Jatkuva työssä oppiminen : lähtökohtia, edellytyksiä ja seurauksia

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ Jatkuva työssä oppiminen : lähtökohtia, edellytyksiä ja seurauksia © 2022 Kirjoittajat Published version Lemmetty, Soila; Jaakkola, Marianne; Collin, Kaija; Pihlajamaa, Justiina Lemmetty, S., Jaakkola, M., Collin, K., & Pihlajamaa, J. (2022). Jatkuva työssä oppiminen : lähtökohtia, edellytyksiä ja seurauksia. In S. Lemmetty, & K. Collin (Eds.), Jatkuva oppiminen ja aikuispedagogiikka työssä (pp. 22-55). Jyväskylän yliopisto. Sophi, 150. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-9443-3 2022 22 2. Jatkuva työssä oppiminen – lähtökohtia, edellytyksiä ja seurauksia Soila Lemmetty, Marianne Jaakkola, Kaija Collin & Justiina Pihlajamaa Tiivistelmä Aikuisten jatkuva oppiminen työelämässä on noussut viime vuosina erääksi aikamme tärkeimmistä puheenaiheista. Sen taustalla on useat globaalit muutostrendit, jotka synnyttävät uudenlaisia oppimisvaatimuksia. Aikuisten työuran aikaisesta oppimisesta suurin osa tapahtuu työpaikoilla ja työn arjessa, mutta millä tavalla jatkuva oppiminen työssä tapahtuu, millaisia edellytyksiä sille on kuvattu ja mitä se tuottaa yksilölle, organisaatiolle tai yhteiskunnalle laajemmin? Tässä luvussa luomme kokonaiskuvan jatkuvan työssä oppimisen lähtökohdista, edellytyksistä ja seurauksista vuosina 2010–2021 julkaistujen 53 tieteellisen artikkelin pohjalta. Tutkimuskatsauksemme mukaan työssä oppimisen tarkastelussa formaali ja infomaali oppiminen tulisi 23 nähdä toisiaan tukevina ja vuorottelevina elementteinä. Oppiminen työssä toteutuu yksilöllisinä ja kollektiivisina käytäntöinä, joita mahdollistavat monet yksilöön ja organisaatioon liittyvät tekijät. Työssä oppiminen tuottaa hyötyjä yksilölle osaamisen ja taitojen kehittymisenä, hyvinvoinnin ja tyytyväisyyden paranemisena, mutta tutkimusta oppimisen kuormittavuudesta sekä ei-toivotuista oppimistuloksista on rajallisesti. Organisaatioille henkilöstön oppiminen on merkityksellistä kilpailukyvyn ja tehokkuuden kannalta. Lisäksi se näyttäisi edistävän henkilöstön hyvinvointia, sitoutumista sekä sosiaalisesti kestävän liiketoiminnan toteutumista ja näiden kautta tuottavan hyötyä laajemmin yhteiskunnalle. Yhteiskunnallisesti kiinnostavana jatkotutkimusaiheena esille nousee inhimillisen, sosiaalisen ja ympäristöllisen kestävyyden ja työssä oppimisen yhteydet. Avainsanat: jatkuva oppiminen, työssä oppiminen, työelämä, tutkimuskatsaus Johdanto Aikuisten oppiminen työelämässä on noussut viime vuosina erääksi aikamme tärkeimmistä puheenaiheista. Sen taustalla on useat maailman muutostrendit, jotka synnyttävät uudenlaisia oppimisvaatimuksia ja aiheuttavat tarvetta aikuisten osaamisen jatkuvalle kehittämiselle (ks. esim. Dufva 2020; OKM 2019; Valtioneuvosto 2020). 2020-luvulla keskustelu osaamisesta ja sen jatkuvasta kehittämisestä on esillä työpaikoilla, tutkimuksessa ja laajemmin yhteiskunnassa. Suomessa näkyvin esimerkki tästä on hallitusohjelmaan vuonna 2019 kirjattu jatkuvan oppimisen uudistus ja sen käynnistämät useat selvitys-, tutkimusja kehittämistoimet (OKM 2019). Opetusja kulttuuriministeriö viittaa jatkuvalla oppimisella aikuisväestön työuran aikaiseen oppimiseen ja jatkuvan oppimisen uudistus painottuukin nimenomaan työikäisten osaamisen kehittämiseen (OKM 2021; Valtioneuvosto 2020). Aiheesta on kirjoitettu viime vuosina runsaasti ja eri toimijat ovat arvioineet uudistuksen tavoitteita ja etenemistä. Poliittisesti jatkuvan oppimisen kehittämisen on tunnistettu painottuvan vahvemmin koulutusjärjestel- 24 miin ja niiden kehittämiseen jättäen aikuisten työpaikoilla tapahtuvan epämuodollisen oppimisen vähemmälle huomiolle (Hirvola & Mustikainen 2021). Työssä tapahtuvan oppimisen merkitystä aikuisväestön osaamisen kehittämisessä ei tulisi kuitenkaan väheksyä – päinvastoin. Tutkimusten mukaan jopa 80 % työn vuoksi tapahtuvasta oppimisesta toteutuu nimenomaan työssä ja työtä tekemällä (Yeo 2008). Koulutusuudistusten rinnalla, niin yhteiskunnassa kuin työpaikoillakin, on tärkeää tarkastella myös sitä, millä tavalla työssä olevien aikuisten jatkuvaa arjessa ja työn lomassa toteutuvaa oppimista voidaan tukea ja tehdä näkyväksi. Työssä oppimisen tutkimuksessa aikuisten oppimista on tarkasteltu yhä enenemissä määrin 1990-luvulta asti ja tutkimustietoa onkin saatavilla runsaasti. Tässä luvussa tuomme esille erityisesti vuosien 2010–2021 aikana tuotettua tieteellistä tietoa työssä tapahtuvasta oppimisesta. Aikaisempaan työssä oppimisen tutkimukseen pohjautuvan katsauksen myötä esittelemme, millä tavalla oppimista työssä on lähestytty ja millaiseksi sen toteutumista on kuvattu, mitkä tekijät työssä oppimista edistää sekä millaisia seurauksia työssä oppimisella on havaittu olevan yksilöille, organisaatioille ja yhteiskunnalle laajemmin. Lisäksi koostamme työelämän toimijoille suunnattuja huomioita työssä oppimisen tarkasteluun ja tukemiseen organisaatioissa. Jatkuvan oppimisen uudistus ja työssä oppimisen tutkimusperinne Valtioneuvoston (2020) mukaan jatkuva oppiminen tarkoittaa koko elämänkaaren jatkuvaa osaamisen kehittymistä ja kehittämistä. Opetusja kulttuuriministeriö ja jatkuvan oppimisen parlamentaarinen uudistus kohdentavat sen erityisesti aikuisväestön työuran aikaiseen oppimiseen (OKM 2021; Valtioneuvosto 2020). Uudistuksen mukaan työelämän muuttuviin osaamistarpeisiin vastaaminen edellyttää muun muassa koulutusjärjestelmän joustavuutta sekä ihmisten mahdollisuuksia osallistua koulutukseen työn ohessa ja sen aikana (OKM 2021). Jatkuva oppiminen kiinnittyy siis erityisesti aikuisten oppimiseen, mutta edellä kuvatut määritelmät eivät vielä kuvaa sitä, mitä oppimisella tarkoitetaan. Yksinkertaisimmillaan oppiminen on ”tiedon tai taitojen hankkimista kokemusten, opiskelun tai opetuksen kautta” (Merriam-Webs- 25 ter Dictionary 2022). Syvempi tarkastelu oppimisen määritelmästä edellyttää kuitenkin eron tekemistä koulutuksen