Proximité linguistique et didactique du FLE : étude de la maîtrise des collocations chez des apprenants universitaires hispanophones

Proximité linguistique et didactique du FLE : étude de la maîtrise des collocations chez des apprenants universitaires hispanophones Charneau Cindy Valdés Melguizo Irene Université de Grenade 1. Introduction Au contact d’hispanophones ou de francophones il n’est pas rare d’entendre “apprendre l’espagnol c’est plus simple pour les Français” ou vice versa “apprendre le français c’est plus simple pour les Espagnols”, en comparaison avec d’autres langues étrangères comme l’anglais ou l’allemand. Il est vrai que le français et l’espagnol partagent une proximité linguistique (Eloy, 2004) : les accords en genre et en nombre, le système verbal (modes, temps, conjugaisons), la syntaxe de la phrase, etc. De surcroît, cette facilité d’apprentissage ressentie chez l’apprenant francophone ou hispanophone vient largement du fait qu’une grande partie du lexique reste transparente pour l’un ou l’autre (Courtillon, 2003). Les ressemblances entre le français et l’espagnol sont donc indéniables et les facilités d’apprentissage que cela permet également. Cependant, s’il est vrai que l’apprentissage du français par un apprenant hispanophone peut se révéler rapide et efficace dans les premiers temps (niveaux A1-A2) et dans des contextes de communication simples et directs (parler de soi et de sa famille, parler de ses goûts et de ses projets personnels, demander une information, …). Au niveau universitaire – où l’objectif est d’atteindre un niveau avancé (niveaux B2-C1) et de travailler des compétences orales et écrites elles aussi avancées (faire un exposé, commenter des textes, présenter, défendre ou nuancer son opinion, …), tout cela autour de problématiques sociétales, politiques, littéraires, etc. – l’enseignant se heurte à des difficultés particulières, parmi lesquelles la production de collocations, sujet de notre recherche. Dans cet article nous proposerons une étude de la proximité linguistique entre le français et l’espagnol à travers le prisme des collocations : combinaisons formées d’unités lexicales s’associant de manière préférentielle et présentant des affinités (Tutin & Grossmann, 2002 ; Hausmann & Blumenthal, 2006). Sur la base d’un corpus composé de productions écrites d’apprenants hispanophones en licence d’Études Françaises et de Traduction et d’Interprétation de l’Université de Grenade, nous étudierons en production : les phénomènes linguistiques à l’origine des erreurs dans l’encodage des collocations, et en compréhension : l’ambiguïté 1 sémantique générée par la production erronée de collocations. Enfin, pour ce qui est des perspectives didactiques, nous présenterons le projet du Dictionnaire en ligne des difficultés du français pour Hispanophones mené par le 1 Dans cette contribution nous abordons la notion d’ambiguïté dans une acception large et appliquée à la production d’unités phraséologiques. Plus spécifiquement, l’imprécision sémantique, l’incertitude interprétative et les déviations dans la production de collocations par des apprenants hispanophones lors du passage de la langue source (l’espagnol) vers la langue cible (le français). groupe de recherche Grammaires et Contextualisation-Espagne (GreC-Espagne) pour l’apprentissage des particularités du français par des apprenants universitaires hispanophones. 2. Cadre théorique 2.1. La proximité linguistique de l’espagnol et du français 2.1.1. Le rapport langue source et langue cible Dans l’ensemble de cet article nous employons les termes de langue cible appliqué au français et de langue source appliqué à l’espagnol, et cela pour deux raisons principales : premièrement, dans un souci de se focaliser sur le processus d’apprentissage ; un apprenant s’appuie sur son bagage cognitif dans une langue de départ (la langue source) pour maîtriser la langue d’arrivée (la langue cible). Et deuxièmement, afin de se concentrer uniquement sur le système linguistique ayant servi de référence aux étudiants pour la production de collocations en langue française ; sans considération quant à la/aux langue(s) première(s) des étudiants et/ou qu’il s’agisse d’une ou de langue(s) maternelle(s), paternelle(s), etc. Pour ce qui est de la langue cible nous retenons deux critères définitoires dans le cadre de notre étude : son statut de langue étrangère (désormais LE) et le processus de traduction dont elle peut résulter. On appelle langue cible le code linguistique dans lequel un message est transformé par le processus de la traduction. La langue cible peut également désigner, dans la terminologie contrastive, la langue étrangère ou seconde (L2), objet d’un apprentissage dont on affirme alors qu’il ne pose pas les mêmes types de problème que celui de la langue maternelle (L1). (Cuq, 2003 : 149) Pour langue source deux critères sont également retenus : son statut de langue de référence et le processus de traduction dont elle est l’origine. [Langue de départ] Cette expression peut être considérée comme synonyme de langue source, de la manière qu’on peut assimiler langue d’arrivée à la langue cible. Elle concerne à la fois, en traduction, la langue connue d’un texte que l’on traduit dans une autre langue (langue d’arrivée ou langue cible), mais aussi, en didactique, la langue première d’un apprenant en situation d’apprentissage d’une langue cible ou langue d’arrivée. (Cuq, 2003 : 149) En didactique des langues, la langue maternelle est appelée par tradition langue-source parce qu’elle est la source de référence, de comparaison, d’un apprenant en situation d’apprentissage par opposition à la langue cible, désignant la langue étrangère à acquérir. (Robert, 2002 : 74) Dans la suite de ce travail, notre intérêt se portera de ce fait sur le passage de la langue source : l’espagnol pour notre public d’apprenants, vers la langue cible : le français, la langue en cours d’apprentissage par les apprenants. De ce passage nous analyserons les erreurs dans l’encodage de collocations en langue française résultant d’une traduction littérale de leurs équivalents en langue espagnole. 2.1.2. Les effets de proximité linguistique Toutefois, le seul rapport de langue source à langue cible qu’entretiennent le français et l’espagnol n’est pas suffisant pour contextualiser et interpréter les erreurs dans l’encodage de collocations. En effet, ces deux langues présentent un certain niveau de proximité linguistique qui influe dans la compétence de production en français langue étrangère (désormais FLE) des apprenants hispanophones. L’espagnol et le français sont deux langues qui sont proches et lointaines à la fois, elles entretiennent un rapport de différences et de ressemblances qui se manifeste à différents niveaux du système linguistique et de manière variable selon la langue source des apprenants impliqués dans le processus d’apprentissage : « Du point de vue phonétique, le français est donc une langue lointaine pour le locuteur espagnol, mais pas du point de vue grammatical. Pour le locuteur français, l’espagnol est une langue voisine à tous les niveaux » (Courtillon, 2003 : 28). Pour systématiser ce rapport de différences et de ressemblances, Eloy (2004) propose une catégorisation de la proximité des langues sur six niveaux parmi lesquels la catégorie D que nous adopterons aux cas du français et de l’espagnol : « proximitéparenté moyenne : parenté avérée et reconnaissable (surtout à l’écrit) aux lettrés, l’individuation n’est plus discutée depuis longtemps, intercompréhension nulle ou faible à l’oral et à l’écrit (sauf lettrés) » (Eloy, 2004 : 398). En effet, la proximité linguistique entre le français et l’espagnol se traduit donc par une ambivalence entre des similitudes et des dissimilitudes des systèmes linguistiques aux niveaux phonologique, syntaxique, morphologique et lexical. C’est ce dernier niveau qui constitue l’objet de notre recherche, et à l’intérieur de la compétence lexicale des apprenants hispanophones de FLE, plus spécifiquement, la compétence de combinatoire lexicale : « enrichir et élargir son vocabulaire ne veut pas dire seulement apprendre des mots nouveaux ; cela implique également apprendre des mots familiers dans des combinaisons nouvelles » (Binon & Verlinde, 2003 : 32). Nous utiliserons comme étude de cas la capacité des apprenants à produire des unités phraséologiques et plus particulièrement des collocations du type verbe + nom et nom + de + nom. Par ailleurs et dans le cadre de la didactique du FLE en contexte hispanophone, nous partageons l’idée que la prise en compte de la proximité linguistique entre le français et l’espagnol et de son rôle dans le processus d’acquisition représentent un enjeu. D’une part, en facilitant la communication (Eloy, 2004), et d’autre part, en pouvant « constituer un puissant levier pour l’apprentissage dans la mesure où elle aide au repérage des analogies » (Dabène, 2002 : 16). Prendre en considération la proximité linguistique entre les deux langues permet ainsi à l’enseignant de se consacrer sur ce qui représente un véritable défi en langue cible pour l’apprenant et de s’appuyer sur le potentiel cognitif développé en langue source. Si la proximité linguistique entre le français, la langue cible, et l’espagnol, la langue source, peut représenter une porte d’entrée et des stratégies pour l’enseignement/apprentissage du FLE, elle peut également être à l’origine d’erreurs répétées. C’est en passant au préalable par l’espagnol dans la production d’énoncés en français que l’apprenant s’expose à des phénomènes d’interférences de la langue source sur la langue