Escribir en español como lengua primera y extranjera (L2/LE): cómo tomarle las medidas a la competencia discursiva a través de los géneros discursivos y los corpus

Monograph VI 35-52 35 Escribir en español como lengua primera y extranjera (L2/LE): cómo tomarle las medidas a la competencia discursiva a través de los géneros discursivos y los corpus Lourdes díaz Universitat Pompeu Fabra rosa M.ª Lucha Escuela Oficial de idiomas de Barcelona YoLanda soLer-onís Instituto Cervantes de Beirut Received: 01/02/2023 / Accepted: 26/02/2023 DOI: https://doi.org/10.30827/portalin.viVI.28685 ISSN paper edition: 1697-7467, ISSN digital edition: 2695-8244 RESUMEN: El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados de una investigación acerca de cómo evoluciona la competencia discursiva en el aula de ELE en dos géneros textuales concretos, relato y exposición-explicación, en los niveles B1 y B2 del MCER, basándonos en el uso de corpus de L1 y L2. Los datos proceden, en el relato, de un corpus de 208 producciones de 70 aprendices no nativos de B1 y de 55 nativos de dos estudios, uno longitudinal (mediante aprendizaje incidental), y otro transversal. En el género expositivo-argumentativo, estudio transversal, con 20 sujetos nativos y 15 no nativos (de B2), el trabajo centrado en el foco en la forma acerca los resultados a los de los nativos. Las medidas de densidad léxica y de fluidez sitúan la diferencia en los aspectos cuantitativos para el relato en el nivel B1. Asimismo, se prueba que el uso de una metodología focalizadora en B2 contribuye a mejorar e incluso superar los resultados de los nativos. A nivel didáctico, se observa la utilidad del trabajo textual-funcional de los géneros en el aula y del papel positivo del uso de corpus para proporcionar modelos realistas como input e instrumento de evaluación. Palabras clave: competencia discursiva, escritura en L2, corpus de aprendices, narrativas en L2, género expositivo-argumentativo en L2. L1/L2 Spanish writing: how to come to terms with discourse competence using corpora and discourse genres ABSTRACT: This paper shows the results of an empirical research on the development of discourse competence in L2 Spanish. Based on data from two textual genres, narrative, and expositive types at B1 and B2 levels of CEFR, a corpus-based comparison of L1 and L2 production was made. For the narrative genre, a total of 208 compositions by 70 L2 Spanish learners (B1 level) and 55 native speakers’ texts were gathered. Narrative texts were collected for two previous studies: a longitudinal study (focusing on incidental learning), and a cross-sectional study. For the expositive genre, a cross-sectional focus on form study with 20 36 Monograph VI July 2023 native subjects and 15 Spanish learners (B2 level) was conducted. Lexical density and fluidity measures indicate that quantitative aspects were responsible for the difference between groups in the narrative type for B1. For B2, in turn, the FoF methodology applied plays a role in improving non-native performance, equating native and non-native rates. Two didactical implications can be driven. First, the positive effect attested to applying textual-functional approaches of genres in the classroom. Second, the utility of native and non-native corpora as classroom input and as a realistic model for genre writing in the teaching and assessment of L2 texts. Key words: discourse competence, L2 writing, learner corpora, L2 narrative, L2 expositive-argumentative genre. 1. INTRodUCCIóN Está ampliamente aceptado, en el marco de la adquisición de la L1 y la L2, que la tipología textual que primero se adquiere es la narrativa (ver, para una revisión actualizada, Comajoan y Pérez Saldanya 2018). En el marco de la adquisición de la competencia discursiva en L2/LE, obras de referencia como el MCER (20172) o el PCIC (2006) también incluyen la narración en los primeros niveles (A2/B1) en producción escrita, dejando como más adecuados o propios de B2 los géneros textuales del tipo explicativo-descriptivo (B1) y explicativo-argumentativo (más adecuado en B2, cuando el énfasis está en la argumentación), siempre dependiendo del grado de especificidad del dominio