Miten tulla ekososiaaliseksi ihmiseksi? : vastine artikkelimme kritiikkeihin

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-ND 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ Miten tulla ekososiaaliseksi ihmiseksi? : vastine artikkelimme kritiikkeihin © 2023 Kasvatus & Aika Published version Moilanen, Antti; Moilanen, Pentti Moilanen, A., & Moilanen, P. (2023). Miten tulla ekososiaaliseksi ihmiseksi? : vastine artikkelimme kritiikkeihin. Kasvatus ja aika, 17(4), 104-111. https://doi.org/10.33350/ka.141543 2023 Vastine VASTINE https://doi.org / 10.33350/ ka.141543 Miten tulla ekososiaaliseksi ihmiseksi? Vastine artikkelimme kritiikkeihin Antti Moilanen & Pentti Moilanen Kirjoituksessamme vastaamme kritiikkeihin, joita on kohdistettu aikaisempaan tutkimukseemme ekososialisaatiosta ja ekoindividuaatiosta uusina kasvatustieteellisinä käsitteinä. Tekstissä tarkastelemme tutkimuksemme kritiikkejä sekä selvennämme siinä käyttämiämme käsitteitä ja sen argumentaation rakennetta. Lähteinä hyödynnämme ekososiaalisen kasvatuksen teoriaan liittyviä tutkimuksia sekä sivistysteoreettisen pedagogiikan perinteen teorioita ja malleja poliittisesta kasvatuksesta. Esitämme yhtäältä, että tutkimuksemme kritiikki on osittain perusteltua. Toisaalta väitämme, että kritiikki sisältää ongelmallisia piirteitä. Siksi allekirjoitamme edelleen kritiikkimme ekososialisaation ja ekoindividuaation käsitteistä. Muotoilemme johtopäätöksinä ehdotuksia ekososiaalisen kasvatusja sivistysteorian rakentamiseen. Johdanto Kritisoimme ekososialisaation ja ekoindividuaation käsitteitä Kasvatus & Aika -lehdessä julkaistussa kirjoituksessamme ”Ekososialisaatio ja ekoindividuaatio sivistysideaaleina – Ekososiaalisen kasvatuksen teorian kritiikkiä”. Jani Pulkki, Sami Keto ja Raisa Foster vastaavat kritiikkiimme artikkelissaan ”Ekososialisaation ja ekoindividuaation tarpeesta ja merkityksestä – Vastaus ekososiaalisen kasvatusteorian kritiikkiin”. Pulkin, Keton ja Fosterin kritiikki artikkeliamme kohtaan on monelta osin taitavasti rakennettua ja se tarjoaa kiinnostavia näkökulmia ekososiaalisen kasvatuksen teorian kehittämiseen. Olemme samaa mieltä siitä, että käytämme syväekologian käsitettä puutteellisesti ja että ekososiaalisen kasvatuksen teorian lähtökohdat ovat syväekologista ajattelua laajemmat. Katsomme kuitenkin, että vastine antaa aihetta muutamille huomioille. Olemme nimittäin eri mieltä sivistysteoreettisen pedagogiikan ihmiskeskeisyydestä, ekososialisaation ja ekoindividuaation käsitteiden normatiivisuudesta, ekososialisaation ja sosialisaation analogisuudesta sekä ekoindividuaation yksilöllisyydestä. Tekstimme rakentuu siten, että kuvaamme ensiksi ihmiskeskeisyyden ja sivistysteoreettisen pedagogiikan perinteen suhdetta. Toiseksi perustelemme, että ekososialisaatio ja ekoindividuaatio ovat normatiivisia käsitteitä. Kolmanneksi tarkastelemme kritiikkiä ekososialisaation käsitteen tulkintaamme kohtaan ja selvennämme, miksi ekososialisaatio ei 104 Kasvatus & Aika 17 (4) 2023, 104–111 ole analoginen prosessi sosialisaatiolle. Neljänneksi tarkastelemme käsitteenmäärittelyn tarkkuutta ekososialisaation teoriassa. Viidenneksi avaamme kritiikkiämme ekoindividuaation käsitettä kohtaan ja osoitamme, että ekoindividuaatio on vain eräs ekososiaalisen subjektikehityksen muoto. Ihmiskeskeinen saksalainen pedagogiikka? Pulkki ym. (2023, s. 94) toteavat, että ”ihmiskeskeisyytensä vuoksi saksalainen kasvatusja sivistysteoria ei sovi parhaalla tavalla ekososiaalisen kasvatuksen teoretisoinnin