cible. Debyser (1970) a établi trois types d’interférences : premièrement en psychologie, lorsque les interférences représentent une contamination de comportements ; deuxièmement en linguistique, lorsque les interférences sont dues à des accidents de bilinguisme causés par le contact entre les langues ; et troisièmement en didactique des langues vivantes, lorsque les interférences correspondent à un type particulier d’erreurs commises par un apprenant de LE sous l’effet des habitudes ou des structures de sa langue maternelle. Dans le cadre de cette étude, c’est sur ce dernier et troisième type d’interférences que nous nous centrons : « Interference is the use of elements from one language while speaking or writing another » (Mackey, 1965 : 239), c’est-à-dire l’effet d’influence du système linguistique de l’espagnol sur l’apprentissage et notamment sur la production en FLE. Ces interférences étant présentes au niveau lexical en tant que similitudes et dissimilitudes : les calques, les faux-amis, les unités phraséologiques, etc. ; ainsi que dans la grammaire : l’emploi des temps verbaux, les pronoms personnels, les pronoms relatifs, les verbes pronominaux, etc. Dans le but de pallier les problèmes associés aux interférences entre le système linguistique de la langue source et le système linguistique de la langue cible, c’est une approche contrastive qui est proposée dans cet article. L’analyse contrastive s’occupe aussi des interférences, ces erreurs qui s’expliquent par la transposition des structures de L1 dans la production de messages en L2. L’apprenant d’une langue étrangère dispose en effet d’éléments qui font écran entre ce qu’il veut exprimer et les moyens dont il dispose à cet effet. En isolant les zones d’une L2 les plus difficilement acquises par un locuteur de L1, l’enseignant a la possibilité d’organiser le matériel didactique en fonction des erreurs générales observées dans les performances des apprenants. (Jamet, 2005 : 99) Une telle approche vise, antérieurement, à comprendre l’origine des erreurs commises par les apprenants, et postérieurement, à proposer des contenus et des remédiations adaptés au profil des apprenants hispanophones. 2.2. Phraséologie et didactique du FLE Nous prendrons comme étude de cas de la proximité linguistique entre l’espagnol et le français et de son impact pour l’apprentissage du FLE : la phraséologie et plus particulièrement les collocations. En linguistique la phraséologie est l’étude des séquences polylexicales totalement ou partiellement figées (Legallois & Tutin, 2013). La phraséologie se compose ainsi de phraséologismes ou d’unités phraséologiques, expressions génériques pour désigner les séquences dont les unités lexicales présentent des degrés de figement (Mejri, 2005), c’est-à-dire des blocages aux niveaux syntaxique (ex. tomber dans les pommes – tomber dans les poires*) et/ou morphologique (ex. pisser dans un violon – pisser dans les violons*) et/ou sémantique (ex. poser un lapin : ne pas se présenter à un rendez-vous) et/ou encore pragmatique (ex. Défense d’entrer : à l’entrée de propriétés, d’établissements). Le figement des séquences polylexicales s’apparentent ainsi à un continuum allant des séquences totalement figées : expressions figées, proverbes, pragmatèmes, etc. ; aux séquences semi-figées : les collocations. L’une des difficultés auxquelles se confrontent les phraséologues est la terminologie à employer puisque la phraséologie se caractérise par un flou terminologique (Bolly, 2010). En effet, selon les applications (en lexicologie, en littérature, en linguistique, etc.) les appellations se multiplient et les critères définitoires évoluent. Les séquences du type tomber dans les pommes, pisser dans un violon, poser un lapin peuvent ainsi être désignées de séquences figées, d’expressions figées mais aussi d’idiomes, d’expressions idiomatiques ou encore d’expressions imagées, d’expressions toutes faites, etc. Toutefois, ce ne sont pas les expressions les plus figées qui représentent un véritable obstacle pour la description mais les séquences semi-figées qui constituent un spectre de séquences polylexicales fluctuant entre liberté et figement de ses composantes. Pour ces dernières la tendance s’inverse : le terme de collocations est particulièrement employé mais les séquences à faire figurer dans cette catégorie suscitent de vives discussions. Dans le cadre de cette étude, nous considérons les collocations en tant que séquences formées d’unités lexicales se combinant de manière préférentielle et présentant des affinités (Tutin & Grossmann, 2002 ; Hausmann & Blumenthal, 2006). La maîtrise des collocations en LE, dans notre cas en langue française, représente une véritable compétence grâce à laquelle l’apprenant est capable de produire des séquences dont les unités lexicales s’associent sous le poids de restrictions syntaxico-sémantiques ou par des liens plus arbitraires ayant trait aux usages de la communauté linguistique et à l’idiomaticité du système linguistique (Binon & Verlinde, 2003). L’analyse des collocations et leur description auront donc pour objectif de cerner les phénomènes d’affinité et de restriction à l’œuvre dans l’association de mot-bases avec certains cooccurrents afin d’en faciliter l’enseignement/apprentissage. 