Percepciones de estudiantes acerca de la enseñanza a distancia durante la COVID-19

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 Percepciones de estudiantes acerca de la enseñanza a distancia durante la COVID-19 Students perceptions about distance learning during COVID-19. Dr. José Gabriel Domínguez Castillo Profesor de Tiempo Completo. Universidad Autónoma de Yucatán. México Dra. Edith Juliana Cisneros Cohernour Profesor Investigador. Universidad Autónoma de Yucatán. México Dr. Alvaro Ortega Maldonado Docente. Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). España Dr. José Antonio Ortega Carrillo Catedrático de Universidad. Universidad de Granada. España Recibido: 2022/04 /01; Revisado: 2022/05/03; Aceptado: 2022/06/23; Preprint: 2022/07/16; Publicado: 2022/09/01 RESUMEN Este artículo surge como resultado de la gran incertidumbre que existe actualmente en el contexto educativo como consecuencia de la implementación de un modelo de emergencia de educación a distancia en tiempos de COVID-19 en todo el mundo. El trabajo aporta la perspectiva de 2063 estudiantes de diversos contextos del sureste mexicano, que contestaron un instrumento que evaluó cuatro dominios del proceso de enseñanza a distancia: Tareas y estrategias, Diseño del curso, Comunicación e Interacción, Contenido y Actitud. Existieron notables diferencias en cuanto a las percepciones de los estudiantes urbanos y rurales en todos los dominios evaluados. La Comunicación e interacción obtuvo el puntaje más alto en los estudiantes de contextos rurales y urbanos, en contraste los más bajos registrados para los dos contextos fueron: Diseño de tareas y estrategias para los contextos urbanos y el dominio Actitud para los contextos rurales. Una de las conclusiones de este estudio evidencia las desventajas en las que se encuentran los estudiantes pertenecientes a las comunidades rurales y el posible aumento en las brechas de desigualdad de acceso al conocimiento durante el confinamiento. ABSTRACT This article arises as a result of the great uncertainty that currently exists in the educational context as a consequence of the implementation of an emergency model of distance education in times of COVID-19 throughout the world. The work provides the perspective of 2063 students from diverse contexts in the Mexican Southeast, who answered an instrument that evaluates four domains of the distance learning process: assignments and strategies, course design, communication and interaction, content and attitude. There were notable differences in the perceptions of urban and rural students in all the domains evaluated. Communication and interaction obtained the highest scores for students in rural and urban contexts, in contrast, the lowest scores recorded for both contexts were: Design of assignments and strategies for urban contexts and the Attitude domain for rural contexts. One of the conclusions of this study shows the disadvantages of students belonging to rural communities and the possible increase in inequality gaps in access to knowledge during confinement. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Educación a distancia; percepción; contextos culturales; desigualdad social; acceso a la educación; COVID-19 Distance education; perception; cultural contexts; social inequality; access to education; COVID-19 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 238 1. Introducción La credibilidad en la educación a distancia, así como su popularidad, ventajas y usos han aumentado rápidamente en los últimos meses a consecuencia de la declaración de pandemia por SARS-CoV-2 (COVID-19) que la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) hizo a partir del 12 de marzo de 2020. El advenimiento de este suceso trastocó a todos los sistemas educativos del mundo transformando la educación tradicional en una educación en emergencia (Alcántara, 2020; Adnan & Anwar, 2020; Al-Balas et al., 2020; Crawford et al., 2020). Al respecto la literatura especializada en educación a distancia (Moore & Zawa, 2019; Anderson & Simpson 2012; Pittman, 1990) evidencian que esta estrategia educativa no es nueva y ha estado en constante evolución a través de las generaciones en todo el mundo. Por ejemplo, en los Estados Unidos de Norteamérica, Black (2019) comenta que fue John Noffsinger quien en 1926 registró la primera descripción del estudio por correspondencia estadounidense (Moore, 1987) y posteriormente en la década de 1960, la Correspondence Education Research Project (CERP) fue una encuesta nacional de estudio por correspondencia en la educación