tarpeisiimme”. Huomio saksalaisen sivistysteoreettisen pedagogiikan perinteen ihmiskeskeisyydestä on osittain paikkansa pitävä, sillä siinä jäsennetään pedagogista toimintaa ja sen tavoitteita yleensä ihmiskeskeisesti. Sivistysteoreettisen pedagogiikan perinteen suhde ihmiskeskeisyyteen on kuitenkin monipuolisempi, koska kaikki teoriat eivät ole ihmiskeskeisiä. Lisäksi ihmiskeskeisetkin teoriat tarjoavat työkaluja ympäristökriisin käsittelyyn opetuksessa; vaikka teorioihin on tehtävä täydennyksiä, on niiden merkitys ekososiaaliselle kasvatukselle aivan keskeinen. Saksalaisissa sivistysteorioissa vaaditaan, että kouluopetuksessa tulisi tarkastella ympäristöongelmia ja -kriisiä. Klafki (2007, s. 58) määrittelee ongelman ympäristökysymykseksi eli ”globaalissa mittakaavassa tarkasteltavaksi inhimillisen olemassaolon luonnonperustan tuhoutumiseksi ja kysymykseksi tieteellis-teknologisen kehityksen vastuullisuudesta ja kontrolloimisesta”. Peukert (2015, s. 17) taas puhuu itsetuhoisesta talousjärjestelmästä, joka uhkaa oman olemassaolonsa ehtojaan. Näiden lähtökohtien pohjalta voidaan hahmottaa kaksi tapaa lähestyä ympäristökriisiä opetuksessa. Ensimmäinen on ympäristöongelmien analyysi (ks. Reinhardt, 2015). Siinä tarkastellaan ympäristöongelmien historiaa, luonnetta, mahdollisia ratkaisuja, ratkaisujen vaikutuksia sekä eri ryhmien poliittisia näkemyksiä ja intressejä. Ratkaisuja arvioidaan siitä näkökulmasta, kuinka hyvin ne huomioivat erilaiset intressit. Tätä opetusmallia voidaan täydentää siten, että inhimillisten intressien lisäksi huomioidaan ei-inhimilliset intressit. Toinen lähestymistapa on immanentti kritiikki (ks. Lotz, 2013). Ympäristökriisin immanentissa kritiikissä tutkitaan, ovatko ympäristöongelmat itseaiheutettuja ja edellyttääkö niiden ratkaiseminen yhteiskunnallista transformaatiota. Immanentti kritiikki on yhteiskuntakritiikin muoto, joka pyrkii osoittamaan, että yhteiskunnalliset käytänteet ovat ongelmallisia niiden sisäisten normien näkökulmasta ja että normit ovat ongelmallisia, koska ne muodostavat ristiriitaisen käytänteen (ks. Jaeggi, 2014). Fossiilikapitalismin immanentin kritiikin mukaan ympäristökriisi ei ole fossiilikapitalismin sivutuote vaan sen välttämätön seuraus (ks. Brand & Wissen, 2011; Brunnengräber & Dietz, 2011). Kapitalismin immanentti kritiikki kouluopetuksessa johdattaa kysymykseen siitä, miten luonnon hyvinvointi voidaan sisällyttää yhteiskunnallisten käytänteiden normeihin reaalisesti eikä vain julkilausuttuna arvona ja ideaalina. Saksalaisen sivistysteorian pohjalta on kehitetty ei-ihmiskeskeistä sivistysteoriaa. Moilasen ja Salosen (2021) planetaarisen sivistyksen teoria kiinnittää huomiota ihmisen ja muun todellisuuden yhteenkietoutuneisuuteen. Planetaariseen sivistykseen sisältyy maailmankuvallinen ulottuvuus, joka viittaa inhimillisen ja ei-inhimillisen välisen rajan ylittämiseen. Siksi kognitiiviseen ja eettiseen sivistykseen liittyy kyky tarkastella erilaisia ilmiöitä, päätöksiä ja vaatimuksia inhimillisen ja ei-inhimillisen todellisuuden viitekehyksessä siten, että elollisen ja elottoman luonnon välinen raja ylittyy (Moilanen & Salonen, 2021, s. 64). Sivistysteoreettisen pedagogiikan perinteessä on siis muotoiltu ei-ihmiskeskeistä moraalisen sivistyksen ideaa. https://doi.org/10.33350/ ka.141543 105 Vastine Saksalaisessa kriittisen poliittisen kasvatuksen (kritische politische Bildung) perinteessä otetaan etäisyyttä ihmiskeskeisyyteen. Kriittisen poliittisen kasvatuksen eräs ydinidea on, että