3. Étude de cas : la production de collocations dans les écrits d’apprenants universitaires hispanophones 3.1. Corpus et publics d’apprenants Notre corpus porte simultanément sur deux publics : les étudiants inscrits en licence de Traduction et d’Interprétation (Grado en Traducción e Interpretación) et les étudiants inscrits en licence d’Études Françaises (Grado en Estudios Franceses) de l’Université de Grenade. Parmi les 4 années que constituent ces licences, les 3 premières années de formation sont représentées au travers des matières : Langue Française C5 (Lengua Francesa C nivel 5) dispensée en 3e année de Traduction et d’Interprétation ; Langue Française 3 (Lengua Francesa III B2) et Stratégies de Communication en Langue Française (Estrategias de Comunicación en Lengua Francesa) dispensées respectivement en 1ère et 2e année d’Études Françaises 2 . Les étudiants ayant suivi ces matières au cours de l’année universitaire 2019-2020 présentent des similitudes puisque ce sont des apprenants hispanophones de langue maternelle espagnole et de niveau B2 3 . Nos données de corpus se composent de productions écrites réalisées dans le cadre de l’évaluation formative des matières mentionnées précédemment. Pour la réalisation de ces tâches de production écrite les étudiants ont bénéficié d’un délai d’une semaine et ont pu consulter l’ensemble des outils grammaticaux et lexicaux en ligne ou papier à leur disposition. Respectant une approche actionnelle de l’enseignement du FLE, ces tâches ont eu pour objectif de faire réemployer les aspects linguistiques, grammaticaux et communicatifs découverts et travaillés tout au long des séquences didactiques. Les productions écrites compilées au sein du corpus se composent ainsi de textes argumentatifs rédigés autour de trois problématiques : le mouvement des gilets jaunes, le sytème universitaire en France et en Espagne ainsi que les scandales alimentaires. 2 Mener des études sur corpus à une échelle plus large (licences dans leur entièreté, l’ensemble des matières de langue française, etc.) est un des axes de recherche que contemple le Département de Français de l’Université de Grenade. 3 Nous englobons à l’intérieur du niveau B2, autant les étudiants B2+/B2.2 s’approchant du niveau C1, notamment les étudiants de Langue Française C5, que ceux débutant au niveau B2-/B2.1. Le corpus (cf. annexe 1) 4 regroupe l’ensemble des collocations erronées produites par le public d’apprenants, chacune accompagnée de son contexte linguistique. Ce dernier permettant en effet de mesurer le niveau d’incompréhension sémantique généré par l’erreur d’encodage et de procéder aux différents tests de substitution afin d’indiquer l’équivalent collocationnel attendu en langue cible. Chaque énoncé est également accompagné de trois niveaux d’analyse : (i) les composantes de la collocation erronée, (ii) les composantes de la collocation équivalente en langue source et (iii) les composantes de la collocation attendue en langue cible. Ces trois niveaux révélant le processus de traduction à l’origine des erreurs dans la production de collocations en langue française : collocation en langue source (ii) → interlangue (i) → collocation en langue cible (iii). 3.2. Analyses linguistiques Pour les besoins de cette étude, nous avons exploité un échantillon de 36 énoncés présentant des erreurs dans l’encodage de collocations en langue française. Nous n’analyserons pas les 36 occurrences dans le cadre de cette étude mais nous nous concentrerons sur 6 exemples : (1) fausse alarme* ; (2) relation de sang* ; (3) salaire haut* ; (4) augmenter une note* ; (5) faire une investigation* ; (6) faire une mobilisation*. Permettant d’illustrer les différentes difficultés auxquelles se confronte un apprenant hispanophone lors de la production de collocations en français : l’influence de la langue source sur la langue cible (fausse alarme*, relation de sang*, salaire haut*, augmenter une note*), l’appropriation sémantique du collocatif avec la base (améliorer une note, mener une investigation), la restriction syntaxico-sémantique du collocatif avec la base (fausse alerte, lien de sang, haut salaire), l'ambiguïté sémantique générée par l’association de certaines unités lexicales (salaire attractif, améliorer une note, faire une mobilisation*). Dans les exemples (1) et (2) les erreurs dans