - tavia ja immateriaalisia ovat konkreettiset teot ja esimerkiksi läheisyyden ja etäisyyden relaatiot. Brysbaertin, Warrinerin ja Kupermanin (2014) 40000 sanan konkreettisuusarvioinneissa koehenkilöt nojautuivat useimmiten visuaaliseen ja haptiseen aistiin. Sellaisten substantiivien konkreettisuus onkin yleensä korkea, joiden kuviteltavuuskin on korkea, joista on melko helppo saada mielikuva. Suomalaiskoehenkilöt (yhteensä 28) arvioivat eri semanttisiin luokkiin kuuluvia sanoja sekä kuviteltavuuden että konkreettisuuden suhteen. Arviontiasteikko oli 1–5. Tulosten mukaan objektieli esinesanojen sekä luonto- ja ainesanojen kuviteltavuus on hyvin korkea ja niiden konkreettisuus on joko hyvin korkea (esineet) tai melko korkea (luonto - sanat). Relationaaliset sanat jakaantuivat sekä kuviteltavuuden että konkreettisuuden suhteen pääasiassa niiden moniontologisuuden mukaan: esimerkiksi sanoilla raja, kolkka tai pieli voi olla sekä spesifi merkitys (mökki lähellä Venäjän rajaa) että yleinen, abstraktimpi merkitys (rajana vain mielikuvitus). Abstraktisubstantiivien kuviteltavuus on matala, mut - ta konkreettisuusasteikoille ne sijoittuvat koehenkilönäkemysten mukaan joko melko abstrakteihin (haju, tauko, huhu), abstrakteihin (huoli, https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 91 harmi) tai hyvin abstrakteihin (usko). Tämä ero luonnollisesti kuvastaa taas kerran eroa tyypin ja sen toteutuman välillä (vertaa hieno tuoksu ja laittaa tuoksu).20 On syytä huomata, että vaikka konkreettisuus voidaan perustaa ontologisiin kriteereihin, abstraktius liittyy sekä kieleen että mieleen. Lisäk- si abstraktit merkitykset voivat olla kulttuurisia ja osin yksityisiäkin. Oppimisen kannalta ero on huomattava ja vaikuttaa oppimisen lisäksi käyttöön. Konkreettisuusasteikko on kehitykselliseltä kannalta mielenkiintoinen ja tiedetään, että erityisesti substantiiviluokissa kielen ja kirjoittamisen kehitys näkyy tekstin abstraktistumisena (Ravid 2006). Alakouluikäisillä onkin vielä paljon puutteita abstraktisanaston hallinnassa (ks. esimerkiksi Turunen 2012). Puutteet heijastuvat hyvin todennäköisesti myös abstraktisanaston käyttöön, koska konkreettisten sanojen motivoituva syntaksi hallitaan paremmin kuin motivoitumattoman abstraktisanaston. Ero näkyy niin kokeellisesti (ks. esimerkiksi Barsalou 2008) kuin erityisryhmilläkin (Kukkonen & Pajunen 1985). Koko Unelma-aineistossa on analysoitavia substantiivilekseemejä 8863 ja niiden esiintymiä yhteensä 63651.21 Substantiivien semanttisten luokkien jakaumat ovat eri ikäryhmissä aika samanlaisia, mutta selvä siirtymä konkreettisista abstrakteihin on näkyvissä. Vastaava kehityksellinen trendi on vielä selvempi substantiiviesiintymissä (ks. taulukko 9). Keskeinen on 5–10 prosenttiyksikön siirtymä inhimillisistä ja elollisista sekä konkreettisista elottomista abstraktimpiin luokkiin. Toisin sanoen aivan odotuksenmukaisesti iän myötä kirjoitetaan samasta aiheesta selvästi abstraktimmin. Ainesanojen osuus pienenee; ruoasta puhutaan hieman vähemmän. Inhimillisten roolinimistä (opettaja, kirjailija) ja ryhmistä (porukka, ryhmä, pelijoukkue) kirjoitetaan samoin tai