kouluopetuksessa tulisi analysoida valtaa ja kritisoida rakenteellista alistamista (Eis ym., 2016). Uudessa kriittisen poliittisen kasvatuksen didaktiikan käsikirjassa Handbuch kritische politische Bildung (Chehata ym., 2023) on useita artikkeleita, jotka täsmentävät, miten ympäristökriisiä sekä valtaa ja alistamista tulisi tarkastella koulussa. Eisin (2023) kehittämässä valta-analyysin didaktisessa mallissa luonnon hyväksikäyttö on eräs alistavien rakenteiden muoto. Sitä vastaavat didaktiset periaatteet ovat transformatiivinen kasvatus solidaariseen tuotantoja elämäntapaan sekä kestävyyskasvatus luonnon ja ihmisten hyväksikäytön kritiikkinä (Eis, 2023). Transformatiivinen kasvatus on imperiaalisten elämänmuotojen kritiikkiä sekä solidaarisiin elämänmuotoihin kytkeytyvää opetusta. Solidaarinen elämänmuoto on konkreettinen utopia, jota ei esitellä oppilaille suljettuna mallina, vaan heidät osallistetaan kriittiseen ja reflektiiviseen solidaaristen elämänmuotojen käsitteellistämiseen, testaamiseen ja arvioimiseen (Eicker & Inkermann, 2023). Solidaaristen elämänmuotojen vastakohdan muodostavat imperiaaliset elämänmuodot. Niillä tarkoitetaan laajenemaan pyrkiviä sekä alistamiseen ja hegemoniaan perustuvia tuotannon, jakamisen ja kuluttamisen tapoja (Brand & Wissen, 2011). Transformatiivisen kasvatuksen tehtävänä on kritisoida imperiaalisten elämänmuotojen ei-oikeutettua valtaa ja rakenteellista alistamista (Brand & Preiser, 2023). Tällainen kasvatus ei ole ihmiskeskeistä, sillä siinä tarkastellaan kriittisesti yhteiskunnallisesti tuotettua ihmisen ja luonnon erottelua sekä kritisoidaan luonnon alistamisen tapoja (Butterer ym., 2023). Yhteenvetona voidaan esittää, että saksalaisessa sivistysteoreettisessa ja emansipatorisessa pedagogiikan perinteessä esitetään ideoita, jotka olisi syytä huomioida ekososiaalisen kasvatuksen teorian kehittämisessä. Perinne tarjoaa erityisesti välineitä ekososiaalisesti kestävän tulevaisuuden edistämiseen poliittisen kasvatuksen avulla. Ekososiaalisen poliittisen kasvatuksen menetelmiin ja lähestymistapoihin lukeutuvat poliittisten ongelmien analyysi, immanentti kritiikki, vallan ja alistamisen analyysi sekä transformatiivinen kasvatus. Ekososialisaation ja ekoindividuaation käsitteiden normatiivisuus Pulkki ym. (2023, s. 94) esittävät, etteivät ekososiaalisen kasvatuksen tavoitteet ole täysin normatiivisia: ”[K]äsitämme ekologian pääasiallisesti deskriptiivisenä käsitteenä; kun taas Moilaset vaikuttavat ymmärtävän sen normatiivisena käsitteenä. Mahdollisesti tämän takia he myös tulkitsevat normatiivisina niitäkin ekososiaalisen kasvatuksen tavoitteita, joita emme itse ole sellaisiksi tarkoittaneet.” Artikkelissamme emme kuitenkaan määrittele ekososialisaation ja ekoindividuaation käsitteitä normatiiviksi tulkitsemalla ekologian käsitettä. Sen sijaan arvioimme, millaisia funktioita ekososialisaatiolla ja ekoindividuaatiolla on kasvatustieteellisinä käsitteinä. Luokittelemme normatiivisiksi sellaiset käsitteet, jotka määritelevät sisällöllisesti kasvatuksen päämääränä olevaa ihmisihannetta. Esimerkiksi Brezinkan (1990, s. 40–41) kasvatuksen määritelmä on tässä mielessä ei-normatiivinen: ”kasvatus määritellään toiminnoiksi, joiden kautta ihmiset pyrkivät tuottamaan parannuksia muiden ihmisten psyykkisiin ominaisuuksiin, säilyttääkseen osatekijöitä, joita he pitävät myönteisinä tai estääkseen kielteisinä pidettyjen taipumusten muodostumista”. Kasvatusta on siis Brezinkan mukaan toiminta, joka pyrkii edistämään kasvatettavan persoonan kehitystä toivotunlaiseksi. Määritelmä ei ota kantaa siihen, millaisia muutoksia kasvatuksen avulla tulisi saada aikaan. Ekososialisaation ja ekoindividuaation käsitteet ovat tässä mielessä normatiivisia, sillä niiden avulla kuvataan ihanteellista ihmisyyttä, jota kasvatuksen tulisi edistää. 