l’encodage des collocations peuvent être directement imputées au filtre de la langue source. Là où sont attendues les collocations : fausse alerte et lien de sang figurent les séquences : fausse alarme* et relation de sang* qui constituent des traductions littérales de falsa alarma et relación de sangre. Du point de vue du récepteur, en (2) l’emploi de relation de sang au lieu de lien de sang ne représente pas un véritable obstacle pour la compréhension, car d’une part, relation et lien ont en commun le sème d’union « 3 Ce qui unit des personnes. → liaison, relation. Lien de parenté, de famille. » (Le Robert), et d’autre part car relation et lien fonctionnent comme des synonymes « III relation, liaison, accointance » (Le Robert). C’est ici que réside toute la difficulté des collocations pour l’apprenant de LE : en fonction du mot-base et du message qu’il veut transmettre, le collocatif lui est d’une certaine manière imposé. Il y a collocation, lorsque, voulant « produire » une suite de deux expressions, le choix d’une des expressions n’est pas libre, mais imposé par l’autre. Pour lexicaliser le sens d ‘intense’ en 4 Figure dans l’Annexe 1. Corpus d’analyse la liste complète des collocations erronées extraites des productions écrites des apprenants. cooccurrence avec peur, le locuteur choisira bleue. La cooccurrence n’est pas libre mais restreinte. (Tutin & Grossmann, 2002 : 11) Il est possible d’inverser le problème : l’apprenant d’espagnol langue étrangère qui traduirait littéralement la collocation française lien de sang produirait la séquence vínculo de sangre* qui ne correspond pas non plus à l’usage fait par les locuteurs hispanophones. C’est en comparant les collocations de deux langues différentes que l’on prend conscience du caractère arbitraire qui unit la base à son collocatif : bien que partageant le(s) même(s) sème(s) tous les collocatifs ne peuvent se substituer. De la même manière en (1) alerte et alarme partagent le sème de danger « Signal prévenant d’un danger et appelant à prendre toutes mesures de sécurité utiles. Donner l’alerte. → alarme. » (Le Robert) et sont présentés comme synonymes « alarme, avertissement, notification, signal » (Le Robert). Cependant, pour exprimer un même signifié : « signal donné pour un danger qui n’était pas réel » (Le Larousse), associé à l’adjectif faux l’espagnol emploiera la base alarma (= alarme) alors que le français utilisera la base alerte. On voit donc dans cet exemple (1) que la base peut également être au cœur des erreurs dans l’encodage d’une collocation. On en déduit que l’encodage d’une collocation en langue cible – une collocation procédant de phénomènes d’idiomaticité et d’arbitrarité – se verra fortement influencer par le système linguistique de la langue source et les représentations qui y circulent (Mejri, 2011). Cette influence se faisant sentir d’autant plus au début de l’apprentissage, lorsque les connaissances lexicales en LE restent réduites, puis tout au long de l’apprentissage, lorsque la collocation en langue cible ne fait pas partie des connaissances lexicales de l’apprenant. Dans l’exemple (3), deux collocations peuvent être attendues en lieu et place de salaire haut* : haut salaire ou salaire élevé. Dans cette situation deux postures peuvent être adoptées par l’enseignant pour pallier l’erreur commise par l’apprenant : se concentrer sur la place de l’adjectif et/ou indiquer l’adjectif postposé approprié en langue cible pour exprimer un signifié similaire à celui de haut. En effet du point de vue linguistique deux types de contraintes sont en jeu au sein de la combinaison salaire haut* : une contrainte syntaxique et une contrainte sémantique. Au niveau syntaxique, le collocatif adjectival haut associé à la base nominale salaire se doit d’être antéposé : haut salaire. En grammaire du FLE cette obligation peut facilement être contextualisée et expliquée en la rattachant à la place des adjectifs en français : on place avant le nom « les adjectifs d’une ou deux syllabes employés fréquemment (petit, grand, bon, mauvais, beau, joli, court, long, autre, nouveau, jeune, vieux, haut, gentil, gros, faux) » (Callet, 2013 : 22) 5 . Au niveau sémantique, le signifié exprimé par le collocatif haut est celui de supérieur à la moyenne. Si l’on consulte les dictionnaires Le Robert et le TLFi, postposée à la base salaire, une seule alternative s’offre au locuteur pour exprimer le même signifié : l’adjectif élevé (salaire élevé). Si l’on souhaite aller plus loin en analysant l’ensemble de la combinatoire lexicale autour du mot-base salaire (346 143 occurrences dans le corpus interrogé) les résultats sont les suivants 6 : 5 Nous n’aborderons pas ici les limites de cette règle pour traiter la place des adjectifs en français. 