superior de los Estados Unidos que por primera vez presentó evidencia de que la educación a distancia en forma de instrucción por correspondencia podría ser tan efectiva como en el aula (MacKensie et al., 1968). A partir de ese momento diversos estudios en todo el mundo han documentado esta evolución. Por ejemplo, en Canadá, Buck (2006) con los primeros programas educativos dirigidos a menores y adultos. En China, Xiao (2008) resaltando la importancia desde la década de los 70 de la Chinese Radio and Television Universities (RTWU). En Australia, Latchem (2018) enfatizando popularización de la radio y la televisión (1926) en su intento por igualar las oportunidades educativas de sus pobladores. Posteriormente en la segunda mitad del siglo XX, las experiencias favorables identificadas y los hallazgos de investigación sobre la efectividad de la educación a distancia, especialmente en países en desarrollo, empiezan a detonar el crecimiento de muchos centros de investigación en educación a distancia. Algunos de los más importantes fueron: The University of Wisconsin Extensión Department, en los Estados Unidos; The Institute of Educational Technology (IET) en la Open University in the UK (OUUK); The Education Center of Berlin; The Centre for Distance Education (CDE) en la Universidad de Athabasca en Canadá (Black, 2019). Como puede observarse, la evolución de la educación a distancia ha sido constante desde hace varias décadas. Sin embargo, los eventos acontecidos en enero de 2020 cuando la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) declaró un estado de emergencia internacional ante la expansión del brote de la COVID-19 propiciaron que el mundo colapsara ante la proximidad de lo que se declaró como pandemia el 12 de marzo de 2020. Ante esta situación los centros educativos de todos los niveles tuvieron que definir líneas de acción y realizar ajustes para poder enfrentar esta emergencia ante el cierre inesperado de las instituciones educativas a nivel mundial (ver Figura 1). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 239 Figura 1 Cierre de escuelas durante el primer trimestre de 2020 en respuesta a la COVID-19 Cierre de escuelas en todo el país Cierre de la escuela local Nota: UNESCO, 2020 La literatura publicada recientemente en documentos oficiales como el Banco Interamericano de Desarrollo (Álvarez et al., 2020) menciona que el cierre prolongado de los centros educativos tendrá repercusiones negativas sobre los aprendizajes alcanzados, la escolarización a tiempo, la deserción y la promoción. Afectando aún más a los estudiantes pobres y de clase media vulnerables, así como a las poblaciones indígenas, migrantes y con necesidades especiales (CEPAL-UNESCO, 2020). Enfatizando que la situación podría agravarse más aún en sistemas educativos que se encuentren en contextos de alta vulnerabilidad social que no cuenten con mecanismos efectivos de educación a distancia acordes a las características de los hogares y los contextos (Domínguez et al., 2019; Quinn et al., 2016) lo que puede ampliar aún más las brechas que existen entre estudiantes con más o menos acceso a los mismos. En el contexto mundial se detonaron iniciativas de enseñanza remota de emergencia para proporcionar soluciones a corto plazo y mantener la continuidad en los procesos de enseñanza aprendizaje. Las soluciones adoptadas dependieron de las capacidades y modalidades con que cada país contó. La tabla I proporciona una muestra recopilada por la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2020) que documenta la estrategia que siguieron más de 25 países de América Latina y el Caribe (ALC) como estrategia para la continuidad educativa en este modelo de emergencia de educación a distancia dependiendo de los recursos de cada país. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 240 Tabla 1 Estrategias para la continuidad educativa en ALC en tiempos de la COVID-19 ARGENTINA BAHAMAS BARBADOS BELICE BOLIVIA BRASIL CHILE COLOMBIA COSTA RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA GUAYANAS HAITY HONDURAS JAMAICA MÉXICO NICARAGUA PANAMÁ PARAGUAY PERÚ REP. DOM SURINAM TRI. Y TOBAGO URUGUAY VENEZUELA PLATAFORMA DE APRENDIZAJE x x x x x x x CONTENIDO DIGITAL x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x MATERIAL FÍSICO O REDES SOCIALES x x x x x x x x x x x x x TV O RADIO x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x ESCUELAS ABIERTAS x Nota: BID (2020) Como se observa en el contexto de ALC muchos de los países no contaban con un plan maestro de educación a distancia que guiara las acciones y