106 https://doi.org/10.33350/ka.141543 Kasvatus & Aika 17 (4) 2023, 104–111 ”Ekoindividuaatio kuvaa ekologisesti kestävää ainutkertaiseksi yksilöksi kehittymisen ja kasvun ajatusta” (Pulkki, 2021, s. 57), ja ”ekososialisaation päämääränä tulisi olla kestävyys” (Keto & Foster, 2021, s. 13). Ekososiaalinen kestävyys esitetään ekososialisaation päämääränä myös sosialisaation ja ekososialisaation luonnetta käsittelevässä taulukossa (ks. Keto & Foster, 2021, s. 8). Kuten esitämme kritiikissämme, ekososiaalisen kasvatuksen teorian ongelmana on, etteivät sosialisaation ja individuaation käsitteet ole normatiivisia siinä merkityksessä, että ne kuvaisivat kasvatuksen tavoitteena olevaa ihmisihannetta. Siksi niiden pohjalta ei tulisi kehittää normatiivista sivistysideaalia kuvaavaa kasvatuksen teoriaa. Ekososiaalisen kasvatuksen teoriassa ei ole myöskään pohdittu erilaisten kasvatustieteellisten käsitteiden tehtäviä eikä arvioitu, mitkä niistä soveltuvat normatiivisen kasvatuksen teorian kehittämiseen. Ekososialisaation käsitteen merkitykset Pulkki ym. (2023) kritisoivat tulkintaamme ekososialisaation käsitteestä ja esittävät sen olevan virheellinen. Jää kuitenkin epäselväksi, missä suhteessa tulkintamme on ongelmallinen. Oman määrittelymme mukaan ekososialisaation käsite täsmentää, ”ettei ihminen kehity pelkästään yhteiskunnan ja kulttuurin viitekehyksessä, vaan myös vuorovaikutus muiden lajien kanssa vaikuttaa kasvuumme” (Moilanen & Moilanen, 2023, s. 55). Pulkki ym. (2023, s. 96) kuvaavat käsitettä seuraavasti: ”Jokainen ihminen on syntymästään lähtien jatkuvassa suorassa vuorovaikutuksessa monien muiden lajien kanssa, ja tiedämme, että tuo vuorovaikutus vaikuttaa ihmiseen, muun muassa hänen yksilökehitykseensä, monilla eri tavoilla. Ekososialisaatio-käsite on työkalu, jolla kysymme, voisiko tuota ihmisen monilajista vuorovaikutusta tarkastella sosialisaatiolle rinnakkaisena ja analogisena ilmiönä.” Näyttää siis siltä, etteivät määritelmämme eroa toisistaan suuresti. Siksi jää epäselväksi, miksi tulkintamme on virheellinen. Koska Pulkki ym. (2023, s. 96) esittävät tarkennuksena, että ”...[e]kososialisaatio-käsitteen tarkoituksena ei […] ole kuvata prosessia, jossa yksilö sosialisoituu osaksi toisen lajin yhteisöä”, voi olla, että näkemystämme ekososialisaatiosta tulkitaan tällä tavoin. Tämä ei ole kuitenkaan meidän tulkintamme käsitteestä, vaan käsittelemme sosialisaation suhdetta normeihin argumentoidaksemme, ettei ekososialisaatio ole analoginen prosessi sosialisaatiolle. Argumenttimme keskeinen sisältö voidaan tiivistää seuraavasti: 1. Sosialisaatio merkitsee yhteisön jäseneksi tulemista normien, arvojen, sääntöjen, tapojen jne. omaksumisen myötä. 2. Kun sosialisaation käsitteeseen liitetään eko-etuliite, kuvaa uusi käsite jotakin uutta ilmiötä, joka on analoginen sosialisaation ilmiön kanssa. 3. Ekososialisaatio ei kuitenkaan ole analogista sosialisaatiolle, koska se a) on sosialisaatiota, eikä tällöin uutta käsitettä tarvita tai b) uusi maailmassa olemisen tapa ei ole jo olemassa oleva sosiaalinen käytänne, jolloin ilmiön kuvaamiseen tarvitaan toinen käsite. 