6 Les résultats ont été obtenus grâce au logiciel d’analyse de corpus en ligne SketchEngine. Ce logiciel a pour corpus de référence en français French Web 2017 qui renferme plus de 5 milliards de mots. L’outil WORD SKETCH permet, sous forme de catégories (verbs with "[lexème saisi]" as object, modifiers of "[lexème saisi]", etc.), d’établir la liste des cooccurrents du lexème saisi par l’utilisateur. gros, haut ← salaire → mirobolant, élevé, attractif, confortable, exorbitant, motivant, faramineux, conséquent, astronomique, généreux, énorme, mirifique Tableau 1. Combinatoire lexicale du substantif salaire (résultats : SketchEngine). Méthodologie : parmi les 97 adjectifs apparaissant en tant que modifieurs du substantif salaire et en excluant tous les adjectifs ayant un signifié neutre (n’exprimant pas l’intensité ex. salaire brut, salaire mensuel, salaire net, salaire fixe, etc.), ou un signifié d’infériorité (exprimant une intensité négative ex. bas salaire, maigre salaire, salaire misérable, salaire modeste, etc.), ou une structure syntaxique différente (ex. supérieur + préposition à) : 12 adjectifs postposés et 2 adjectifs antéposés ayant un signifié de supériorité, tel que haut, ont été relevés. En ce qui concerne la fréquence d’emploi de ces adjectifs dans le corpus : en antéposition gros présente 1224 occurrences et haut 1129 occurrences, en postposition et en ne mentionnant que les deux occurrences les plus récurrentes dans le corpus : mirobolant présente 367 occurrences et élevé 253 occurrences. Deux remarques s’imposent face à ces résultats : premièrement, l’usage montre que l’adjectif sera de manière préférentielle antéposé au substantif salaire, et deuxièmement, qu’en antéposition deux adjectifs seulement partagent le signifié : supérieur à la moyenne. Autrement dit, les collocations gros salaire et haut salaire sont soumises à un phénomène de restriction syntaxico-sémantique. Au contraire, en postposition les adjectifs associés au substantif salaire jouissent d’une plus grande liberté combinatoire avec 12 combinaisons possibles. Toutefois, si l’on se concentre uniquement sur les aspects sémantiques, l’adjectif le plus récurrent mirobolant mais également exorbitant, faramineux, astronomique, énorme ou encore mirifique renferment des sèmes d’intensité : très, trop, bien plus, que l’adjectif haut n’inclue pas. Quant aux adjectifs attractif, confortable ou motivant, là encore les signifiés ne sont pas équivalents à celui de l’adjectif haut puisqu’ils renferment des sèmes de bien-être pour confortable et d’envie pour attractif et motivant. Autrement dit, si syntaxiquement les adjectifs postposés peuvent se substituer pour former de nouvelles collocations autour de la base salaire, sémantiquement, les candidats à la substitution de l’adjectif haut ne sont pas en tous points conformes au signifié de ce dernier. A ces restrictions syntaxico-sémantiques, qui d’ores et déjà présentent une certaine difficulté en production, s’ajoute pour l’apprenant de LE le filtre de sa langue de référence. Dans le cas de salaire haut*, l’erreur dans l’encodage de cette collocation s’explique par l’influence qu’exerce la langue source sur la langue cible : la collocation française haut salaire a en effet pour équivalent espagnol sueldo alto. Enfin, employer haut salaire n’équivaut pas à l’emploi de salaire attractif notamment : le critère de référence est différent. D’un côté avec l’adjectif haut, la norme est celle de la moyenne, et d’un autre côté avec l’adjectif attractif, la norme est bien plus arbitraire et individuelle : qu’est-ce qu’un salaire attractif pour une personne sans emploi ? Pour un chef de service ? Pour un stagiaire ? Il y a de ce fait ambiguïté car l’interprétation de la collocation est incertaine et peut fluctuer selon l’(inter)locuteur, ses valeurs ou encore ses réalités socio-culturelles. En (4) l’erreur dans l’encodage relève également de la traduction littérale de la collocation espagnole : subir nota, vers le français : augmenter (dét.) note. Toutefois pour cet exemple, il convient de s’attarder plus longuement sur la collocation en espagnol : subir nota se compose d’une base nominale nota (= note) possédant le même signifié en espagnol et en français : « appréciation chiffrée données selon un barème préalablement choisi » (Le Robert), « puntuación en un examen » (Diccionario de la lengua española) ; et d’un collocatif verbal subir qui en espagnol ne possède pas moins de 21 acceptions sémantiques distinctes. Le verbe subir est donc particulièrement productif en espagnol et renferme de nombreux emplois figurés. L’exemple de la collocation subir nota illustre donc toute la difficulté que peut représenter une traduction littérale de la langue source vers la langue cible : le verbe subir peut se traduire de manière très différente selon le contexte. Même si l’équivalent français