hieman enemmän vanhemmissa ikäryhmissä, samoin aluesanoista ja spatiaalisista ulottuvuuksista (metsä; kulkureitti, matka), mutta elollisista – kuten lemmikeistä – kirjoitetaan vähemmän. Ajan ilmaukset (ikä, kuukausi, tulevaisuus, vapaapäivä) lisääntyvät. Suurimmat prosentuaaliset muutokset 20 Testin jälkeen koehenkilöt kommentoivat raja-tyypin sanojen luokittelua sanomalla, että oli vaikea tietää, pitikö luokitella yleistasolla vai ei. 21 Substantiiviluokituksen on tehnyt kaksi henkilöä toisistaan riippumatta ja tulokset on myöhemmin yhtenäistetty. https://doi.org/10.21435/skst.1472 92 anneli pajunen ja mari honko koskevat elottomia konkreettisia objektisanoja (31% > 22%) ja elottomia abstraktisanoja (13% > 23%). Elottomien alaluokissa muutos näkyy parhaiten esinenimien vähenemisenä ja teon nimitysten lisääntymisenä. Esinenimet (kumi, kynä) ovat konkreettisuusasteikolla korkeammalla kuin teonnimet (vihellys, potku), joten elottomiin viittaavan substantiiviluokan sisälläkin näkyy iänmukainen abstraktistumismuutos, vaikka luokan koko sinänsä pienenee iän mukaan. Jos luokituksessa olisi otettu huomioon myös se, viittaako kirjoittaja käsitteeseen tai instituutioon niiden toteutumien sijaan, kehityksellinen ero näkyisi selvemmin. Suurimmat kehitykselliset muutokset esiintymätasolla näkyvät siis objektisanoissa ja abstraktisanoissa. Jos eroa tarkastellaan lekseemitasolla ja esiintymäluokkatasolla (kaavio 9), nähdään, että koululaisilla ja aikuisilla näiden sanojen luokat koostuvat osin samoista lekseemeistä, mutta erot kasvavat siten, että koululaisilta puolet koko aineiston yhteenlasketuista abstraktisanoista puuttuu, aikuisilta vain noin 30 prosenttia. Lisäksi aikuisilla on abstrakteja HL-lekseemejä enemmän kuin koululaisilla. Objektisanoissa tilanne on päinvastainen. Erot näkyvät vielä sellaisissa yleisyysluokkien lekseemeissä, joissa esiintymiä on muutama (>2 kaaviossa 9). Hyvin yleisiä luokan jäseniä on molemmilla vähän ja eroja ei niissä sanottavasti ole. Taulukko 9. Substantiiviesiintymien jakauma semanttisiin luokkiin ikäluokittain. Substantiiviesiintymien semanttinen luokitus / Ikäluokka % Alakoulu n = 22560 Yläkoulu n = 9779 Aikuiset n = 26477 Inhimillinen 10,4 7,5 6,6 Inhimillisten rooli 2,3 2,5 2,3 Elolliset 6,5 4,6 2,5 Inhimillisen tai elollisen tila tai osa 3,2 4,4 8,3 Ryhmä 1,2 1,5 1,5 Aine 8,1 9,0 7,0 Eloton 30,8 28,0 22,5 Alue 6,5 7,8 6,7 Ulottuvuus 2,2 2,7 2,5 Relaatio 0,8 1,2 1,1 Aika 14,5 15,5 16,0 Asia 13,5 15,3 22,9 https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 93 Kaavio 9. Elottomiin ja abstrakteihin viittaava sanasto koululaisilla ja aikuisilla j aoteltuna yhteiseen sanastoon (sanan esiintymiä luokittain yli sata, yli kymmenen, yli kaksi, vain yksi) ja erilliseen sanastoon (sana ei esiinny molemmilla ryhmillä eli ei ole yhteinen). Ϭ ϭϬ ϮϬ ϯϬ ϰϬ ϱϬ ϲϬ <ŽƵůƵůĂŝƐĞƚŝŬƵŝƐĞƚ<ŽƵůƵůĂŝƐĞƚ ŝŬƵŝƐĞƚ ďƐƚƌĂŬƟ ůŽƚŽŶ й хϭϬϬ хϭϬ хϮ ,> ŝŽůĞ Substantiivit viittaavat olioihin, jotka voi luokitella konkreettisuusasteikolle hieman eri kohtiin riippumatta siitä, mihin semanttisiin luokkiin ne kuuluvat. Esimerkiksi konkreettisen, ihmisen tekemän, laskettavan ja manipuloitavan kokoisen