4. Vaikka muut lajit vaikuttavat monella tapaa ihmisen kehitykseen, tätä ajatusta ei ole mielekästä ilmaista sosialisaation käsitteen johdannaisen avulla. Havainnollistamme argumenttiamme esimerkin avulla. Kun ihminen viettää paljon aikaa ihmisistä ja kanaeläimistä rakentuvassa monilajisessa yhteisössä, muuttuu hänen suhteensa https://doi.org/10.33350/ ka.141543 107 Vastine kanaeläimiin ja muihinkin lajeihin. Kun tämä ihminen odottaa linja-autoa kanoja vartaissa paistavan ravintolan edessä, tulee hänelle aina kehollinen vastenmielisyyden tunne, minkä vuoksi hän haluaa päästä nopeasti linja-autoon. Näiden kokemusten seurauksena hän päättää lopettaa kanojen ja muiden eläinten syömisen. Tätä esimerkkiä voidaan lukea kahdella tavalla, jotka kuvaavat väitteitämme 3a ja 3b. Ensinnäkin voidaan ajatella, että tapahtumakulussa rakentunut maailmassa olemisen tapa – empaattinen kanssakäyminen kanojen kanssa – on jo olemassa oleva sosiaalinen käytänne. Se on siis useista osakäytänteistä rakentuva kokonaisuus, jota säätelevät tietyt normit. Tällöin ekososialisaation käsitettä ei tarvita esimerkin käsitteellistämiseen, vaan siihen riittää sosialisaation käsite. Sen avulla ilmaistaan, että ihminen sosiaalistuu yhteiskunnallisessa ja monilajisessa viitekehyksessä kasvissyönniksi kutsuttuun sosiaaliseen käytänteeseen. Tässä esimerkissä ekososialisaatio ei ole analogista sosialisaatiolle, vaan se on sosialisaatiota (3a). Toiseksi esimerkkiä on mahdollista lukea siten, että vuorovaikutus kanojen kanssa synnyttää uusia subjektiivisia kokemisen ja toimimisen tapoja, joita ei vielä ole olemassa yhteiskunnassa. Tällöin oppivalla ihmisellä on tässä prosessissa luova ja aktiivinen rooli. Hän siis luo vuorovaikutuksessa muiden lajien kanssa uusia toimintatapoja, joista voi tulla myöhemmin sosiaalisia käytänteitä. Tässä tapauksessa oppiminen ei ole analogista sosialisaatiolle, koska siinä ei omaksuta sosiaalisia käytänteitä ja niiden normeja muistuttavia asioita (3b). Sen sijaan kyse on transformatiivisesta oppimisesta (Jaeggi, 2014). Myös sivistyksen käsite soveltuu ilmiön kuvaamiseen, koska se merkitsee vallitsevan elämänmuodon arvioimista, muokkaamista ja kehittämistä (Moilanen, 2022). Näistä syistä johtuen väitämme, ettei ekososialisaatio ole analogista sosialisaatiolle. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö käsitteen kuvaamaa ilmiötä olisi olemassa. Olemme samaa mieltä siitä, että ”ekososialisaatiota” tapahtuu, mutta näkemyksemme mukaan sitä tulisi kutsua sosialisaatioksi ekososiaaliseen elämänmuotoon, ekososiaaliseksi transformatiiviseksi oppimiseksi tai ekososiaaliseksi sivistykseksi. Pulkin ym. (2023) motiivi ilmiön huomioimiseen kasvatustieteessä on siksi perusteltu, ja ekososiaalisen kasvatuksen teoria on monilta osin ansioitunut. Ekososialisaation teorian käsitteet Ekososialisaation ja sosialisaation analogisuutta voidaan kritisoida myös siitä näkökulmasta, kuinka vahvasti ja selkeästi se on osoitettu. Nähdäksemme ekososialisaation teoriassa jää epäselväksi, millä tavoin ekososialisaatio ja sosialisaatio ovat analogisia prosesseja. Jotta ekososialisaation ja sosialisaation analogisuus voitaisiin vahvistaa, tulisi määritellä seuraavia asioita kummankin käsitteen osalta: a) millaiseen oppimiseen ihmisen kehitys perustuu, b) millaisia asioita oppimisprosesseissa omaksutaan, c) mitä oppimisprosessit mahdollistavat, d) mistä asioista yhteisö rakentuu, ja e) millainen rooli erilaisilla toimijoilla on ihmisen oppimisessa. Sosialisaatiolle tyypillistä oppimista tapahtuu ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa, ja siinä sosiaalistuvilla ihmisillä on