ne possède pas autant d’acceptions sémantiques, il peut s’agir des verbes monter, augmenter, gravir, grimper ou encore mettre en ligne : - monter au sens de déplacement vers un lieu plus haut ex. El repartidor subió por las escaleras. → Le livreur est monté par l’escalier. ; - monter au sens de se mettre dans un lieu plus haut ex. Los pasajeros subieron al avión. → Les passagers sont montés dans l’avion. ; - monter au sens de gagner en hauteur ex. ¡Sube el volumen! → Monte le son ! ; - augmenter ex. Los precios suben. → Les prix augmentent. ; - gravir ex. Los alpinistas suben al Everest. → Les alpinistes gravissent l’Everest. ; - grimper ex. ¡Súbete al auto! → Grimpe dans la voiture ! ; - mettre en ligne ex. Subió una nueva foto de perfil. → Il/elle a mis en ligne une nouvelle photo de profil. À l’intérieur de notre corpus et parmi toutes les traductions possible du verbe subir en français, les apprenants ont opté pour le signifiant le plus approprié : le verbe augmenter. Cependant aux associations signifiant(s)-signifié(s) propres à chaque système linguistique s’y ajoute l’idiomaticité, se manifestant au sein des collocations par l'arbitrarité des associations lexicales consacrées par l’usage et la communauté de locuteurs. Ainsi en français plutôt qu’augmenter une note il est plutôt d’usage d’améliorer une note : (a) Une phase spécifique où les matières sont volontaires et où vous pouvez augmenter votre note*. → Une phase spécifique où les matières sont volontaires et où vous pouvez améliorer votre note. ; (b) De cette phase il faut dire qu’elle est optionnelle et qu’elle sert à augmenter la note*. → De cette phase il faut dire qu’elle est optionnelle et qu’elle sert à améliorer votre note. Ainsi l’erreur dans l’encodage de la collocation augmenter une note* résulte de la méconnaissance du lien arbitraire existant entre la base note et le collocatif améliorer. On observe qu’à contexte linguistique égal ((a) et (b) dans le corpus), l’espagnol emploie le sème augmenter (subir nota) alors que le français emploie le sème rendre meilleur (améliorer une note). Cet aspect nous intéresse du fait de son ambiguïté, en français la focalisation n’est pas mise sur le résultat : les données chiffrées, à l’instar de l’espagnol, mais sur la manière d’y aboutir : l’implication à fournir. Un apprenant peut donc recourir à différentes stratégies pour produire des séquences inconnues en langue cible : il peut traduire littéralement les unités lexicales composant une collocation de la langue source vers la langue cible comme en (1), (2), (3) et (4) ou bien encore il peut employer des unités lexicales vides, notamment les verbes supports tel que faire comme dans les exemples (5) et (6). Cette stratégie de compensation (Cuq, 2003) représente pour l’apprenant la garantie de fournir un énoncé compréhensible bien que le verbe employé ne soit pas spécifique ou le plus approprié à l’action. Le verbe support faire représente autant un ami qu’un ennemi de l’enseignement/apprentissage du FLE. Ami au début de l’apprentissage car recouvrant un signifié large : réaliser, effectuer une action (Le Robert), il devient un ennemi aux niveaux avancés de l’apprentissage où il est exigé de l’apprenant qu’il sache utiliser un lexique étendu et précis : « Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter facilement les lacunes par des périphrases avec une recherche 7. Annexe Annexe 1. Corpus d’analyse Annexe 1. Corpus d’analyse Cotexte de production Collocation en langue cible Collocation erronée Collocation en langue source 1 Le nombre de chômeurs monte dans plusieurs pays d'Europe. nombre de <substantif> augmenter nombre de <substantif> monter el número de <sustantivo> subir 2 Le numéro de discriminations a augmenté en seulement cinq ans. nombre de <substantif> augmenter numéro de <substantif> augmenter el número de <sustantivo> subir 3 Finalement, je propose un numéro plus élevé de femmes candidates. nombre de <substantif> numéro de <substantif> el número de <sustantivo> 4 Une phase spécifique où les matières sont volontaires et où vous pouvez augmenter votre note. améliorer <déterminant> note augmenter <déterminant> note subir <determinante> nota 5 De cette phase il faut dire qu'elle est optionnelle et qu'elle sert à augmenter la note. améliorer <déterminant> note augmenter <déterminant> note subir <determinante> nota 6 Vous pouvez augmenter votre note. améliorer <déterminant> note augmenter <déterminant> note subir <determinante> nota 7 Je crois qu'on peut améliorer la conscience sociale. conscience collective conscience sociale conciencia social 8 Mes parents m'ont créé une pensée très dure sur l'importance d'avoir une bonne alimentation. forger <déterminant> pensée créer <déterminant> pensée formar <determinante> pensamiento 9 Vous travaillerez du lundi au