ja oppimisen välillä. Knowlesin ja kumppaneiden (2020, 12) mukaan ”koulutus on yhden tai useamman toimijan toteuttamaa toimintaa, jonka tarkoituksena on muuttaa yksilöiden, ryhmien tai yhteisöjen osaamista, tietoja, taitoja ja asenteita.” Sen sijaan heidän mukaansa termi ’oppiminen’ korostaa ”henkilöä, jossa muutos tapahtuu tai jonka odotetaan tapahtuvan. Oppiminen on prosessi, jonka myötä saavutetaan muutosta toiminnassa, osaamisessa, taidoissa tai asenteissa”. Tannenbaum (1997) on määritellyt jatkuvan oppimisen prosessiksi, jossa yksilöllistä tai organisaation oppimista edistetään jatkuvasti. Koulutus on eräs konteksti, jossa oppimista voidaan edistää. Aikuisten työuran aikaisesta oppimisesta puhuttaessa se ei kuitenkaan ole ainoa tai joka tilanteeseen soveltuvin oppimisen ympäristö. Tutkimusten mukaan aikuisten työuran aikaisesta ja työn vuoksi tapahtuvasta oppimisesta vain noin 10–20 % toteutuu koulutuksissa ja seminaareissa ja loput 80–90 % työn tekemisen lomassa (Yeo 2008; Marsick & Watkins 1990, ks. myös Arola 2019). Billett (2020) korostaakin, että oppiminen toteutuu osana jokapäiväistä elämää, ajattelua ja toimintaa, vaikka emme sitä aina tiedostakaan. Samalla hän kuitenkin huomauttaa, ettei oppimiseen työssä tulisi suhtautua asiana, joka ‘vain tapahtuu’, vaan siihen vaikuttaa monet tekijät työpaikoilla. Näin ollen työpaikalla tapahtuva oppiminen on myös jotain, mitä voidaan edistää ja tukea (Dochy ym. 2022). Tutkijoiden keskuudessa vallitsee melko vahva yhteisymmärrys siitä, että osaamisen kehittämiseen vakiintuneet formaalit koulutukset eivät enää yksin riitä vastaamaan nopeasti muuttuviin toimintaympäristön vaatimuksiin (Dochy ym. 2022; Billett 2020). Siksi myös yhteiskunnallisesti osaamisen kehittäminen tulisi nähdä osana päivittäistä työtä (Väänänen ym. 2020). Huttulan ja Yli-Suomun (2020) mukaan jatkuvan oppimisen ei tulisi poliittisestikaan olla vain koulutuskysymys, vaan se nivoutuu yhtä aikaa niin työllisyys-, sosiaalija elinkeino-, kuin koulutuspolitiikkaankin sekä erityisesti työelämän kehittämiseen, jossa jatkuva oppiminen pääasiassa tapahtuu. Valtioneuvoston raportin (2020) mukaan tämä näkökulma on otettu huomioon jatkuvan oppimisen uudistuksessa. Siinä linjataan, että oppiminen liitetään osaksi työelämää kehittämällä oppivia työyhteisöjä, tunnistamalla ja tunnustamalla työssä kertyvää osaamista sekä tiivistämällä työelämän ja osaamisjärjes- 26 telmän yhteyttä (Valtioneuvosto 2020, 35). Linjaus on kuitenkin saanut vähemmän huomiota ja käytännön toimenpiteitä osakseen koulutuksen kehittämiseen verrattuna (Hirvola & Mustikainen 2021). Lisäksi linjaus on osittain ongelmallinen, sillä Suomen nykyinen lainsäädäntö ei tunnista jatkuvan oppimisen informaalia ja nonformaalia oppimista (Huttula & Yli-Suomu 2021), eivätkä nykyiset yhteiskunnan osaamisjärjestelmän rakenteet riittävästi edistä työssä oppimista jatkuvan oppimisen muotona (Hirvola & Mustikainen 2021; Huttula & Yli-Suomi 2021). On myös esitetty, että ilman yhteisöllisiä tuen rakenteita ei voida luoda yksilöille todellisia kehittämismahdollisuuksia (Väänänen 2020). Yksilöiden kehittymismahdollisuudet saattavat eriytyä niin organisaatioiden välillä kuin sisälläkin, kun organisaatioilla on erilaiset resurssit mahdollistaa ja tukea osaamisen kehittämistä (Huttula & Yli-Suomu 2021; Väänänen 2020). Tutkimuksissa on havaittu, että organisaatioissa ymmärretään oppimisen tärkeys, mutta sen tukemisen keinot voivat olla kehittymättömiä ja perustuvat usein ajatukseen kursseista ja koulutuksista ratkaisuna oppimisen tukemiseen (Lizier & Reich 2020). Yritykset panostavat runsaasti henkilöstön muodollisiin koulutuksiin (Bunch 2007), vaikka ne yksistään eivät enää riitä vastaamaan oppimisen haasteisiin, sillä monet kaikista kriittisimmistä taidoista saadaan työn lomassa toteutuvan oppimisen kautta (Cameron & Harrisson 2012). Tutkimuksissa (esim. Boud & Garrick 1999; Lohman 2005) on esitetty, että työssä tapahtuva oppiminen olisi edullisempaa kuin muodollinen koulutus, mutta työn arjessa toteutuvan oppimisen tukeminenkin edellyttää resursseja (esim. Dochy ym. 2022). Oppimisen ollessa nykyaikana jatkuvaa ja työn lomassa tapahtuvaa, tulisi organisaatioiden toimijoiden, johdon, henkilöstötyöntekijöiden ja esimiesten sekä ymmärtää oppimista ilmiönä, että kehittää keinoja päivittäin tapahtuvan oppimisen tukemiseksi (Billett 2014). Yhteiskunnallisia ja organisaatiotason panostuksia oppimisen edistämiseen ja osaamisen kehittämiseen työpaikoilla ja työn arjessa tarvitaan siis edelleen. Niiden kehittämiseksi on kuitenkin ymmärrettävä, mitä työssä tapahtuva oppiminen tarkoittaa ja miten sitä voitaisiin tutkimustiedon perusteella lähestyä. Työssä oppimisella (workplace learning) tarkoitetaan työssä ja työn lomassa tai työn vuoksi tapahtuvaa oppimista. Tyypillisesti työssä oppi- 27 miseen kiinnittyvä tutkimus kohdistuu työtilanteisiin, työkäytäntöihin ja työprosesseihin, joissa oppimista tapahtuu (Billett 2020; Collin 2006). Työssä oppimisen tarkastelu keskittyy työssä olevien yksilöiden tai ryhmien oppimiseen, kun taas organisaation oppimisella painotetaan vahvemmin koko organisaation kehittymistä, muutosta organisaation kyvyssä tehdä jotain uutta (Tannenbaum 1997) sekä henkilöstön osaamisen kehittämisen strategioita. Oppimisen prosesseja, käytäntöjä ja ympäristöjä on tutkimuksessa tyypillisesti lähestytty jaotellen ne joko formaaliksi eli muodolliseksi tai informaaliksi eli epämuodolliseksi oppimiseksi. Formaalia oppimista on kuvattu usein sellaisena prosessina, joka tähtää ennalta asetettuihin vaatimuksiin ja oppimistuloksiin. Se on ohjattua ja luokkahuone -tyylistä opiskelua, jonka suorittamisesta saadaan pätevyys tai todistus (Eraut 2004; Dochy ym. 2022). Esimerkiksi koulutukset, kurssit tai muut ohjatut ja strukturoidut opetusja oppimiskontekstit nähdään formaalin oppimisen ympäristöinä (Collin 2002). Tyypillisemmin työssä oppiminen on kuitenkin kuvattu