temático (Díaz y Lucha, 2020 en De Santiago y Díaz). Esto último es, asimismo, especialmente evidente y, sobre todo, pertinente, en el ámbito académico; tanto en el espacio de la educación posobligatoria como en el de la superior. Con esta idea de progresión en la competencia discursiva basada en los géneros textuales como marco, los profesores de ELE nos enfrentamos a la duda de qué mecanismos desencadenantes o indicativos hay detrás de esa progresión. ¿Cómo se nota la mejoría /avance en la competencia discursiva dentro de un tipo textual? ¿Y cómo podemos favorecer ese avance? ¿Cómo sabemos cuáles son los avances previstos dentro de un nivel? Muy importante, asimismo, ¿cómo es el texto tipo o modelo meta, que funciona como espejo para orientar la producción de nuestros alumnos? ¿Es un producto ideal o, por el contrario, se basa en la competencia real de alumnos similares, pero en L1, en cada uno de los géneros investigados? Para contestar a estas preguntas, proponemos apoyarnos en una secuencia de investigaciones que hemos llevado a cabo en Barcelona con alumnos de B1 y B2 en contexto de instrucción en inmersión. Ponemos de manifiesto las diferencias que hay: a) entre B1 y B2; b) entre no nativos y un texto modelo como espejo y con un grupo nativo que realiza las mismas tareas como control; c) con datos de un corpus longitudinal y con datos transversales; y d) con datos procedentes de un curso de lengua general frente a datos experimentales (con aplicación de una metodología concreta), para ver el efecto puntual que tienen todos estos factores en las medidas de la competencia discursiva en los géneros estudiados. Como se explica en la metodología en los respectivos apartados por géneros, a continuación, trabajamos con dos corpus distintos: uno de 208 relatos y otro de 40 textos expositivos-argumentativos, que contemplan también textos de nativos producidos en condiciones similares con los que comparar los no nativos y tomar la medida de la competencia discursiva de ambos (L1 y L2/LE) en el aula. 37 Lourdes díaz, rosa m.ª Lucha and YoLanda soLer-onís Escribir en español como... Así, a partir de los resultados de varios estudios se pone de manifiesto lo siguiente: para a) relato en B1, vemos que sí hay desarrollo, observado en las medidas de fluidez y densidad léxica, en la competencia a lo largo del tiempo en un curso general de lengua, incluso con una práctica habitual pero no específica de la escritura (resultados que coinciden con van Esch (2005, etc.)). Para b) el tipo explicativo-descriptivo/explicativo-argumentativo en B2, se ve que no hay diferencia significativa entre la producción de un alumno no nativo universitario de B2 y un nativo de L1. En este segundo caso, el uso de una metodología que enfoca el trabajo intensivo de las características de un tipo de género textual, sí produce diferencias entre los L2, acercándolos a la competencia de la L1. De los distintos apartados y que abordan estos dos géneros derivan cinco recomendaciones didácticas en relación con las variables de los estudios y los géneros y niveles abordados. Entre ellas destacamos la utilidad innegable del trabajo con corpus de control (L1 español en nuestro caso) frente al texto modelo artificial único, para evaluar y modelar el desarrollo de la competencia en el aula. 2. ANTECEdENTES. ESTAdo dE lA CUESTIóN Estudios que han destacado el análisis del desarrollo de la competencia discursiva escrita en español como L2/LE hay varios en la década de los 2000. Algunos de los más frecuentes se basan en relatos en L2 en distintos niveles; entre los siguientes más estudiados se encuentran los expositivos, especialmente por su relación con el ámbito académico (ver Lucha 2016 y De Santiago y Díaz 2020 para una revisión). En relación con los trabajos con corpus, de carácter longitudinal y más complejos, destaca el de Martínez Arbelaiz (2004), quien comparó las producciones escritas de un grupo de estudiantes a lo largo de un curso, en un estudio longitudinal en el que recogió dos muestras, una a principio y otra a final, tres meses más tarde, tras inmersión más instrucción no específica sobre escritura. El interés estaba en la mejoría de la corrección gramatical. El