esineen (kynä, kuppi) konkreettisuus on korkeampi kuin spatiaalisen alueen (piha, metsä, saari), kuten jo todettiin ja kuten koehenkilöiden testaus myös osoitti. Vastaavasti fysiologinen, elollisesta predikoitava tapahtuma (sydänkohtaus, haukotus) on konkreettisempi kuin vastaava mentaalinen tila tai tapahtuma (ajatuksenjuoksu, uteliaisuus). Lisäksi vaikka sanan tarkoite olisi konkreettinen, sana ei välttämättä kielennä tarkoitetta kovin konkreettisena. Esimerkiksi sanat, jotka viittaavat yksilöitäviin olioihin (mies) ovat asteikolla konkreettisempia kuin yksilöistä koostuviin kollektiiveihin viittaavat sanat (miesryhmä, miesjoukko), vaikka inhimilliset sinänsä kuuluvat asteikolla ykkössijalle. Vastaavasti sanan merkityksen granulariteetti eli yksityiskohtaisuus voi https://doi.org/10.21435/skst.1472 94 anneli pajunen ja mari honko vaikuttaa konkreettisuuteen. Esimerkiksi hyponyymi–hyperonyymisuhteisessa hierarkiassa hyperonyymi (laji, eläin) luokittuu vähemmän konkreettiseksi kuin perustason (koira) tai spesifitason (susikoira) sana. Meronyymi–holonyymisuhteiset sanat voivat olla vähemmän konkreettisia kuin hyponyymi–hyperonyymisuhteiset, mutta erityisesti relationaaliset, elottoman osan ja kokonaisuuden suhdetta ilmaisevat sanat ovat tilanteisia tarkoitteitaan vähemmän konkreettisia. Esimerkkinä voi mainita suomen lukuisat erilaisia reunaosia kielentävät sanat (sivu, laita, syrjä, pääty jne.). Sekä substantiivilekseemien että -esiintymien (ks. taulukko 10) yhteydessä konkreettisuus vähenee kehityksellisesti lähes lineaarisesti. Erot alakoululaisten ja aikuisten välillä ovat asteikon ääripäissä yli 10 prosenttiyksikön luokkaa eli myös tilastollisesti merkitseviä. Konkreettisuusluokituksessa inhimilliset ja elolliset sekä etenkin konkreettiset esinesanat edustavat konkreettisimpia, kollektiivisanat, ainesanat ja aluesanat pääosin luokkaa 2. Luokkiin 3 ja 4 sijoittuu vielä kuviteltavissa oleviin tarkoitteisiin viittaavia jo jonkin verran abstrakteja sanoja ja erilaisia verbaalisiin tarkoitteisiin viittaavia sanoja. Kumpaankin ryhmään kuuluvia sanoja voidaan ajatella joko yksilöivästi tai yleistasolla (esimerkiksi allekirjoitus todistuksessa tai todisteena), tai niihin voi liittyä voimakkaita negatiivisia tunnereaktioita (sää, kirous) ja siten konnotaatioita käytönkin tasolla. Puhtaan abstrakteja ovat sanat, jotka eivät herätä mielikuvia tai (yleensä) kielteisiä tunnereaktioita (esimerkiksi hyvyys, aitous) (ks. Söderholm ja muut 2013). Substantiivit eroavat muiden pääsanaluokkien sanoista sikäli, että lekseemien määrä on suuri ja yksittäisen lekseemin yleisyys pieni. Suurin osa Unelmasanaston substantiiveista kuuluukin yleisyystasolle 10 (mediaani), ja aika monissa semanttisissa luokissa neljännes substantiivi- Taulukko 10. Substantiiviesiintymien jakauma konkreettisuusasteikolle ikäryhmittäin. Konkreettisuusasteikko / Ikäluokka % Alakoulu Yläkoulu Aikuiset 1, konkreettinen 37,8 30,3 25,0 2 29,8 32,1 26,8 3 21,5 24,1 24,9 4 10,1 11,5 18,5 5, abstrakti 0,9 2,0 4,8 https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 95 lekseemeistä on harvinaisia tai puuttuu lehtikorpuksesta. Kirjoitelman