aktiivinen rooli (a). Tässä prosessissa omaksutaan normeja, arvoja, sääntöjä, käytänteitä ja tapoja (b). Prosessin lopputuloksena on, että ihminen on kykeneväinen ottamaan osaa elämänmuodon sosiaalisiin käytänteisiin ja noudattamaan niiden normeja (c). Yhteisöt ovat monimutkaisia normien säätelemistä sosiaalisista käytänteistä rakentuneita kokonaisuuksia (d). Sosialisaatio tapahtuu vuorovaikutuksessa ihmisten, luonnon ja fyysisen ympäristön kanssa niin, että ihmistä ohjataan omaksumaan elämänmuodon edellyttämiä valmiuksia (e). Miten sitten näitä asioita määritellään ekososialisaation teoriassa? Ilmeisesti ekososialisaatio on sosialisaation tapaan 108 https://doi.org/10.33350/ka.141543 Kasvatus & Aika 17 (4) 2023, 104–111 aktiivinen oppimisprosessi, koska käsitteen kehittäjät kritisoivat sellaisia käsityksiä sosialisaatiosta, jotka eivät korosta riittävästi lasten toimijuutta (a). Ekososialisaatiossa omaksutaan olemisen tapoja ja toimintavalmiuksia, joista jälkimmäisiä edustaa esimerkiksi valmius muodostaa empaattisia ja myönteisiä vuorovaikutussuhteita (b). Ekososialisaatioprosessissa ihminen tulee monilajisen ekososiaalisen yhteisön jäseneksi (c). Ekososiaalinen yhteisö koostuu monilajisista eliöistä ja niiden muodostamista vuorovaikuttavista kokonaisuuksista (d). Ekosialisaatioprosessin lopputuloksena on, että ihminen kykenee empatian ja huolenpidon laajentamiseen ei-inhimillisiin olentoihin ja muodostamaan kestävän elämänorientaation (e). Ekososialisaation teoriassa ei vielä määritellä keskeisiä käsitteitä riittävän tarkasti, jotta ekososialisaation ja sosialisaation analogisuus olisi ilmeistä. Erityisesti monilajinen ekososiaalinen yhteisö, monilajinen toimijuus ja kestävä elämänorientaatio jäävät epäselviksi käsitteiksi. Mikä on monilajinen ekologinen yhteisö ja mitä tarkoitetaan erityisesti sillä, että se on yhteisö? Millä tavalla muut lajit toimivat ekososialisaation agentteina ja millaista niiden toiminta on? Miten prosessin päämääränä voi olla ekososiaalinen kestävyys, koska sosialisaatioprosessit ovat ambivalentteja tällaisen ideaalin näkökulmasta? Ekoindividuaation käsitteen haasteet Ekoindividuaation käsite on tarkoitettu korjaamaan ympäristökriisiä ylläpitävää kasvatusajattelua (Pulkki, 2021, s. 46). Ekoindividuaation teoriassa ympäristökriisi ja tarvittavat ratkaisut kehystetään systeemisen psykologian, ekopsykologian, syväekologian ja ekofenomenologian teorioiden avulla (ks. Pulkki, 2021, s. 43). Tästä lähtökohdasta seuraa normatiivisia sitoumuksia kasvatuksen päämäärille ja keinoille. Lasten, nuorten ja aikuisten tulisi liikkua luonnossa, meditoida ja kokea taidetta niin, että he ymmärtävät subjektin ja ympäristön ykseyden, omaksuvat ekologisen minuuden piirteitä ja saavuttavat asubjektiivisia kokemuksia. Mikäli kasvatus tukee tällä tavoin ekoindividuaatiota, ei se onnistuessaan ylläpidä ekososiaalisen kasvatuksen teorian mukaan ympäristökriisiä. Ekoindividuaatio on vain eräs tapa ekososiaalisen subjektiuden rakentumiseksi. On yhtä lailla mahdollista, että ihminen oppii ymmärtämään yhteiskunnallisia kriisejä, tunnistamaan rakenteellista ihmisen ja luonnon alistamista sekä motivoitumaan ekososiaalisen yhteiskunnan rakentamisesta. Tällainen kehitysprosessi tapahtuu poliittisena sivistyksenä ja sitä voidaan edistää poliittisen kasvatuksen keinoin. Poliittinen sivistysprosessi ei edellytä ekoindividuaation teoriassa mainittuja ihmisen ja maailman välisen vuorovaikutuksen muotoja, kuten meditaatiota ja asubjektiivisia kokemuksia. Ekoindividuaation