análisis cuantitativo que lleva a cabo concluye que sí hay una mejora estadísticamente significativa en el parámetro de fluidez, así como en algunos de los rasgos gramaticales y léxicos estudiados. También de interés son los trabajos incluidos en el proyecto de investigación de la Universidad de Radboud (Nimega), realizados entre 2002 y 2008, de van Esch et al (2004, 2006), De Haan y van Esch (2005), Teijeira Rodríguez et al. (2005), sobre un corpus de textos argumentativos en inglés y español L1 y LE. De Haan y van Esch (2005) comparan el corpus de español L1 y LE y realizan un análisis cuantitativo y longitudinal, como Martínez Arbelaiz, a lo largo de un año académico. Comprueban que en los textos del segundo año respecto al primero hay una mejora en la variedad léxica (aumento de la ratio entre palabras distintas y total de palabras). Al comparar los resultados con los nativos, descubren que la mejora en el segundo año acerca a los no nativos a los nativos e, incluso, los superan en el número total de palabras. Concluyen que hay nativos con menor fluidez que algunos de los aprendices del segundo año. En su trabajo van Esch et al. (2006) llevan a cabo un trabajo longitudinal acerca de los cambios significativos en la competencia discursiva que 38 Monograph VI July 2023 se producen en los ensayos escritos sobre el mismo tema y por los mismos estudiantes de un año a otro. Los datos apoyan también una mejoría en el año dos. Entre los estudios no longitudinales, Teijeira et al. (2005) compara producciones nativas y no nativas para identificar diferencias en la organización, coherencia y cohesión. Entre sus conclusiones destaca la de que los aprendices no nativos son capaces de escribir textos coherentes en su segundo año de español, sin aprendizaje intensivo. En cuanto a los pseudolongitudinales, destacamos la investigación de Baerlocher (2013), que investiga la mejora de la producción escrita a través del análisis de errores, así como la fluidez, la diversidad léxica y la densidad léxica de los textos (lusófonos aprendices de español). En estos tres últimos aspectos, los datos revelaron que había progresión en función de las horas de instrucción recibidas. Asimismo, los datos que se reportan en este trabajo sobre géneros narrativos (Lucha, 2016; Lucha y Díaz, 2016, 2017) y sobre los expositivos-explicativos (Lucha, 2006; Lucha y Díaz, 2012; Díaz y Lucha, 2017, 2020) están en esta línea de investigación con indicadores similares. Nuestra perspectiva, no obstante, es que nos centramos, además, en el valor que tiene el uso de modelos y de corpus nativos en la identificación de índices de comparación, así como en la identificación de rasgos caracterizadores de los géneros en esos niveles (los que confieren el acento no nativo a los escritos de L2). Ese valor es útil, consideramos, no solo en la investigación sino también en el aula, como input y como herramienta didáctica. 3. GéNERo NARRATIvo 3.1. Contexto y metodología A fin de ver cuál puede ser el desarrollo de la competencia discursiva en los escritos del género prototípico de A2-B1, como se suele considerar al relato, a lo largo de un curso académico (van Esch et al., 2004; De Haan y van Esch, 2005, 2006; Teijeira et al., 2005), que no es un programa específico de escritura, recogimos una muestra de sujetos no nativos (NNS) de un total de diez lenguas maternas distintas como grupo experimental, que realizaron una tarea de redacción en dos momentos distintos (M1 y M2, al principio y al final del curso, tras 120 h de enseñanza). En este estudio pseudolongitudinal, también se recogió un corpus de nativos (55 universitarios de primer curso de lenguas aplicadas de la UPF). En total, el corpus consta de 208 relatos. Se analizó la fluidez léxica (Wolfe-Quintero et al., 1998; Agustín Llach, 2011) y la diversidad léxica (Read, 2000; Laufer, 2003; Pallotti, 2015), para hacer la comparación entre momentos (M1 y M2) y grupos (L1 y L2). 3.2. Resultados Se observa en la tabla 1 un aumento de la media del total de palabras entre M1 y M2. Para ver si la diferencia es significativa se hizo un tratamiento estadístico (ANOVA y test de comparación múltiple) que confirmó que existe diferencia significativa entre los tres grupos. Es el grupo de control nativo el que mayor fluidez presenta. 