näkökulma aiheeseen ja kulloinenkin teema vaikuttavat substantiivisanastoon enemmän kuin muiden sanaluokkien valintoihin. Ero etenkin verbeihin on huomattava. Yleisimmät substantiivilekseemit löytyvät luokista inhimillisen rooli, kollektiivi, aika ja abstraktisana. Substantiivisanastossa näkyy yleisyysmuutoksia semanttisen luokan ja iän mukaan, muun muassa inhimillisiin viittaavat lekseemit sekä aika ja abstrakti -lekseemit harvinaistuvat iän mukaan. Koululaisilla roolinimet ovat harvinaisempia, ja toisaalta sekä elollisiin että elottomiin viittaavat sanat ovat yleisempiä kuin aikuisilla. Kehitykselliset erot eivät tosin ole kovin suuret. Aika usein ero näkyy siten, että kaikkein yleisin tietyn luokan sanasto puuttuu aikuisilta. Koululaisilla johtamattomat sanat hallitsevat kaikissa semanttisissa substantiiviluokissa. Tämä on odotuksenmukaista, koska vielä yhdeksäsluokkalaisillakin on puutteita derivaation hallinnassa (ks. Vainio ja muut 2019). Aikuisilla johtamattomia on paljon luokissa inhimillinen, eloton ja asiasana sekä myös elollisen tilaa tai osaa nimeävissä. Kummallakin ikäluokalla yhdyssanoja on eniten elottomiin ja asioihin viittaavissa sanoissa. Nämä ovatkin aineiston suurimmat semanttiset luokat. Myös saman lekseemin toisteisuus siirtyy abstraktimpiin sanoihin iän myötä. Leksikaalisessa hierarkiassa johtamattomat sanat ilmaisevat tyypillisesti perustasoa (kissa, koira) ja johdetut ja yhdyssanat spesifiä tasoa (siamilai - nen, kisuliini). Siten spesifin tason sanoilla kielennettäessä granulariteettiaste on korkeampi kuin perustason sanoilla. Koululaisten ja aikuisten suurimmissa substantiiviluokissa eli objekti- ja asiasanoissa granulariteettiero tulee näkyviin erityisen hyvin, jos verrataan sanarakennemuutosta kunkin semanttisen luokan sisällä: aikuisilla johtamattomat sanaesiintymät laskevat koululaisiin verrattuna elottomiin viittaavissa ja asiasanoissa yli 10 prosenttiyksikköä ja inhimillisiin viittaavissa yli 30 prosenttiyksikköä johdettujen hyväksi. Aikuisilla toisin sanottuna substantiivisanasto harvinaistuu sekä abstraktistuu ja ilmaus samalla täsmentyy. https://doi.org/10.21435/skst.1472 96 anneli pajunen ja mari honko muiden leksikaalisten sanaluokkien semanttinen luokitus Verbit on luokiteltu toisaalta aikapaikkaisia asiantiloja kielentäviin ja toisaalta niihin, joilla koodataan asiaintiloihin suhtautumista tai vastaavaa. Adjektiivit puolestaan on luokiteltu niiden kielentämän ominaisuuden mukaan. Adverbit jakautuvat ajan, tavan, paikan ja määrän, intensiteetin sekä kommenttien ilmaisuihin. Vertailemme tuloksia ensin semanttisten luokkien perusteella ja siirrymme sitten yleisyystasoittaiseen analyysiin. Asiantiloja kielentävissä verbeissä on teko- ja tapahtumaverbejä, tilaverbejä ja liikeverbejä, suhtautumista tai vastaavaa ilmaisevissa mentaaliverbejä eli aistihavainto-, emootio-, kognitio- ja kommunikaatioverbejä. Lisäksi on erotettu muutama pienryhmä. Luokkien erottelukriteerit ovat paitsi semanttisia myös syntaktisia (ks. Pajunen 2001). Merkitykseltään melko konkreettisilla verbeillä (havaittavat immateriaaliset) ilmaistaan tekoja, tapahtumia ja tiloja mutta