informaalina, esimerkiksi suoraan työprosessin ominaisuuksista ja sen luontaisesta sosiaalisesta vuorovaikutuksesta johdettuna prosessina (Poell 2014). Informaali oppiminen nähdään työtehtävien lomassa ja työtilanteissa tapahtuvana oppimisena, joka pohjautuu ongelmanratkaisuun ja toimijan itseohjautuvuuteen (Marsik & Watkins 1997). Informaali oppiminen voi olla tiedostettua tai tiedostamatonta työn tarpeista syntyvää oppimista, joka sisältää taitojen ja tietojen hankinnan lisäksi niiden käytön (Leslie ym. 1998). Informaali työssä oppiminen on tyypillisesti tahatonta ja vahvasti kontekstuaalista, eikä sen tuotoksia voida useinkaan etukäteen tietää (Tynjälä 2008). Siksi ajatellaan myös, ettei informaalia oppimista työssä ohjaa systemaattinen, organisoitu tai oppimisen edistämiseen tarkoitettu tuki (Hoekstra ym. 2009). Billett (2002, 2020) on kuitenkin tuonut esille, että työkäytäntöjen puitteissa muodostuvat erilaiset oppimiskokemukset voivat sisältää pedagogisesti relevantteja ominaisuuksia, joita voidaan myös ohjata ja organisoida. Työssä oppiminen on siis moniulotteinen ilmiö, jota voidaan tarkastella eri näkökulmista. Tutkimuksissa työssä oppimista on tyypillisesti lähestytty a) oppimista edistäviä tekijöitä tarkastelemalla, b) oppimisprosessia ja käytäntöjä tarkastelemalla tai c) oppimisen lopputulemia ja seurauksia tarkastelemalla (ks. esim. Tynjälä 2013; Park & Lee 2018; Decius 28 ym. 2021; Ellström & Kock 2011). Kaiken kaikkiaan työssä oppimisen tutkimuksessa voidaan nähdä painottuvan yhtäältä oppimisen edellytysten, prosessin ja seurausten ulottuvuudet ja toisaalta yksilö-, ryhmäja organisaatiotason ulottuvuudet (Jeong ym. 2018; Tynjälä 2013; Decius ym. 2021) eli se, mitä oppiminen edellyttää, miten se toteutuu tai mitä siitä seuraa yksilö-, ryhmäja organisaatiotasoilla. Tavoitteena ymmärtää työssä tapahtuvaa oppimista tutkimusperustaisesti Tämän luvun tavoitteena on koota tutkimukseen perustuvaa ymmärrystä työssä tapahtuvasta oppimisesta ja luoda yleiskuva työssä oppimisesta, sen edellytyksistä ja seurauksista. Etsimme vastauksia erityisesti seuraaviin kysymyksiin: 1) millä tavalla työssä oppimista on lähestytty tutkimuksissa ja miten sen ilmenemistä on kuvattu, 2) mitkä tekijät mahdollistavat, edistävät tai rajoittavat työssä oppimista ja 3) millaisia seurauksia työssä oppimisella on yksilö-, organisaatioja yhteiskunnan tasoilla. Tämä luku pohjautuu kirjallisuuskatsaukseen. Aineistona olemme hyödyntäneet yhteensä 53 vuosina 2010–2021 julkaistua tieteellisesti vertaisarvioitua artikkelia liittyen työssä oppimiseen. Rajasimme tarkasteluun lähtökohtaisesti mukaan ne artikkelit, joissa tutkimus on kohdistunut työssä, työn vuoksi ja työn lomassa tapahtuvaan (informaaliin) oppimiseen. Tälle on kaksi keskeistä syytä: 1) juuri työssä tapahtuvan oppimisen rooli jatkuvan oppimisen uudistuksessa on jäänyt koulutuksellisten ja osaamiskeskeisten näkökulmien varjoon ja 2) työssä oppiminen käsitteenä tavoittaa suoremmin sen ilmiön, mihin tässä analyysissä haluamme keskittyä. Artikkeleista 21 ovat määrällisin tutkimusmenetelmin toteutettuja empiirisiä tutkimuksia, 14 ovat laadullisin menetelmin toteutettuja empiirisiä tutkimuksia, 2 ovat monimenetelmäisiä tutkimuksia ja 16 ovat teoreettisia tai kirjallisuuteen pohjautuvia (review) tutkimuksia. Katsauksessa käytetyt artikkelit on merkattu lähdeluetteloon asteriskillä. Rajasimme tarkastelun kasvatusja aikuiskasvatustieteen sekä henkilöstön kehittämisen tieteenaloihin, sillä työssä tapahtuvan oppimisen (workplace learning) ilmiötä ja teoriaa on tut- 29 kittu ja kehitetty nimenomaan näillä alueilla (kts. Moosa & Shafeera 2020; Brandi & Iannone 2020). Haimme artikkeleita ensisijaisesti laadukkaista aikuiskasvatustieteen, työssä oppimisen ja henkilöstön kehittämisen kansainvälisistä lehdistä, kuten Studies in Continuing Education, Journal of Workplace Learning, Human Resource Development Quarterly, Human Resource Development International ja Vocations and Learning. Yksi suomenkielinen, Ammattikasvatuksen aikakausilehdessä julkaistu artikkeli otettiin mukaan sen soveltuvuuden ja ajankohtaisuuden vuoksi. Artikkelit haettiin Scopus-tietokannasta hyödyntämällä muun muassa seuraavia hakusanoja: ”informal JA learning JA work” “workplace learning”,”workplace learning JA review” sekä ”informal learning”. Artikkeleita karsittiin abstraktien perusteella (esim. aihepiiri ei liittynyt suoraan työssä tapahtuvaan oppimiseen tai tutkimus ei täyttänyt tieteellisiä kriteereitä). Analyysivaiheeseen mukaan valitut artikkelit luettiin huolellisesti läpi kolmen tutkijan toimesta. Lisäksi niistä kirjoitettiin katsauksen kannalta oleelliset asiat muistiinpanoiksi. Artikkeleista tarkasteltiin ensin seuraavia asioita: mitä on tutkittu, millaista menetelmää tutkimuksessa on käytetty ja missä kontekstissa tutkimus on toteutettu. Tarkentavassa analyysivaiheessa paneuduttiin seuraaviin kysymyksiin: miten ja millaisena työssä oppimista on lähestytty artikkelissa ja millaisia tuloksia tutkimuksesta on saatu. Kysymysten ohjaamana tutkimusartikkelit käytiin läpi kolmen tutkijan toimesta vertaillen artikkelien sisältöjä keskenään, etsien samankaltaisuuksia niiden välillä ja kirjoittaen niistä pääasiat muistiinpanoiksi. Tällä tavoin artikkelien sisällöt voitiin jakaa kolmeen isoon teemaa: lähtökohdat, edellytykset ja seuraukset. Kunkin pääteeman alle muodostettiin alateemat, joiden tarkoituksena on kuvata teeman sisältöä yksityiskohtaisemmin. Yläja alateemat muodostavat tämän luvun tulososion. Työssä oppimisen lähtökohtia, edellytyksiä ja seurauksia Tutkimuksissa informaalia työssä oppimista on tarkasteltu useissa eri konteksteissa, esimerkiksi koulutuksen ja esiopetuksen henkilöstön työssä (esim. Sjöberg & Holmgren 2021; Schei & Nerbo 2015), pank- 36 kumppanit (2019) määrittelevätkin kulttuurin O’reillyn ja Chatmanin (1996, 166) kuvaukseen pohjautuen järjestelmänä, joka koostuu jaetuista arvoista, määritelmästä sen