políticas necesarias para acercar las TIC a la población. En el contexto mundial, los países europeos y asiáticos a través de las publicaciones de diversos autores en el Reino Unido, (Toheeb, 2020; Ahlburg, 2020); en España, (Lorente et al., 2020); en Italia (Ferraro et al., 2020); en Bangladesh, (Begum et al., 2020), documentaron las experiencias y posibles repercusiones que esta pandemia podría traer para las cohortes de estudiantes de sus países, desde una amplia variedad de contextos culturales, históricos y sociales al tener que adaptar, ajustar y madurar sus aprendizajes a un modelo de emergencia de educación a distancia en un tiempo sin precedente. De igual forma algunos países al encontrarse en una etapa más avanzada en la curva de contagios, documentaron los principales factores que pueden afectar la implementación de este modelo de emergencia de educación a distancia en el nivel superior. La Tabla 2, presenta una revisión de la literatura procedente de revistas científicas de algunos de esos factores que podrían ayudar a otros países para ajustar, implementar y madurar sus estrategias de educación a distancia para futuras situaciones. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 241 Tabla 2 Factores que podrían afectar la implementación de la educación a distancia en la educación superior en tiempos de la COVID-19 Año Autores País Factores identificados 2020 Watermeyer, Crick, Knight, Goodall Reino Unido Languidez para apoyar procesos de la 4ta. revolución industrial con docentes y estudiantes, confianza de los profesores para la migración a ambientes a distancia, inversión en infraestructura, brechas en la pedagogía digital, niveles de estrés e incertidumbre, revolución digital que afecte sus puestos de trabajo y roles pedagógicos 2020 Zawachi Richter Alemania Perfil del profesor, falta de análisis de los medios digitales en función de las necesidades, grupo objetivo y contenido a enseñar, poca flexibilidad docente, falta de equipo para el trabajo en línea. 2020 Mishra, Gupta & Shree India La gestión del cambio institucional, competencias tecnológicas de los docentes, poco o nulo conocimiento de la metodología para trabajo a distancia 2020 Bao Pekin Poca importancia al diseño instruccional a distancia, la poca preparación del tutor en línea, no contar con un plan de contingencia para hacer frente a incidentes inesperados de las plataformas digitales 2020 Coman,Tiru, Mesesan- Schmitz, Stanciu & Bularca Rumania No contar con un plan maestro de educación a distancia, poca habilitación técnico-pedagógica de los profesores, estilos de enseñanza mal adaptados a los entornos a distancia 2020 Rizun & Strzelecki Polonia Los cambios en la metodología de enseñanza pueden resultar confusos para docentes y estudiantes, la educación en línea puede ser más estresantes y no contemplar las emociones de los estudiantes 2020 Alí Fiji Sistemas poco flexibles, infraestructura de los centros escolares, los contextos de los hogares, brechas digitales entre alumnos y profesores, actitud de los profesores, carga de trabajo a los profesores, ambigüedades y desacuerdos acerca de cómo enseñar, poca confianza de los docentes a los medios electrónicos, dificultades de acceso a zonas remotas, poca familiaridad de los docentes con las TIC. 2020 Beaunoyer, Dupére & Guitton Canadá Desigualdades digitales, pocas estrategias de alfabetización digital, aumento de las infodemias que incrementan los niveles de estrés entre los estudiantes y profesores. 2020 Lassoued, Alhendawi & Bashitialshaaer Argelia, Egipto, Palestina e Irak La motivación estudiantil para la Educación a distancia (Ed), profesores no convencidos de la utilidad de la Ed, falta de claridad en los métodos de evaluación remota, falta de preparación en la comunidad universitaria para el aprendizaje a distancia, internet de baja calidad, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 242 seguridad y confidencialidad de los datos y de la información, los contextos del entorno doméstico 2020 Hussain, Al- Mannai & Agouni Qatar Problemas de conectividad, estrategias poco claras para las clases en talleres y laboratorios, estudiantes no acostumbrados a llevar asignaturas en línea como parte de su plan de estudios. Fuente: Elaboración propia. A más de dos años de la pandemia, y a pesar de los grandes esfuerzos que los líderes, académicos y científicos han realizado para reducir el gran impacto de la COVID-19 en los sistemas educativos, algunos documentos oficiales del Banco Mundial (Azevedo et al., 2020) mencionan que, para el caso de México, el atraso podría