vendredi, le salaire sera très haut. salaire élevé salaire haut sueldo alto 10 Ne doutez pas à nous contacter. ne pas hésiter à contacter ne pas douter à contacter no dude en contactar 11 Les camions de transport ont eu un problème avec les réfrigérateurs, ce qui a causé des bactéries dans les yaourts. provoquer <déterminant> bactérie causer <déterminant> bactérie causar <determinante> bacterias 12 En plus, nous avons commencé une procédure juridique contre Fonterra. entamer/engager <déterminant> procédure juridique commencer <déterminant> procédure juridique iniciar <determinante> proceso judicial 13 Nous avons décidé de rompre notre contrat avec Fonterra et de commencer une procédure judiciaire contre eux. entamer/engager <déterminant> procédure judiciaire commencer <déterminant> procédure judiciaire iniciar <determinante> proceso judicial 14 En plus, nous avons fait une investigation privée. mener <déterminant> investigation privée faire <déterminant> investigation privée llevar a cabo <determinante> investigación privada 15 Même si c'était une fausse alarme. fausse alerte fausse alarme falsa alarma 16 Danone souhaite informer ses clients et partenaires commerciaux de la plainte interposée contre Fonterra. déposer/porter <déterminant> plainte contre <substantif> interposer <déterminant> plainte contre <substantif> interponer/presentar <determinante> queja contra <sustantivo> 17 Cette entreprise continuera de travailler fort dans le domaine de la publicité. travailler dur travailler fort trabajar duro 18 Même si cette affaire va nous coûter des chiffres exorbitants. dépense exorbitante chiffre exorbitant cifra exorbitante 19 Après que l'ONG Foodwatch ait élevé une alerte concernant ces produits. lancer <déterminant> alerte élever <déterminant> alerte lanzar <determinante> alarma 20 Un collectif de personnes font une mobilisation. faire <déterminant> manifestation faire <déterminant> mobilisation hacer <determinante> manifestación 21 La vision de la famille est montrée d'un point de vue sentimental et affectif et non par relation de sang. lien de sang relation de sang relación de sangre 22 Des gens qui ont beaucoup de difficultés économiques et qui ne peuvent pas maintenir leurs enfants. entretenir/subvenir aux besoins de <substantif:personne> maintenir <substantif:personne> mantener a <sustantivo.persona> 23 Le mouvement a son origine dans les réseaux sociaux. trouver <déterminant> origine avoir <déterminant> origine tener <determinante> origen 24 Les gilets jaunes continuent de se prononcer sur les réseaux sociaux. s'exprimer sur les réseaux sociaux se prononcer sur les réseaux sociaux pronunciarse en las redes sociales 25 Dans les métropoles se produisent des évènements violents qui précisent l'intervention de la police. justifier l'intervention de préciser l'intervention de precisar la intervención de 26 En plus, ils produisent des incendies et manifestent tous les samedis. provoquer <déterminant> incendie produire <déterminant> incendie provocar <determinante> incendios 27 Un automobiliste paniqué l'a écrasé sans intention. involontairement/ sans le vouloir sans intention sin querer 28 Beaucoup de femmes ont la peur d'être sustituées par des hommes. remplacer par <substantif:personne> sustituer* par <substantif:personne> sustituir por <sustantivo.persona> 29 Je voudrais vous donner quelques actions pour améliorer cette situation. proposer <déterminant> action donner <déterminant> action proponer <determinante> acción 30 On veut faciliter des conférences avec des professionnels pour sensibiliser les étudiants. mettre à disposition <déterminant> conférence faciliter <déterminant> conférence facilitar <determinante> conferencia 31 Nous devons continuer la lutte contre la discrimination sexuelle en laissant les gestes machistes. abandonner <déterminant> geste laisser <déterminant> geste abandonar <determinante> gesto 32 Déjà il faut laisser les préjugés sur les femmes. abandonner <déterminant> préjugé laisser <déterminant> préjugé abandonar <determinante> prejuicio 33 Une discrimination sexuelle est une agression qu'une personne peut souffrir pour être une femme ou un homme. subir <déterminant> agression souffrir <déterminant> agression sufrir <determinante> agresión 34 D'un autre côté, nous devons obliger les parents des bourreaux à établir une conversation entre eux sur les mauvaises conséquences de leurs actions. établir <déterminant> dialogue établir <déterminant> conversation establecer <determinante> conversación 35 Il existe des personnes qui travaillent dur afin de réussir ses buts. atteindre <déterminant> but réussir <déterminant> but alcanzar <determinante> objetivo 36 La direction de l'université s'est réunie pour mettre des mesures. prendre <déterminant> mesure mettre <déterminant> mesure tomar <determinante> medida