käsite siis kuvaa vain erästä ekososiaaliseksi subjektiksi tulemisen tapaa, jota on jäsennetty tiettyjen teoreettisten lähtökohtien avulla. Individuaatiota tukevassa kasvatuksessa keskeisessä roolissa on kasvavan yksilöllisyys, tilan antaminen hänen kasvulleen, itsenäinen vapaa-ajan järjestäminen ja persoonallinen vapaus (Moilanen & Moilanen, 2023, s. 53). Siksi ekososiaalisen kasvatuksen tutkimuksessa rakennetun ihmisihanteen tulisi olla avoin mahdollistaakseen yksilöllisen ekososiaalisuuden kehityksen. Ekoindividuaation käsitteen ongelmana on se, että ihmisen ja luonnon välisen rajan ylittämisen luonnetta jäsennetään pelkästään alkuperäiskansaistumisen, ekologisen minuuden ja asubjektiivisuuden käsitteillä. https://doi.org/10.33350/ ka.141543 109 Vastine Johtopäätökset Ekososialisaation ja ekoindividuaation käsitteet ovat terminologisesti ongelmallisia. Esitämmekin seuraavaksi, millä tavalla näiden käsitteiden tarkoittamista asioista tulisi puhua kasvatustieteessä. Nämä ehdotukset ovat tarkempia verrattuna aikaisempaan artikkeliimme (ks. Moilanen & Moilanen, 2023). Ekososiaalisen kasvatuksen tavoitteena olevaa ihmisihannetta sekä ihmisen ja maailman välisen vuorovaikutuksen luonnetta tulisi määritellä sivistyksen käsitteen avulla. Tämä sivistyskäsite voitaisiin rakentaa omaksumalla keskeisiä ideoita saksalaisista ja suomalaisista sivistysteorioista, joissa huomioidaan ekologinen kriisi. Niihin voitaisiin liittää ajatuksia ekososiaalisen autonomian, ekososialisaation ja ekoindividuaation käsitteistä. Uusi sivistyskäsite määrittäisi ekososiaalisuuden keskeiseksi sivistyksen ominaisuudeksi. Siihen kuuluisi inhimillisen ja ei-inhimillisen rajan ylittäminen kahdella tavalla: a) kognitiiviseen ja moraaliseen sivistykseen sisältyisi kyky ja valmius tarkastella asioita myös ekosysteemien ja muiden lajien näkökulmasta, ja b) sivistysprosessi ei toteutuisi pelkästään vuorovaikutuksessa kulttuurin ja ihmisten vaan myös muiden lajien kanssa. Inhimillisen ja ei-inhimillisen rajan ylittämistä ei kuitenkaan määritettäisi ekoindividuaation tavoin tiettyihin ihanteisiin nojaten, vaan siitä muodostuisi avoin kysymys, joka ratkaistaisiin konkreettisissa sivistysprosesseissa. Kriittisen poliittisen kasvatuksen perinteestä voitaisiin omaksua ajatus siitä, että sivistys sisältää valmiuden edistää yhteiskunnallisten kriisien ratkaisemista sekä ei-oikeutetun vallan ja alistavien rakenteiden purkamista. Tätä tavoitetta voitaisiin edistää poliittisessa kasvatuksessa yhteiskunnallisten ongelmien ja kriisien mutta myös vallan ja alistamisen analyysien avulla. Poliittisten analyysien ohessa ekososiaalista moraalista sivistystä edistettäisiin luonto-, meditaatioja taidekokemusten avulla. Kirjallisuus Brand, U. & Preiser, A. (2023). Umkämpfte Zukunft in Anbetracht der Klimakrise? Politische Bildung über und gegen die Imperiale Lebensweise? Teoksessa Y. Chehata, A. Eis, B. Lösch, S. Schäfer, S. Schmitt, A. Thimmel, J. Trumann & A. Wohnig (toim.), Handbuch kritische politische Bildung (s. 124–132). Wochenschau. https://doi.org/ 10.1007/978-3-658-40794-0_5 Brand, U. & Wissen, M. (2011). Sozial-ökologische Krise und imperiale Lebensweise: Zu Krise und Kontinuität kapitalistischer Naturverhältnisse. Teoksessa A. Demirović, J. Dück, F. Becker & P. Bader (toim.), VielfachKrise im finanzdominierten Kapitalismus (s. 79–94). VSA. Brezinka, W. (1990) [1978]. Philosophy of Educational Knowledge: An Introduction to the Foundations of Science of Education, Philosophy of Education and