39 Lourdes díaz, rosa m.ª Lucha and YoLanda soLer-onís Escribir en español como... Tabla 1. Total y media de tokens por nivel de lengua. Muestra por estadios y sujetos NN-M1 (n=71) NN-M2 (n=82) N (n=55) Total de palabras (tokens) 9.088 13.144 9.661 Media palabras (tokens) 128.000 160.292 175.654 Tabla 2. Test Anova- un factor comparaciones múltiples Variable respuestas M1-M2-N_F Variable explicativa Grupos Número de casos 298 Método LSD al 95.00% Grupos homogéneos sí Tabla 3. Test Anova-comparaciones múltiples para la fluidez contrate dIferencIa +/- Límite NN-M1_F vs NN-M2_F *-32.2927 *10.1491 NN-M1_F vs N_F *-47.6545 *11.2459 NN-M2_F vs N_F *-15.3619 *10.9117 (Donde * diferencia estadísticamente significativa). Se puede concluir que hay diferencias entre el estadio inicial contemplado B1 (B1.1) y el B1 final o B1.2), por un lado; y por otro, respecto al grupo nativo. Esto corrobora los resultados de trabajos longitudinales como los de Martínez Arbelaiz (2004), De Haan y van Esch (2005), van Esch et al. (2006) y Barloecher (2013). Se constata que, a mayor número de horas de instrucción, mejores resultados en la fluidez escrita. En cuanto al análisis de la diversidad léxica, partimos de los siguientes datos por grupo y nivel a partir del mismo corpus. Tabla 4. Types/tokens. Corpus de relato B1 NN-M1 (n=71) NN-M2 (n=82) N (n=55) Tokens 9.088 13.144 9.661 Types 6.157 8.592 6.341 40 Monograph VI July 2023 Para la comparación estadística de los datos entre los tres grupos, se usó el índice Uber primero y el test de Kruskal-Wallis (comparaciones múltiples) para comparar las muestras de los grupos de control y de no nativos. Tabla 5. Cálculo del índice Uber por nivel de lengua NN-M1 (n=71) 0.17 NN-M2 n= 82 0.18 N n=55 0.18 Tabla 6. Test Anova- un factor comparaciones múltiples Variable respuesta M1_F_Uber Variable explicativa Grupos Número de casos 208 Método Dunn al 95.00% Grupos homogéneos Sí Table 7. Test Anova-comparaciones múltiples para la fluidez contrate dIferencIa +/- límite NN-M1 vs N-F *28.3268 *25.8823 NN-M2_F vs N_F 3.8829 25.1131 NN-M2_F vs NN-M1_F *-24.4438 *23.3581 (Donde * diferencia estadísticamente significativa) Se vio que no había diferencia significativa en la diversidad léxica entre las muestras de no nativos en M2 y los nativos de control, pero sí entre los de no nativos entre sí. La implicación interesante es que hay que incentivar la regularidad en el trabajo de esta destreza incluso en los cursos de carácter general, puesto que es sensible al trabajo acumulativo (al menos en lo que a fluidez se refiere). El hecho de que este estudio sobre género narrativo coincida con lo observado para otros géneros (ver Antecedentes), nos anima a los docentes a apostar por el trabajo continuado de la escritura en los cursos generales para el desarrollo significativo cuando menos de la fluidez en la competencia discursiva en el aula. Con la evidencia de que, desde B1, ese trabajo nos acerca a los resultados nativos en ese ámbito de competencia. 41 Lourdes díaz, rosa m.ª Lucha and YoLanda soLer-onís Escribir en español como... 4. GéNERo ExplICATIvo 4.1. Antecedentes y contexto de este estudio Desde los años 70 del pasado siglo, en el marco de la lingüística textual de corte funcional (Halliday, 1979, 1985; Halliday y Hasan, 1985; Martin, 1992) y específicamente en la aplicada a la enseñanza de lenguas, el estudio de Paltridge (1997), centrado en los géneros académicos (en particular el discurso científico), puso de manifiesto la utilidad del enfoque sistémico-funcional que aborda la enseñanza de la destreza escrita y sus componentes (gramatical, semántica textual, estructura textual, convenciones socioculturales, etc.) de forma multidimensional, lo que permite activar y transferir mejor los conocimientos retóricos de la L1 a la L2 (Hyland, 2002). El abordar la tipología textual desde este marco es especialmente útil ante el tipo expositivo o explicativo, que en ocasiones es más explicativo-descriptivo y en otras más explicativo-argumentativo (ver Díaz y Lucha 2020). Para determinarlo, es relevante el trabajo por secuencias (movimientos, pasos) y, en virtud del predominio de unas u otras, resulta más adecuado en B1 (cuanto menos argumentativo) o más propio de B2 e incluso C1 (como se apunta, por ejemplo, en el PCIC). En el ámbito académico, el discurso expositivo-argumentativo es, pues, uno de los más pertinentes y tratados. No obstante, no hay muchos trabajos empíricos en español L2 que pongan de manifiesto: a) qué cosas se transfieren de la L1 a la L2 ni si ocurre siempre; b) qué efecto tiene en su adquisición focalizar aspectos textuales de distintos niveles; c) qué diferencia de competencia textual, en general, presentan los nativos y los no nativos en el nivel previsto prototípicamente (B2) para ese tipo de tareas cuando se enfrentan a una tarea textual sin preparación previa1. Estos tres aspectos (a, b y c) aparecen, en todo caso, aislados en algunos trabajos parciales, si bien no incorporan propuestas didácticas, ni técnicas didácticas concretas. En este apartado, presentamos los resultados de dos estudios, en esta ocasión de tipo transversal –en un único momento del curso–, realizado con dos grupos de aprendices de B2. En el primero, se trata de un curso de lengua general, como arriba, donde 15 alumnos no nativos realizan una tarea de producción de un texto (email de recomendación de un producto a partir de unos resultados recogidos en unas gráficas), y un grupo de control nativo de 20 estudiantes de primer año de grado de la facultad de Traducción, UPF) hace la misma tarea. Se analiza la fluidez y la diversidad léxica de ambos grupos, para corroborar (como así ocurre) que en B2, el nivel de competencia discursiva medido con esos parámetros (fluidez y diversidad) no diverge del de los nativos (cuando no son especialistas en el tema). En una segunda parte, presentamos un segundo experimento sobre el mismo tipo textual expositivo-argumentativo, pero con otro grupo de estudio. En él analizamos si es posible incidir en el resultado de la producción escrita mediante una intervención didáctica, en que se trabajen aspectos relevantes para el tipo textual y el ámbito específico (textos económicos sobre resultados de ventas). Para ello, tomamos otros alumnos del mismo nivel, de otro grupo 1 Todos los sujetos, como hemos indicado, deben poseer el nivel B2 de lengua. El nivel se asigna mediante una prueba interna de la propia Universidad Pompeu Fabra. Los examinadores y la prueba fueron los mismos para ambos grupos. 42 Monograph VI July 2023 y programa, en la materia “Textos específicos”. Del mismo grupo clase (Erasmus de nivel B2 en la UPF), hacemos dos subgrupos: uno (G1), de 10 alumnos, realiza la tarea tras una sesión de trabajo con metodología de trabajo específico de rasgos de la situación y recursos lingüístico-textuales (con técnicas de foco en la forma); el otro (GC2), de 10 alumnos, no realiza este trabajo específico, sino que produce su texto directamente, tras haber comentado los resultados de los gráficos oralmente en clase, de esos y otros productos, pero sin abordaje escrito ni formal. Asimismo, contamos con un grupo nativo de control (GC3) de 20 alumnos de primer curso del grado de traducción. En este segundo estudio, sobre el mismo género textual, el grupo con trabajo específico en el aula sobre los rasgos relevantes consigue unos resultados distintos en los indicadores de competencia discursiva cuando focalizamos el factor instrucción (y no tiempo). Esto pone de manifiesto, aunque sea con algunas limitaciones metodológicas (dimensión de la muestra, ausencia de post-test), que la instrucción específica contribuye a igualar o superar la competencia nativa. 