suhteen mikä on tärkeää, normeista sekä tarkoituksenmukaisista asenteista ja käytännöistä. Kulttuurisina olosuhteina nähdään esimerkiksi työpaikan ilmapiiri ja tunnelma. Positiivinen kulttuuri, jossa jokainen kokee olevansa tärkeä osa organisaatiota, yksilöillä on riittävästi autonomiaa ja virheidenkin tekeminen on sallittua, on kuvattu oppimista edistävänä (esim. Schei & Nerbo 2015; Decius ym. 2021; Nilson & Rubenson 2014). Sen sijaan negatiivinen kulttuuri ja tunneilmasto, jossa henkilöstö kokee turvattomuutta tai pelkoa uusien asioiden kokeiluun voi vaikuttaa rajoittavasti oppimiseen (esim. Schei & Nerbo 2015; Lemmetty 2020). Lisäksi organisaatiossa tehtävillä strategisilla valinnoilla ja visiolla on vaikutusta yksilöiden ja ryhmien oppimiseen työssä (Coetzer ym. 2017; Li ym. 2009). Jaettu visio on merkityksellinen erityisesti proaktiiviselle oppimiselle, sillä se tarjoaa henkilöstölle ohjausta, jolloin he voivat valita organisaation strategisen vision kanssa linjassa olevia oppimiskokemuksia ja sitä kautta edistää henkilökohtaista ja organisaatiotason menestystä. Jaetun vision puuttuminen taas luo epävarman ympäristön, jossa yksilön on vaikea ymmärtää, mitä hänen tulisi oppia, vaikka hän olisikin motivoitunut (Coetzer ym. 2017). Kollegat, tiimityö ja yhteistyö eri työntekijöiden ja esimerkiksi sidosryhmien, kanssa näyttäytyvät tutkimuksissa merkittävinä oppimisen edistäjinä (Sjöberg & Holmgren 2011; Bjork ym. 2013; Decius ym. 2021; Kyndt ym. 2016). Työhön liittyvää osaamista ei esimerkiksi saavuteta vain tekemällä, vaan myös yhteistyöllä ja - erityisesti dialogisilla - keskusteluilla kollegoiden kanssa (Khandakar & Pagil 2019; Claret ym. 2020; Kyndt ym. 2016). Yhteinen refl ektointi (esim. Khandakar & Pagil 2019), joka voi tarkoittaa vaikkapa toteutuneiden projektien, onnistumisten tai epäonnistumisten rakentavaa arviointia ja yhteistä pohdintaa, hyödyttää oppimista. Näiden perustana voidaan nähdä hyvät yhteistyösuhteet ja luottamus (Schei & Nerbo 2015; Lemmetty 2020). Yhteistyön ja vuorovaikutteisuuden vuoksi työpaikkojen osallistamiskulttuuri nousee oleelliseksi oppimisen mahdollistamisessa: ilman tasavertaisia osallistumismahdollisuuksia arkisen oppimisen edistäminen voi olla haastavaa. Siksi tasapuolisten mahdollisuuksien tarjoaminen ammat- 37 tilaisten väliselle vuorovaikutukselle hierarkkisista rooleista tai positioista huolimatta olisi tärkeää (Claret ym. 2020). Schei ja Nerbo (2015) havaitsivat, että erityisesti kokeneemmilta kollegoilta oppiminen sekä heterogeeninen yhteisö näyttäytyvät oppimista edistävinä elementteinä työyhteisössä. Kokeneemmilta oppimista voidaan edistää myös systemaattisesti työn puitteissa toteutuvien suunniteltujen oppimisprosessien kautta, joissa kokeneempi ohjaa kokemattomampaa työn eri vaiheissa (Ahadi & Jacobs 2017). Organisaation rakenteet, roolit, vastuut ja työympäristöt määrittelevät myös työssä tapahtuvaa oppimista (esim. Sjöberg & Holmgren 2011; Lemmetty 2020; Bjørk ym. 2013). Selkeät roolitukset ja vastuualueet näyttäisivät tukevan oppimista työssä samoin kuin vaihtelevat työtehtävät (Froehlich ym. 2019), monipuoliset työympäristöt ja tarkoituksenmukaiset työvälineet (Lemmetty 2020; ks. myös Lehesvirta 2004). Jopa työpaikan taukotiloilla on merkitystä, sillä ne tarjoavat mahdollisuuksia työntekijöille liikkua ja keskustella vapaamuotoisesti ja sitä kautta oppia yhdessä (Bjørk ym. 2013; ks. myös Lehesvirta 2004). Mahdollisuus päästä haastavien ja uusien työtehtävien pariin edistää oppimista työn uusiutumisen ja vaihtelevuuden myötä (Carbonell ym. 2014; Jeong ym. 2018). Sen sijaan rutiinitehtävät tai vähäinen vaihtuvuus työtehtävissä voivat rajoittaa oppimista (Schei & Nerbo 2015). Oppimisen raameista ajankäytöstä on saatu ristiriitaisia tuloksia. Yhtäältä ollaan vahvasti yhtä mieltä siitä, että kiireinen aikataulu rajoittaa oppimista (Schei & Nerbo 2015; myös esim. Lohman 2005), sillä oppiminen edellyttää riittävästi aikaa. Toisaalta on myös todettu, että aikapaine voi joissain tilanteissa olla oppimista edistävä tekijä (Coetzer ym. 2017; Decius ym. 2021). Johtamisen sekä johtajan tai esihenkilön rooli työssä oppimisen tukemisessa tunnetaan yhä paremmin (Coetzer ym. 2019). Henkilöstöjohtamisen osalta erilaisilla HR käytännöillä, kuten laajalla koulutuksella, palkkioilla, kompensaatioilla, työn kierrolla sekä tiedonjakamisella on selkeä yhteys oppimisen toteutumiseen (Khandakar & Pagil 2019). Henkilöstön oppimisen tehokkuuteen vaikuttaa HR:n lisäksi myös ylimmän johdon johtajuus, avoin viestintä ja mahdollisuudet tarjota uusia ja mielekkäitä työtehtäviä (Jeon & Kim 2012). Yhtä lailla tärkeää on johtajan toiminta henkilöstön oppimisessa, sillä johdon tarjoama tuki ja resurssit edistävät informaalia oppimista työn lomassa (Kusaila 38 2019; Schei & Nerbo 2015). Johtajat ovat merkittävässä roolissa luodessaan olosuhteita ja edistäessään aikaisemmin kuvatun, oppimista tukevan, kulttuurin kehittymistä organisaatioissa (Coetzer ym. 2019; myös Ellinger 2005). Oppimista tukevan lähijohtajan roolina onkin olla valmentaja, fasilitaattori ja roolimalli (Bjørk ym. 2013; Janssens ym. 2017). Fasilitoinnillla tehdään oppimisprosessista vähemmän vaikea muille samalla kun tuetaan oppijoiden etenemistä (Amy 2008). Valmennettavana oleminen on nähty lähtökohtaisesti oppimista tukevana tekijänä työpaikoilla, mutta myös toisten valmentaminen voi mahdollistaa oppimista (Kyndt ym. 2010; Janssens ym. 2017). Lisäksi esihenkilöt voivat vahvistaa työntekijöiden oppimista hyväksymällä riskin ottamisen ja erilaiset kokeilut sekä virheiden teon (Coetzer ym. 2019; Schei & Nerbo 2015). Esihenkilöiden tulisi tarjota henkilöstölle rakentavaa ja positiivista palautetta riittävän säännöllisesti, sillä palaute on tärkeässä osassa oppimisen edistäjänä (Kyndt ym. 2016; Janssens ym. 2016). Oleellista on myös se, että henkilöstön jäsenet aktiivisesti hakevat ja saavat palautetta toinen toisiltaan. Sparr, Knipfer