iän myötä samoja verbejä aletaan käyttää abstraktimmin. Esimerkiksi yleiset liikeverbit, kuten mennä ja tulla, voivat liikkeen sijaan ilmaista aineiston vanhemmilla koehenkilöillä muutosta. Mentaaliverbeillä ilmaistaan asiaintiloihin kohdistuvia propositionaalisia asenteita ja referoidaan. Niiden käyttö lisääntyy kehityksellisesti (ks. myös Pajunen 2012). Verbilekseemeissä tapahtumaverbien määrä nousee kehityksellisesti ja liikeverbien laskee. Mentaaliverbeissä alakoululaisilla on enemmän kommunikaatioverbejä ja aikuisilla kognitioverbejä. Esiintymien osalta kehityksellinen muutos on selvempi: mentaaliverbien esiintymämäärät – erityisesti kognitioverbien – lisääntyvät, vastaavasti liike- ja tilaverbien esiintymämäärät vähenevät (ks. taulukko 11). Teko- ja tapahtumaverbien esiintymät sen sijaan nousevat. Muutokset ovat toisin sanottuna ennakkoodotuksen mukaisia, ja niitä selittää muun muassa se, että skriptimäinen, siirtymiä ja rutiineja korostava päiväskeemakirjoittaminen vähenee. Taulukko 11. Verbiesiintymien jakauma semanttisiin luokkiin ikäryhmittäin. Verbien semanttiset luokat / Ikäluokka % Alakoulu n = 30664 Yläkoulu n = 10184 Aikuiset n = 25048 Tapahtuma 26,4 28,8 29,4 Liike 25,7 22,7 17,6 Tila 23,9 21,8 19,9 Mentaali 19,0 20,4 26,0 Kieliopillinen 5,0 6,4 7,1 https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 97 Lekseemitasolla johdettuja verbejä on enemmän kuin johtamattomia muissa luokissa paitsi kieliopillisissa. Verbiyhdyssanat ovat suomen kielessä harvinaisia ja niitä esiintyy harvoissa verbiluokissa (ks. myös Pajunen 2006). Esiintymätasolla johtamattomat vallitsevat kaikissa verbiluokissa. Johdettujen verbien määrä kasvaa ikäryhmittäin kaikissa muissa verbiluokissa paitsi tilaverbeissä ja kieliopillisissa luokissa. Eniten ne lisääntyvät tapahtuma- ja tekoverbeissä, joissa johtaminen muuttaa argumenttirakennetta eli on syntaktista (kulua > kuluttaa; aueta > aukaista) tai spesifioi merkitystä (aloittaa > aloitella). Verbimerkityksetkin siis spesifioituvat iän myötä. Kognitioverbeissä esiintymät kasvavat sekä johtamattomissa että johdetuissa. Verbijohdosten määrän pysyminen kuitenkin suhteellisen vähäisenä lienee tekstityyppi- ja aiheominaisuus. Unelmasanaston adjektiivit on luokiteltu Dixonin (1977, 2004) perusluokituksen mukaisesti seuraavasti: arvoa tai arvottamista ilmaisevat (hyvä, huono, huikea, ihana, merkityksellinen), dimensiota ilmaisevat (ulottuvuus ja muoto: pitkä, pyöreä), fyysistä ominaisuutta ilmaisevat (kova, pehmeä), inhimillistä taipumusta ilmaisevat (avulias, ilkeä, rehti), ikää tai aikaa ilmaisevat (nuori, viisivuotias; keväinen, eilisiltainen), materiaalista ominaisuutta ilmaisevat (arkullinen, kurainen, pilvetön) sekä väriä ja nopeutta ilmaisevat. Lisäksi on eroteltu suomessa adjektiiviluokkaan kuuluvat järjestys (viimeinen, seuraava), kansalaisuus (ulkomaalainen, ruotsalainen; ruotsinkielinen), pronominaalit ja muut (satunnaismuodosteet). Adjektiivilekseemit jakautuvat näihin semanttisiin luokkiin odotuksenmukaisesti siten, että fyysistä ja materiaalista ominaisuutta ilmaisevia on paljon, inhimillistä taipumusta ilmaisevia suhteellisen paljon. Sen