4.1.2. Técnica de foco en la forma Muy brevemente, porque es una variable relevante en el trabajo, recordamos al lector que esta metodología (o técnica, para algunos) se aplica en la enseñanza centrada en un enfoque comunicativo que aboga por la integración de las competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. Sin embargo, y a pesar de que los teóricos consideran que ninguna competencia es más importante que otra, en las primeras etapas del enfoque comunicativo se defendía una enseñanza centrada más en el significado que en la forma, dando prioridad a las destrezas que desarrollan la capacidad de comunicar y dejando en un segundo lugar la atención a la forma, ya que algunos autores consideraban que la adquisición de las estructuras lingüísticas se produciría con la simple exposición a un input rico, abundante y comprensible (Krashen, 1977, 1985; Robinson, 1994; Ellis, 1994). Ya desde la década de los noventa, en cambio, diferentes estudios han valorado positivamente los efectos de la técnica de FoF o Focus on Form (van Patten,1990; van Patten y Cadierno, 1993; Sanz y Morgan-Short, 2004). Así, Harley (1987) y Ellis (2001), entre otros, estudiaron desde una perspectiva pedagógica si el FoF podía ayudar a los aprendientes a adquirir estructuras gramaticales que no habían conseguido fijar incluso después de años de recibir input comprensible. Sus resultados, aunque variados, demostraron en términos generales que la forma gramatical era susceptible de enseñarse y que los aprendientes eran capaces de adquirir dicha forma. No obstante, algunos autores (Long, 1991; Long, Inagaki, y Ortega, 1998; van Patten y Sanz, 1995), en estudios realizados todos ellos en la década de los noventa y analizados por Ellis (2002) lo cuestionaron: una enseñanza intensiva limitada a 1 o 2 horas y con estructuras con características complejas no tiene ningún efecto en la habilidad de los alumnos para producir estructuras en producciones espontáneas. Casi simultáneamente, estudios de Mackey (1999) y Mackey y Philip (1998), entre otros, mostraron que en ocasiones la enseñanza intensiva sí podía lograr el éxito incluso con estructuras complejas, quedando el debate abierto hasta hoy. En este sentido, y para un tipo de texto específico como el de informe económico, parece relevante investigarlo y evaluar su potencial. 43 Lourdes díaz, rosa m.ª Lucha and YoLanda soLer-onís Escribir en español como... 4.2. Experimento 1. Metodología y resultados Para el primer estudio dispusimos de 15 alumnos de B2 y 19 nativos, cuyas producciones oscilaban en extensión, tanto en el total (entre 100 y 255 palabras) como en la combinación de secuencias (más descriptivas-expositivas, más expositivas-argumentativas), como es propio de este tipo de textos (Bustos, 1996; Paltridge, 2006) y como reflejamos en las etiquetas con que caracterizamos y analizamos las producciones (Lucha y Díaz, 2017). En su producción, el objetivo era comparar la diversidad y densidad léxica. Las técnicas estadísticas aplicadas son como las usadas para el género narrativo (sección anterior). Tras aplicar para la medida de diversidad léxica la U de Uber (Dugast, 1978, 1979, 1980; Vermeer, 2000; Jarvis, 2002), los resultados fueron los siguientes. Figura 1. Tipes, tokens e índice Uber Para ver si la diferencia entre los dos grupos, el de nativos y no nativos es significativa estadísticamente, se usó G-Stat2.0. Primero se comprobó el ajuste a la normalidad del índice Uber (prueba de Shapiro-Wilk). Luego, la prueba para detectar la igualdad de varianzas (F-test de Snedecor) y posteriormente la T-student (de varianzas iguales) para ver si la diferencia observada en el índice Uber entre nativos y no nativos era significativa estadísticamente. 10 Figura 1. Tipes, tokens e índice Uber Para ver si la diferencia entre los dos grupos, el de nativos y no nativos es significativa estadísticamente, se usó G-Stat2.0. Primero se comprobó el ajuste a la normalidad del índice Uber (prueba de Shapiro-Wilk). Luego, la prueba para detectar la igualdad de varianzas (F-test de Snedecor) y posteriormente la T-student (de varianzas iguales) para ver si la diferencia observada en el índice Uber entre nativos y no nativos era significativa estadísticamente. 50 Monograph VI July 2023 6. REfERENCIAS Agustín Llach, M. P. (2011). Lexical Errors and Accuracy in Foreign Language Writing.. Multilingual Matters. Baerlocher, C. (2013). Los errores léxicos en textos escritos en español por alumnos universitarios brasileños en formación como profesores de español lengua extranjera. [Tesis doctoral, Universidad de Barcelona]. Bustos, J. M. (1996). La construcción de textos en español. Universidad de Salamanca. Comajoan, L. y Pérez Saldanya, M. (2018). 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