ja Willems (2017) havaitsivat myös, että palautteen hakeminen ja refl ektointi korostuvat erityisesti koulutuksessa saadun osaamisen siirtämisessä työelämään, jolloin palaute voidaan nähdä keinona vahvistaa formaalin ja informaalin oppimisen yhteyttä. Työssä oppimisen seurauksia Oppiminen yksilön osaamista, motivaatiota ja sitoutumista lisäämässä Työssä tapahtuva informaali oppiminen on luonnollisesti yhteydessä oppijoiden osaamisen ja taitojen kehittymiseen. Janssens ja kumppanit (2017) sekä Kyndt ja muut (2013) ovat jakaneet työssä oppimisen tuotokset kolmeen ryhmään: työspesifi t tulokset, yleiset tulokset sekä organisaatiotason tuotokset. Työspesifi t tuotokset ovat hyvin kontekstikohtaisia. Janssens ja kumppanit (2017) esimerkiksi tarkastelivat oppimisen tuotoksia poliisiorganisaatiossa, jolloin spesifi t tuotokset liittyivät muun muassa turvallisuuden edistämiseen sekä lakien ja oikeudellisten viitekehysten ymmärtämiseen erilaisissa poliisityön tilanteissa. Sen sijaan yleiset oppimisen tuotokset, kuten refl ektointitaitojen kehittymi- 39 nen tai ongelmanratkaisu (Janssens ym. 2017), voidaan nähdä oppimisen tuotoksina erilaisissa organisationaalisissa konteksteissa. Oppiminen on tärkeää, jotta voidaan suoriutua yhä muuttuvissa työympäristöissä ja -työtehtävissä sekä kehittää jatkuvasti omaa työelämäja substanssiosaamista. Uuden osaamisen, tietojen ja taitojen lisäksi oppimisella on myös muunlaisia seurauksia. Niistä yksilötasolla tärkeimmät kiinnittyvät oppijan kokemuksiin itsestään oppijana, motivaatioon ja hyvinvointiin työssä sekä työllistymiseen (esim. Froehlic ym. 2018). Osallistuminen jatkuvaan oppimiseen ja kehittymiseen on tärkeää työntekijän positiiviselle työasenteelle ja sitoutumiselle (Cerasoli ym. 2018; Lehtonen ym. 2021) sekä kokemukselle organisaatioon kuulumisesta (Decius ym. 2021). Joissakin tutkimuksissa on kuvattu, että työssä oppimisella on yhteys työhyvinvointiin ja -tyytyväisyyteen (Watson ym. 2018; katso myös Rowen & Conine 2005). Lisäksi oppimisen on havaittu vahvistavan työntekijän motivaatiota (Huang & Lai 2020). Yoonin ja kumppaneiden (2018) tutkimuksen mukaan informaali oppiminen työssä lisää myös minäpystyvyyttä. Monet määrällisesti toteutetut tutkimukset puoltavat oppimisen positiivisia hyötyjä yksilölle. On kuitenkin tärkeää ymmärtää, että oppimisen tehostuneet vaatimukset sekä yhteiskunnassa että organisaatioissa voivat näyttäytyä yksilötasolla myös kuormittavina ja hyvinvointia heikentävinä (esim. Lemmetty & Collin 2019). Toisaalta kaikki oppiminen ei välttämättä ole toivottavaa, työssä opitaan myös ei-toivottuja asioita (Manuti ym. 2015) ja oppiminen voi synnyttää väärin opittuja käytänteitä ja toimintatapoja (Siirilä ym. 2021). Tällaisten kuvausten ja kokemusten taustalla voi vaikuttaa oppimista tukevien tekijöiden puute tai ei-tarkoituksenmukaisuus. Esimerkiksi liialliset oppimisvaatimukset yhdistettynä liian tiukkaan aikatauluun tai oppijan heikkoihin oppimistaitoihin, voivat ajaa yksilön uuvuttavaan tilanteeseen. Oppimisen seurauksia organisaatiossa Yksilöiden oppiminen työssä on eräs edellytys myös organisaatiotason kehittymiselle. Siksi on selvää, että organisaation oppimisessa on lopulta kyse siitä, millaiset oppimisen mahdollisuudet organisaatioissa luodaan yksittäiselle työntekijälle ja työntekijäryhmille. Aikaisemmin kuvattu 40 yhteys oppimisen, motivaation ja työtyytyväisyyden välillä osoittaa, että parhaimmillaan oppiminen vaikuttaa positiivisesti yksilöiden kautta koko organisaatioon. Tutkimuksissa on havaittu, että jatkuva oppiminen - toisin sanoen oppimisen jatkuva edistäminen, kuten Tannenbaum (1997) sen määrittelee - näyttää liittyvän organisaation tehokkuuteen sekä muutosja kilpailukykyyn (Froehlich ym. 2014). Vahvimmat oppimisympäristöt luovat perustan kokonaisvaltaisesti vahvemmalle organisaation suorituskyvylle, kun taas tehottomat oppimisympäristöt estävät jatkuvaa oppimista ja vaikuttavat siten yksilön ja organisaation tehokkuuteen (ks. Tannenbaum 1997). Jamesin ja Holmesin (2012) tutkimuksen mukaan näyttääkin siltä, että oppimista mahdollistava työympäristö ja riittävä tuki auttavat yrityksiä menestymään kilpailussa. Myös Brandi ja Iannone (2020) esittävät, että oppiminen liitetään muun muassa HRalueella vahvasti pääomaan ja tuloksellisuuteen. Toisaalta tutkimuksia työssä tapahtuvan oppimisen tai koulutuksen ja taloudellisten hyötyjen suorasta yhteydestä ei ole juurikaan tehty (Ahadi & Jacobs 2017). Oppimisen merkitystä organisaatioille perustellaan siis tyypillisesti kilpailukyvyn ja taloudellisen tuloksen kautta, jotka näyttäytyvät olemassa olevan tiedon perusteella perustelluilta, mutta työssä oppimisella voi olla organisaatiotasolla muitakin - vähemmälle huomiolle ja tutkimukselliselle tarkastelulle jääneitä hyötyjä ja seurauksia. Zgrzywa-Ziemakin ja Walecka-Jankowskan (2020) mukaan empiiriset tutkimukset ovat osoittaneet positiivisen, tilastollisesti merkitsevän yhteyden myös organisaation oppimisen ja kestävän liiketoiminnan välillä. Organisaation oppimisprosesseilla nähdään olevan vaikutusta kestävään toimintaan, niin taloudellisen, ympäristöllisen kuin sosiaalisenkin kestävyyden näkökulmasta (Zgrzywa-Ziemak & Walecka-Jankowska 2020). Sosiaaliseen kestävyyteen liittyen oppimisympäristöjen ja oppimisen mahdollisuuksien yhteyksiä on tarkasteltu myös suhteessa työntekijöiden sitoutumiseen, työpaikan vaihtoon ja työtyytyväisyyteen, jotka kaikki ovat merkittäviä ei vain yksittäisen työntekijän kannalta vaan myös laajemmin koko organisaation näkökulmasta. Lehtosen ja kumppaneiden (2021) tutkimuksessa havaittiin, että oppimista tukevat resurssit työssä, laajat mahdollisuudet ammatilliseen kasvuun sekä tyydyttävät urapäätökset ennustavat vähäisempää työpaikan vaihtohalukkuutta. Lisäksi he esittävät hyvinvoinnin ja oppimisen proses- 41 sien olevan yhteen kietoutuneita ja toisiaan vahvistavia vaikuttaen myös heikentävästi työpaikan vaihtohalukkuuteen. Oppimisen