sijaan arvoa ja arvottamista ilmaisevia on paljon odotusarvoon nähden, mutta ero johtuu osaksi siitä, että aineisto on koodattu ennemmin käyttötapaa kuin yksittäistä lekseemiä painottaen. Arvoa ilmaisevia lekseemejä on suomen kielessä melko vähän, mutta arvottamista voi ilmaista subjektiivisin painotuksin. Osaksi arvolekseemien yleisyys johtuu myös kirjoitelmien aiheesta, sillä monet kirjoittajat ovat pyrkineet evaluoimaan unelmapäivän käsitettä. Evaluointipyrkimys nostaa myös värilekseemien määrää. Evaluointi nousee vielä merkittävämmäksi adjektiiviesiintymien osalta (ks. taulukko 12): arvoa ja arvottamista ilmaisevia https://doi.org/10.21435/skst.1472 98 anneli pajunen ja mari honko adjektiiveja käytetään eniten sekä koululaisilla että aikuisilla (yli kolmannes esiintymistä). Dimensiota ja fyysistä ominaisuutta ilmaistaan lähes yhtä usein, muissa luokissa esiintymämäärät jäävät melko vähiin. Koululaisten ja aikuisten välillä on havaittavissa tässäkin yhteydessä kehityksellinen ero siten, että koululaiset arvottavat adjektiiveilla useammin kuin aikuiset ja ilmaisevat myös ulottuvuuksia useammin. Nuorimmilla arvottaminen voi tosin olla kiva/hyvä-toteamusta (vrt. Kuisma 2011) sen sijaan, että teksti rakennettaisiin arvoja perustellen. Aikuiset ilmaisevat koululaisia useammin fyysisiä ja materiaalisia ominaisuuksia sekä inhimillisiä taipumuksia. Aikuisilla on lähes jokaisessa semanttisessa luokassa enemmän lekseemejä kuin koululaisilla, toisin sanottuna diversiteetti on korkeampi. Koululaisilla on enemmän värilekseemejä ja -esiintymiä. Taulukko 12. Adjektiiviesiintymien jakauma semanttisiin luokkiin ikäluokittain. Adjektiivien luokka / Ikäluokka % Koululaiset n = 7680 Aikuiset n = 8197 Arvo 39,7 36,1 Dimensio 17,3 13,5 Fyysinen 13,3 16,7 Inhimillinen 5,6 9,0 Järjestys 4,7 3,9 Materiaalinen 2,7 4,7 Temporaalinen 6,6 7,3 Väri 4,5 3,0 Muu 5,7 5,8 Adverbit on luokiteltu aikaa (jo, päivittäin, kauan), paikkaa (kotiin, loitolla, taakse, ääreen), tapaa (alasti, hellästi, hissukseen, jalan), määrää (kerrallaan, lähes, osaksi, vailla) ja suhtautumista ilmaiseviin (muka, kenties, varmasti, valitettavasti) adverbeihin sekä intensiteetin ilmaisuihin (sangen, perin, kunnon) ja pronominaaleihin (jotenkin, miltei, silloin), jotka voivat ilmaista kaikkia adverbien tavallisia funktioita ja lisäksi toimia lauseita yhdistävinä elementteinä. Koululaiset käyttävät aikuisia enemmän kaikkien muiden adverbiluokkien lekseemejä paitsi kommentti- ja tapa-adverbeja. Erot ovat melko suuria lähinnä paikan adverbeissa koululaisten hyväksi ja tavan adverbeissa aikuisten hyväksi (noin 5 prosenttiyksikköä ja yli https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 105 Laufer, B. & Ravenhorst-Kalovski, G. C. 2010. Lexical threshold revisited: Lexical text coverage, learners’ vocabulary size and reading comprehension. Reading in a Foreign Language 22: 1, 15–30. MacWhinney, B. 2001. Emergentist approaches to language. Julkaisussa: J. Bybee & P. Hopper (toim.) Frequency and the emergence of linguistic structure. Amsterdam: John Benjamins, 449–470. Malvern, D. D., Richards, B. J., Chipere, N. & Durán, P. (toim.) 2009 [2004]. Lexical diversity and language development. Quantification and assessment. New York: Palgrave Macmillan. McCarthy, M. & Scott, J. 2007. Vocd: A theoretical and empirical evaluation. Language Testing 24: 4, 459–488. McNeil, N. 2007. U-shaped development in math: 7-year-olds outperform 9-year-olds on equivalence problems. Developmental Psychology 43, 687–695. Michaels, S. 2013. Déjà Vu all over again: What’s wrong with Hart & Risley and a ”linguistic deficit” framework in early childhood education? Learning Landscapes 1, 23–41. Miller, G. A. 1998. Nouns in WordNet. Julkaisussa: C. Fellbaum (toim.) WordNet. An electronic lexical database. Cambridge: The MIT Press, 23–46. Miller, G. A. & Fellbaum, C. 1991. Semantic networks in English. Cognition 41, 198–229. Milton, J. 2009. Measuring second language vocabulary acquisition. Bristol: The Multilingual Matters. Nahkola, T. 2012. Yhdyslauseiden kehitys kouluikäisen kielessä: Tutkimus 1.–6.-luokkalaisten kirjoitelmista. Suomen kielen pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Nation, I. S. P. & Coxhead, A. 2021. Measuring native-speaker vocabulary size. Amsterdam: John Benjamins. Nippold, M. A. 2006 [3. painos]. Later language development: School-age children, adolescents and young adults. Austin: Pro-Ed. Olinghouse, N. G. & Wilson, J. 2013. The relationship between vocabulary and writing quality in three genres. Reading and Writing 26, 45–65. OPH 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Qian, D. D. 2002. Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading comprehension: An assessment perspective. Language Learning 52: 3, 513–536. Pajunen, A. 1994. Adjektiivikategorian universaaliudesta. Virittäjä 98: 4, 513–542. Pajunen, A. 1998. Adjectives in spoken language discourse. Word 49: 3, 341–368. Pajunen, A. 1999. Suomen verbirektiosta. Turku: Turun yliopisto. Pajunen, A. 2001. Argumenttirakenne. Asiaintilojen luokitus ja verbien käyttäytyminen suomen kielessä. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Pajunen, A. 2006. Verbisanasto uusiutuu. Puhe ja kieli 26: 4, 205–219. Pajunen, A. 2010. Sanojen synteettisyysasteesta suomen kielessä. Virittäjä 114: 4, 481–501. Pajunen, A. 2012. Kirjoittamistaitojen kehitys 8–12-vuotiailla: Alakoululaisten unelmakirjoitelmat. Virittäjä 116: 1, 3–34. Pajunen, A. 2016. Sukupuolierot kielen hallinnassa (etenkin kirjoittamisessa). Esitelmä. Språkets funktion 6.–7.6.2016, Åbo Akademi. Pajunen, A. 2017. Tapahtumien nimeämisen normitus ja variaatio. Esitelmä. MYK 15.12.2017. Turun yliopisto. https://doi.org/10.21435/skst.1472 106 anneli pajunen ja mari honko Pajunen, A. & Virtanen, P. 2002. Helsingin Sanomat 2000–2001 [= HS2000-korpus]. Morfosyntaktisesti analysoitu tietokanta, 24 miljoonaa sananmuotoa. Pajunen, A. Puranen, M. & Yli-Paavola, A. 2010. Koulukorpus. Alakoululaisten kirjoitelmia aiheesta Unelmieni päivä. Excel-tietokanta. Tekijöiden hallussa. Pajunen, A. Itkonen, E., Vainio, S. 2015. Sanamerkityksen hallinta nuorilla aikuisilla. Virittäjä 119: 2, 160–187. Pajunen, A. Itkonen, E. & Vainio, S. 2016. Nuorten aikuisten kyky määritellä sanoja. Virittäjä 120: 4, 