Practical Pedagogics. Springer. Brunnengräber, A. & Dietz, K. (2011). Der Klimawandel – eine multiple Krise gesellschaftlicher Naturverhältnisse. Teoksessa A. Demirović, J. Dück, F. Becker & P. Bader (toim.), VielfachKrise im finanzdominierten Kapitalismus (s. 95–110). VSA. Butterer, H., Lingenfelder, J. & Pelzel, S. (2023). Kritische politische Bildung in sozialökologischen Krisen. Teoksessa Y. Chehata, A. Eis, B. Lösch, S. Schäfer, S. Schmitt, A. Thimmel, J. Trumann & A. Wohnig (toim.), Handbuch kritische politische Bildung (s. 115–123). Wochenschau. Eicker, J. & Inkermann, N. (2023). Umkämpfte Zukunft in Anbetracht der Klimakrise? Politische Bildung über und gegen die Imperiale Lebensweise? Teoksessa Y. Chehata, 110 https://doi.org/10.33350/ka.141543 Kasvatus & Aika 17 (4) 2023, 104–111 A. Eis, B. Lösch, S. Schäfer, S. Schmitt, A. Thimmel, J. Trumann & A. Wohnig (toim.), Handbuch kritische politische Bildung (s. 142–151). Wochenschau. Eis, A. (2023). Didaktische Prinzipien und methodische Zugänge kritischer politischer Bildungspraxis. Teoksessa Y. Chehata, A. Eis, B. Lösch, S. Schäfer, S. Schmitt, A. Thimmel, J. Trumann & A. Wohnig (toim.), Handbuch kritische politische Bildung (s. 213–221). Wochenschau. Eis, A., Lösch, B., Schröder, A. & Steffens, G. (2016). Frankfurt Declaration: For a Critical Emancipatory Political Education. Journal of Social Science Education, 15(1), 74–75. Jaeggi, R. (2014). Kritik von Lebensformen. Suhrkampf. Keto, S. & Foster, R. (2021). Ecosocialization – an Ecological Turn in the Process of Socialization. International Studies in Sociology of Education, 30(1–2), 34–52. https:// doi.org/10.1080/09620214.2020.1854826 Klafki, W. (2007) [1985]. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Beltz. Lotz, M. (2013). Gemeinsame Arbeit an gesellschaftlichen Widersprüchen: Ideen zu einem Kritikbegriff für die politische Bildung. Teoksessa B. Widmaier & B. Overwien (toim.), Was heißt heute kritische politische Bildung? (s.180–187). Wochenschau. Moilanen, A. (2022). Sivistys ja emansipaatio: Sivistävä ja yhteiskuntakriittinen opetus kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa. Acta Universitatis Ouluensis, E, Scientia rerum socialium, 206. Oulun yliopisto. http://urn.fi/urn:isbn:9789526232041 Moilanen, A. & Moilanen, P. (2023). Ekososialisaatio ja ekoindividuaatio sivistysideaaleina – Ekososiaalisen kasvatuksen teorian kritiikkiä. Kasvatus & Aika, 17(3), 50–63. https://doi.org/10.33350/ka.125835 Moilanen, A. & Salonen, A. (2022). Planetaarinen sivistys: Kohti Antroposeenin ajan sivistysideaalia. Kasvatus & Aika, 16(2), 47–71. https://doi.org/10.33350/ka.107626 Peukert, H. (2015). Bildung in gesellschaftlicher Transformation. Ferdinand Schöningh. https://doi.org/10.30965/9783657781065 Pulkki, J. (2021). Ajatuksia ekoindividuaation kasvatusfilosofiasta. Sosiaalipedagoginen Aikakauskirja, 22, 43–62. https://doi.org/10.30675/sa.90594 Pulkki, J., Keto, S. & Foster, R. (2023). Ekososialisaation ja ekoindividuaation tarpeesta ja merkityksestä: Vastaus ekososiaalisen kasvatusteorian kritiikkiin. Kasvatus & Aika, 17(4), 93–103. https://doi.org/10.33350/ka.138345 Reinhardt, S. (2015). Teaching civics: A manual for secondary education teachers. Barbara Budrich. https://doi.org/10.2307/j.ctvdf03z5 KT Antti Moilanen on poliittisen kasvatuksen didaktiikan postdoc-tutkija Kasselin yliopistossa. KT Pentti Moilanen on emeritusprofessori Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunnassa. https://doi.org/10.33350/ ka.141543 111