mahdollistaminen voi näin ollen vähentää organisaation henkilöstön vaihtuvuutta ja irtisanoutumisia. Oppimisen ja hyvinvoinnin suhde ei kuitenkaan ole täysin yksiselitteinen, kuten jo aikaisemmin tässä luvussa olemme tuoneet esille. Watson ja kumppanit (2018) tarkastelivat kirjallisuuskatsaukseen perustuvassa tutkimuksessaan hyvinvoinnin ja formaalin oppimisen yhteyksiä työelämän kontekstissa. Heidän aineistonaan olleista 41:stä tutkimusartikkelista 14:sta ei havaittu vaikutuksia oppimisen ja hyvinvoinnin välillä ja 27:ssä havaittiin positiivinen yhteys oppimisen ja hyvinvoinnin välillä. He havaitsivat esimerkiksi, että ammatillisten valmiuksien kehittämiseen keskittyvä koulutus voi tuottaa myönteisiä hyvinvointivaikutuksia, mutta toisaalta verkossa olevat oppimiskokonaisuudet näyttäisivät olevan vähemmän tehokkaita positiivisten hyvinvointitulosten tuottamisessa. Watson ja muut (2018) toteavatkin, että vielä ei ole riittävästi tieteellistä näyttöä siitä, kuinka organisaatiotason oppimistoimenpiteet vaikuttavat hyvinvointiin. Eräs tärkeä näkökulma tähän liittyen voi olla myös se, millä tavalla yksilön omat oppimistavoitteet ja käytännöt suhteutuvat organisaatiotason tavoitteisiin ja toimintaan. Jeong ym. (2018) huomauttavat, että yksilöja organisaatiotasojen tarkastelu erillisenä voi olla vahingollista, sillä todellisuudessa oleellista on yksilön ja ympäristön yhteensopivuus, jolloin tutkimuksellisestikin yhtä tärkeämpää olisi kohdistaa huomiota yksilö-konteksti vuorovaikutukseen ja sen vaikutuksiin. Tämä voisi olla eräs hyvinvointiseurauksia selittävä näkökulma, joka edellyttäisi lisää tieteellistä tarkastelua. Organisaatiotasolla on hyvä ymmärtää, että kaikki oppiminen ei välttämättä ole toivottavaa, ja yksilöiden ei-toivotut opit (Manuti ym. 2015) tai väärin opitut käytännöt (Siirilä ym. 2021) voivat levitä yhteisössä ja näin muodostaa organisaation näkökulmasta haitallista toimintaa ja kulttuuria. Lemmetyn ja Collinin (2020) tutkimuksessa on myös havaittu, että toisinaan yrityksen panostukset henkilöstön kouluttamiseen voivat valua hukkaan, jos koulutus kohdentuu väärään asiaan eikä ole nopeasti sovellettavissa työntekijän omaan työhön tai, jos syväoppimiselle ei työn arjessa ole aikaa, oppiminen jää pinnalliseksi tiedonhauksi ja –siirroksi. Kaikki oppiminen ei näin ollen automaattisesti tuota 42 organisaation näkökulmasta positiivia lopputulemia vaan, kuten tässäkin analyysissä on esitetty, monet oppimista raamittavat tekijät aina organisaation vision määrittelystä ja viestinnästä sidosryhmiin ja oppimisympäristöihin vaikuttavat siihen mitä oppiminen tuottaa. Tämä kriittinen lähtökohta on ollut hyvin rajallisesti esillä alueen tutkimuksissa, minkä vuoksi tutkimuksissa yleisesti korostuu enemmän oppimisen positiiviset vaikutukset. Työssä oppimisen hyödyt yhteiskunnan näkökulmasta Tässä katsauksessa hyödynnetyt artikkelit eivät lähtökohtaisesti tarkastele oppimisen yhteiskunnallisia ulottuvuuksia, painottuessaan enemmänkin yksilöiden ja ryhmien oppimisprosesseihin organisaatioissa. Artikkeleista voidaan kuitenkin tuoda esille muutamia yhteiskunnallisesti kiinnostavia näkökulmia, jotka voivat toimia virikkeenä jatkotutkimukselle tai –pohdinnalle. Yhteiskunnan näkökulmasta työssä oppiminen ja työn vuoksi oppiminen on tärkeää aikuisväestön osaamisen ylläpitämisen ja kehittämisen kannalta. Sen kautta työssä oppimisella on merkitystä muun muassa työllisyyden ylläpitämisessä (Rubery ym. 2018). Vaihtelevat työtehtävät ja niiden käynnistämä tarve sosiaaliselle oppimiselle työssä kasvattavat työntekijän työllistettävyyttä (Froehlich ym. 2019). Oppimisella on siten tärkeä rooli yhteiskunnallisesti työikäisen väestön työllistymisen näkökulmasta ja sen myötä kestävän talouden ylläpidossa. Jatkuvan oppimisen yhteiskunnallisissa keskusteluissa ja elinikäisen oppimisen diskursseissakin onkin yhä enemmän esiintynyt taloudellisia näkökulmia kilpailukyvyn ja tuottavuuden edistämiseen liittyen (ks. esim. Siirilä ym. 2021). Hirvola ja Mustikainen (2021) ovat esittäneet, että koulutusjärjestelmän uudistuksessa tulisi yhä vahvemmin huomioida työelämän näkökulmat, sillä nykyinen poliittinen ajattelu on heidän mukaansa liian yksisuuntaista, painottuen koulutuksen työelämäsiirrettävyyteen. Myös Sitran (2019) selvityksessä todetaan, että osaamisen tulee uudistaa työelämää ja työelämän osaamista, mikä korostaa koulutuksen ja työelämän vahvempaa vuoropuhelua. Tämä on tärkeä näkökulma, jota voidaan edistää koulutuksen lisäksi myös työssä oppimisen keinoin ja sitä tukemalla. Yhteiskunnallisesti tarkasteltuna on samalla muistettava, että oppimisella on myös itseisarvo, eikä sitä tulisi ohjata ja suunnata pelkästään 43 työelämän tavoitteiden tai yritysten tarkoitusperistä käsin. Siirilä, Mäki ja Kinnari (2021, 68) esittävät, että ”jatkuvan oppimisen kautta yksilöiden toivotaan kansalaisina ja työntekijöinä saavuttavan ne keskeiset tiedot, taidot, arvot ja asenteet, joita pidetään merkityksellisinä arvokkaan elämän rakentamisessa.” Ihmisenä kasvu, ajattelun kehitys ja ponnistelut niiden eteen ovat perusresursseja, jotka ohjaavat kestävää tuotantoa, mutta myös kulttuurista, poliittista ja sosiaalista kehitystä (Livingstone 2010). Havainnot työssä ja organisaatioissa toteutuvan oppimisen yhteyksistä organisaatioiden sosiaaliseen ja ympäristölliseen kestävyyteen (Zgrzywa-Ziemak & Walecka-Jankowska 2020) ovat myös yhteiskunnallisesti kiinnostavia. Kestävyyden ollessa eräs yhteiskunnan iso haaste tulevaisuudessa, on tärkeää, että aikuisten oppiminen voidaan valjastaa nimenomaan sosiaalisesti ja ympäristöllisesti kestävän kehityksen edistämiseen. Työssä oppimisen tutkimus voi tarjota tähän arvokkaita välineitä, sillä se keskittyy sosiokulttuurisiin ja käytäntöperustaisiin asetelmiin kattaen myös oppimisen inhimillisen ulottuvuuden, jonka mukaan oppiminen “rikastuttaa koko elämää, myös työelämää” (Brandi & Iannone 2020). Yhteenveto ja pohdinta Tässä analyysissä olemme tarkastelleet työssä oppimista tutkimuskirjallisuuden valossa luoden katsausta siihen, millaisena työssä oppimista ja sen ilmentymistä on tutkimuksissa kuvattu, millaiset yksilöja kontekstitason tekijät sitä edistävät ja millaisia yksilö-, organisaatioja yhteiskuntatason seurauksia oppimiselle on kuvattu. Katsauksen päätulokset on kuvattu kuviossa 1. 