477–515. Pajunen, A. & Itkonen, E. 2019. Intuition and beyond: A hierarchy of descriptive methods. Julkaisussa: A. Mäkilähde, V. Leppänen & E. Itkonen (toim.) Norms and normativity in language and in linguistics. Amsterdam: John Benjamins, 213–234. Palonen, O. 2013. Pronominit 8–12-vuotiaiden kirjoitelmissa. Suomen kielen pro gradu - tutkielma. Tampereen yliopisto. Pollock, L. 2018. Statistical and methodological problems with concreteness and other semantic variables. A list of memory experiment case study. Behavioral Research Methods 50: 3, 1198–2016. Rantala, J. 2012. Ihmisen olotilaa kuvaavien ilmausten sanastonhallintataidot yläkoulussa ja lukiossa. Suomen kielen pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Ravid, D. 2006. Semantic development in textual contexts during the school years: Noun scale analyses. Journal of Child Language 33, 791–821. Rosen, G. 2017. Abstract objects. Stanford: Center for the study of language and information. https://plato.stanford.edu/entries/abstract-objects. Viitattu 1.3.2018. Routama, K. 2008. Peruskoulun 2. ja 3.-luokkalaisten spatiaalisen sanaston hallinta. Konkreettiset ja metaforiset ilmaukset. Suomen kielen pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Saarela, L. 1997. Peruskoululaisten kirjoitelmien kehittyminen sanastotutkimuksen valossa. Oulu: Oulun yliopisto. Schmitt, N. 2010. Researching vocabulary. A vocabulary research manual. London: Palgrave Macmillan. Stavroula-Thaleia, K., Vigliocco, G., Del Campo, E., Vinson, D. P. & Andrews, M. 2011. The representation of abstract words: Why emotion matters. Journal of Experimental Psychology: General 140: 1, 14–34. Söderholm, C., Häyry, E., Laine, M. & Karrasch, M. 2013. Valence and arousal ratings for 420 Finnish nouns by age and gender. Plos One 8: 8, e72859. Taylor, J. R. 1995 [1989]. Linguistic categorization. Prototypes in linguistic theory. Oxford: Oxford University Press. Tomasello, M. 2003. Constructing a language. A usage-based theory of language acquisition. Cambridge: Harvard University Press. Treffers-Daller, J. & Milton, J. 2013. Vocabulary size revisited: The link between vocabulary size and academic achievement. Applied Linguistic Review 4: 1, 151–172. Turunen, R. 2012. Viides- ja seitsemäsluokkalaisten abstraktien substantiivien ja verbien hallinta. Suomen kielen pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Vainio, S., Pajunen, A. & Häikiö, T. 2019. Acquisition of Finnish derivational morphology: School-age children and young adults. First language 39: 2, 139–157. https://doi.org/10.21435/skst.1472 unelmieni päivä -sanasto kehityksellisestä näkökulmasta 107 Wagner, R. K., Muse, A. E. & Tannenbaum, K. R. (toim.) 2007. Vocabulary acquisition: Implications for reading comprehension. New York: The Guilford Press. Wetzel, L. 2009. Types and tokens: On abstract objects. Cambridge: The MIT Press. Vossen, P. (toim.) 2002. EuroWordNet. General document. http://www.hum.uva.nl/~ewn. Viitattu 1.3.2018. Yap, M. J., Lim, G. Y. & Pexman, P. M. 2015. Semantic richness effects in lexical decision: The role of feedback. Memory & Cognition 43: 1148–1167. https://doi.org/10.21435/skst.1472