44 Kuvio 1. Jatkuvan työssä oppimisen lähtökohtia, edellytyksiä ja seurauksia Tämän luvun alussa kuvasimme aikaisempiin tutkimuksiin pohjautuen, että organisaatioissa ymmärretään oppimisen tärkeys, mutta sen tukemiseen ei löydetä toimivia keinoja. Tämä johtuu siitä, että oppimista lähestytään monissa organisaatioissa vielä vanhanaikaisesti liittämällä se suoraan vain esimerkiksi formaaliin koulutukseen (Lizier & Reich 2020). Tästä ajattelutavasta on kyettävä organisaatioissa ja myös yhteiskunnassa siirtymään kokonaisvaltaisempaan näkökulmaan, joka hahmottaa oppimisen prosessina, jota voidaan edistää monenlaisissa työelämän, koulutuksen ja muun elämän konteksteissa (esim. Dochy ym. 2022; Billett 2020). Samaan aikaan ymmärrys siitä, että oppimisen vaikutukset ulottuvat paljon pidemmälle kuin pelkästään substanssiosaamisen tai taitojen kehittymiseen, johtaa pohtimaan yksittäisten osaamisten määrittelyn ja kartoittamisen (vrt. Valtioneuvosto 2020, 35) ohella myös laajemmin oppimisja elämänkokemusten korostamista ja niiden sanoittamisen tärkeyttä. Kuten tämän luvun alussa esitimme, tutkimuksissa (esim. Boud & Garrick 1999, Lohman 2005) on väitetty, että informaali työssä tapahtuva oppiminen on huomattavasti edullisempaa kuin formaali koulutus. 45 Analyysin pohjalta tekemämme huomiot oppimisen mahdollistamisesta organisaatioiden konteksteissa kuitenkin osoittavat, ettei oppimisen edistäminen organisaatioissa ole välttämättä ilmaista tai edes edullista (myös Dochy ym. 2022). Mitä kovemmat osaamisja oppimisvaatimukset ovat, sitä enemmän niihin vastaamiseksi on pystyttävä tarjoamaan työntekijöille resursseja ja mahdollisuuksia. Tiimipalaverin yhteyteen lisättävä refl ektiohetki voi näyttäytyä edulliselta panostukselta, mutta on hyvä huomata, että siihen allokoitu aika saattaa olla pois suoraan työntekijöiden asiakasprojekteihin osoitetusta työajasta. Toisaalta verkkokoulutus voidaan nähdä ketteränä ja edullisena keinona massakouluttaa henkilöstöä, mutta oppimisen tai hyvinvoinnin kannalta se ei välttämättä ole tarkoituksenmukaisin oppimisen tapa (ks. esim. Watson ym. 2018). Yhteiskunnassa ja organisaatioissa vastuu oppimisesta ei voi siirtyä pelkästään yksilölle, vaikka verkkoluennon tarjoaminen voisi taloudellisesti näyttäytyäkin tehokkaalta. Organisaatioissa olisi hyvä ymmärtää erilaisten oppimiskäytäntöjen tilanneja kontekstikohtainen soveltuvuus ja tarkoituksenmukaisuus, sillä tiedon tarjolle asettaminen tai siirtäminen yksilölle ei automaattisesti takaa oppimista. Ottaen huomioon pelkästään digitalisaation tuottamat kasvavat oppimisvaatimukset, joiden on ennustettu muodostavan peräti työterveysriskejä tulevaisuudessa (Euroopan työterveysja turvallisuusvirasto 2019), tulemme tarvitsemaan monenlaisia oppimista tukevia toimia erilaisilla työpaikoilla. Mauno ja kumppanit (2019) ovat eri ammattialoilla tekemissään tutkimuksissaan havainneet, että työn oppimisvaatimusten ollessa kohtuullisia, työn merkityksellisyys on korkeaa. Sen sijaan, jos oppimisvaatimukset ovat hyvin alhaiset tai hyvin korkeat, heidän tutkimustensa mukaan työn merkityksellisyys laskee ja esimerkiksi työuupumus kasvaa. Tämä huomio työn tehostuvien oppimisvaatimusten ja työhyvinvoinnin suhteesta on kiinnostava ja se asettaa pohtimaan kysymystä siitä, millä tavalla työpaikoilla ja yhteiskunnassa voidaan oppimisvaatimusten aiheuttamaa kuormitusta keventää ja ehkäistä? Heterogeeniset tiimit, joissa erilaisten spesifi en asiantuntijuusalueiden osaajat toimivat yhdessä voivat olla yksi avain oppimisvaatimuksista selviytymiseen tulevaisuudessa. Koska yksilöt eivät voi omata kaikkea yhä monimutkaistuvien ongelmien ratkaisemiseksi vaadittavaa syvällistä osaamista, tulee osaamisen, asiantuntijuuden ja niihin liittyvien vastuiden jakaminen yhä tärkeämmäksi. Tällaiset “moniasiantuntijuuteen” 52 364. *Livingstone, D.W. (2010) Job requirements and workers’ learning: formal gaps, informal closure, systemic limits. Journal of Education and Work 23 (3), 207–231. *Lizier, Amanda & Reich, Ann (2020) Learning through work and structured learning and development systems in complex adaptive organisations: ongoing disconnections. Studies in Continuing Education 43, 1–16. Lohman, Margaret, C. (2005) A survey of factors infl uencing the engagement of two professional groups in informal workplace learning activities. Human Resource Development Quarterly 16, 501–527. *Manuti, Amelia, Pastore, Serafi na, Scardigno, Anna, Fausta & Morciano, Daniele (2015) Formal and informal learning in the workplace: A research review. International Journal of Training and Development 19 (1), 1–17. *Margaryan, Anoush (2019) Workplace Learning in Crowdwork: Comparing Microworkers’ and Online Freelancers’ Practices. Journal of Workplace Learning 31 (4), 250–273. https://doi.org/10.1108/JWL-10-2018-0126 Marsick, Victoria, J. & Watkins, Karen (1990) Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge. Mauno, Saija, Minkkinen, Jaana & Auvinen, Elina (2019) Nakertaako työn intensiivisyyden lisääntyminen työssä suoriutumista ja työn merkityksellisyyttä? Vertaileva tutkimus eri ammattialoilla. Hallinnon tutkimus 38 (4), 271–289. Merriam-Webster Dictionary (2022) Learning. Viitattu 16.3.2022: https:// www.merriam-webster.com/dictionary/learning *Moosa, Visal & Shareefa, Mariyam (2020) Science mapping the most-cited publications on workplace learning. Journal of Workplace Learning 32(4), 259–272. https://doi.org/10.1108/JWL-10-2019-0119 *Nikolova, Irina, Ruysseweldt, J. Van, De Witte, Hans & Syroit, Jef (2013) Work-based learning: Development and validation of a scale measuring the learning potential of the workplace (LPW). Journal of Vocational Behavior 84 (1), 1–10. *Nilsson, Staff an & Rubens, Kjell (2014) On the determinants of employment-related organised education and informal learning. Studies in Continuing Education 36 (3), 304–321. OECD (2020) Continuous Learning in Working Life in Finland, Getting Skills Right. OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/2ff cff e6-en. OKM (2019) Jatkuvan oppimisen Suomi. Osaamisen tulevaisuuspaneelin kannanotto. Saatavilla: https://okm.fi /documents/1410845/7127789/ Jatkuvan+oppimisen+Suomi.+Osaamisen+tulevaisuuspaneelin+kannano tto/65054d4e-122e-46da-8fdf-f5795c57f188/Jatkuvan+oppimisen+Suo 53 mi.+Osaamisen+tulevaisuuspaneelin+kannanotto.pdf OKM (2021) Jatkuva oppiminen. Saatavilla: https://okm.fi /jatkuva-oppiminen O’Reilly, Charles, A. & Chatman, Jennifer, A. (1996) Culture as social control: Corporations, cults, and commitment. Teoksessa B. M. Staw & L. L. Cummings. Research in organizational behavior: An annual series of analytical essays and critical reviews. Elsevier Science, 157–200. *Park, Sunyoung & Lee, Jae, Young (2018) Workplace learning measures for human resource development: review and summary. Industrial and Commercial Training 50 (7/8), 420–431. https://doi.org/10.1108/ICT-082018-0068 *Park, Sunyoung., Kim, Eu-Jee, Yoo, Sangok & Song, Ji, Hoon (2018) Validation of the Workplace Adaptation Questionnaire (WAQ) in Korea: Focusing on Learning in the Workplace. Performance Improvement Quarterly 31 (1), 83–102. *Pennings, Helena, Josefi na, Maria, Bottenheft, Charelle, Van de Boer-Visschedijk, Gillian, C. & Stubbé, Hester, Elisabeth (2020) Judging informal learning interventions: a vignette study. Journal of Workplace Learning 32 (1), 1–15. https://doi.org/10.1108/JWL-02-2019-0027. Poell, Rob (2014) Workplace learning theories and practices. Teoksessa Walton, John & Valentin, Claire. Human Resource Development: Practices and Orthodoxies: Palgrave MacMillan, 19–32. Rowden, Robert, W. & Conine, Clyde, T., Jr. (2005) The impact of workplace learning on job satisfaction in small US commercial banks. Journal of Workplace Learning 17 (4), 215–230. Rubery, Jill, Grimshaw, Damian, Keizer, Arjan & Johnson, Mathew (2018) Challenges and Contradictions in the ‘Normalising’ of Precarious Work. Work, Employment and Society 32, 509–527. *Schei, Vidar & Nerbø, Ida (2015) The Invisible Learning Ceiling: Informal Learning Among Preschool Teachers and Assistants in a Norwegian Kindergarten. Human Resource Development Quarterly 26, 299–328. https://doi.org/10.1002/hrdq.21213 Schuller, Tom, Preston, John, Hammond, Cathie, Brassett-Grundy, Angela & Bynner, John (2004) The Benefi ts of Learning: The Impact of Education on Health, Family Life and Social Capital. Routledge Falmer. *Siirilä, Jani, Mäki, Kimmo & Kinnari, Heikki (2021) Jatkuva oppiminen oppilaitosten ulkopuolella – yhteisiä tulkintoja ja merkityksiä rakentamassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 23 (2), 65–82. Sitra (2019). Kohti elinikäistä oppimista. Yhteinen tahtotila, rahoituksen periaatteet ja muutoshaasteet. Sitran selvityksiä 150. 54 *Sjöberg, David, Holmgren, Robert (2021) Informal Workplace Learning in Swedish Police Education– A Teacher Perspective. Vocations and Learning 14, 265–284. https://doi.org/10.1007/s12186-021-09267-3 *Spaan, Nadia, Dekker, Anne, van der Velden, Alike & de Groot, Esther (2016) Informal and formal learning of general practitioners. Journal of Workplace Learning 28 (6), 378–391. *Sparr, Jennifer, Knipfer, Kristin & Willems, Friederike (2017) How Leaders Can Get the Most Out of Formal Training: The Signifi cance of Feedback? Seeking and Refl ection as Informal Learning Behaviors. Human Resource Development Quarterly, 28, 29–54. Tannenbaum, Scott, I. (1997) Enhancing continuous learning: Diagnostic fi ndings from multiple companies. Human Resourouce Management 36, 437–452. https://doi.org/10.1002/(SICI)1099-050X(199724)36:4<437::AIDHRM7>3.0.CO;2-W *Tynjälä, Päivi (2013) Toward a 3-P model of workplace learning: A literature review. Vocations and Learning 6 (1), 11–36. doi.org/10.1007/s12186012-9091-z Valtioneuvosto. (2020) Osaaminen turvaa tulevaisuuden: Jatkuvan oppimisen parlamentaarisen uudistuksen linjaukset. Valtioneuvoston julkaisuja 2020:38. Saatavilla: http://urn.fi /URN:ISBN:978-952-383-610-5 Väänänen, Ari, Smedlund, Anssi, Törnroos, Kaisa, Kurki, Anna-Leena, Soikkanen, Antti, Panganniemi, Nina & Toppinen-Tanner, Salla (2020) Ajatteluja toimintatapojen muutos. Teoksessa Lauri, Kokkinen (2020) Hyvinvointia työstä 2030-luvulla. Skenaarioita suomalaisen työelämän kehityksestä. Työterveyslaitos, (11–31) *Watson, David, Tregaskis, Olga, Gedikli, Cigdem, Vaughn, Oluwafunmilayo & Semkina, Antonina (2018) Well-being through learning: a systematic review of learning interventionsin the workplace and their impact on well-being. European Journal of Work and Organizational Psychology 27 (2), 247–268. *Woff ord, Michael, Grant, Ellinger, Andrea & Watkins, Karen (2013) Learning on the fl y: Exploring the informal learning process of aviation instructors. Journal of Workplace Learning 25 (2), 79–97. Yeo, Roland, K. (2008) How does learning (not) take place in problem-based learning activities in workplace contexts. Human Resource Development International 11 (3), 317–330. doi.org/10.1080/13678860802102609 *Yoon, Dong-Yeol, Han, Seung-hyun, Sung, Moonju & Cho, Jun (2018) Informal learning, organizational commitment and self-effi cacy: A study of a structural equation model exploring mediation. Journal of Workplace Learning 30 (8), 640–657. 55 *Zgrzywa-Ziemak, Anna and Walecka-Jankowska, Katarzyna (2021) The relationship between organizational learning and sustainable performance: an empirical examination. Journal of Workplace Learning 33 3), 155–179. https://doi.org/10.1108/JWL-05-2020-0077