ser el equivalente a dos años de estudio. La evidencia empírica señala que la educación a distancia duranta la pandemia afrontó varios retos como la infraestructura tecnológica de las escuelas y hogares, el conocimiento de los recursos tecnológicos que las y los profesores pueden utilizar, y la habilidad y experiencia de los profesores al enseñar a distancia (Cahyadi et al., 2022; Xue et al., 2020; Zhang et al., 2020). Adicionalmente aspectos estructurales como las diferencias en contextos urbanos y rurales (Zhang et al., 2020), y el efecto del género (Korlat et al., 2021) también presentaron influencia. Con respecto a los factores relacionados al proceso de enseñanza por parte del profesor, la manera en la que se brindó presentó varios retos. Por ejemplo, algunos hallazgos sugieren que si bien los alumnos evaluaron de forma satisfactoria el proceso de cómo se brindó el proceso docente, también se percibió una menor comunicación efectivo alumno-docente, una menor interacción (Radu et al., 2020; She et al., 2021; Xue et al., 2020) y una menor evaluación objetiva del proceso (Cahyadi et al., 2022; Radu et al., 2020; Saha et al., 2022), siendo que el componente de la interacción ha sido uno de los elementos más fuertemente relacionados con la satisfacción de los estudiantes en el proceso de enseñanza (Ouajdouni et al., 2022; She et al., 2021), aunque su mayor predictor sigue siendo la calidad de la infraestructura educativa (Ouajdouni et al., 2022). Y si bien la evidencia señala que si bien los profesores intentaron preparar sus contenidos para una correcta docencia, el proceso de monitoreo y seguimiento de los estudiantes fue unos de los procesos que más se dificultó (Chang & Fang, 2020; Saha et al., 2022). Es por ello por lo que el presente estudio tiene como objetivo evaluar el proceso de enseñanza en el nivel superior, considerando los efectos los diferentes contextos urbanorurales, así como otros factores moderadores como el sexo y la experiencia previa del docente. 2. Metodología En este estudio se encuestaron a 2,063 estudiantes del nivel superior pertenecientes a tres ciudades de la entidad federativa de Yucatán que fueron seleccionados bajo un muestreo por conveniencia. La Tabla 3 muestra la caracterización de la población. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 243 Tabla 3 Caracterización de las variables relevantes Variable Categoría FK % Escolaridad de la madre Sin estudios 43 2.1 Primaria 266 12.9 Secundaria 564 27.3 Bachillerato 571 27.7 Licenciatura 505 24.5 Maestría 103 5.0 Doctorado 12 .6 Escolaridad del padre Sin estudios 52 2.5 Primaria 126 6.1 Secundaria 454 22.0 Bachillerato 631 30.6 Licenciatura 640 31.0 Maestría 128 6.2 Doctorado 32 1.7 Contexto Urbano 1558 75.5 Rural 505 24.5 Tipo de universidad Publica 1706 82.7 Privada 357 17.3 Dispone de espacio para el trabajo en línea Si 1197 58.0 No 866 42.0 Cuenta con equipo de cómputo para sus cursos en línea Si 1682 81.5 No 381 18.5 Tiene experiencia en cursos en línea Si 836 40.5 No 1227 59.5 Nota: Elaboración propia con Datos de Sep-Nov 2020. Otras variables importantes para el análisis fueron la existencia de 866 estudiantes (42.0%) que afirman de no disponer de un espacio para el trabajo en línea, seguido de 1227 estudiantes (59.5%) que no contaban con experiencia en cursos en línea. La escolaridad de parental fue relativamente similar, con más del 70% de los estudiantes con padres y madres con niveles de secundaria a licenciatura. Tres cuartas partes de la muestra fueron estudiantes de un contexto urbano y el resto de contexto rural; y más del 80% fueron de escuelas públicas y contaba con un equipo de cómputo para sus cursos en línea. Los datos descriptivos presentados en la tabla anterior caracterizan parte de la situación de los contextos de los participantes. 2.1. Instrumento Para la recolección de la información se utilizó un instrumento (Domínguez, 2020) que consideró dos secciones principalmente. La primera integrada por los datos personales de Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 244 los respondientes. La segunda sección estuvo integrada por cuatros dominios: I (Tareas y estrategias), II (Diseño del curso), III (Comunicación e Interacción), IV (Contenido) y V (Actitud). El instrumento de medición por motivos de la suspensión temporal de las actividades académicas a consecuencia de la pandemia tuvo que ser diseñado y ajustado a un formato de cuestionario construido en la plataforma Google Forms para que pueda ser contestado en el formato en línea. 2.2. Los indicadores técnicos De forma inicial, la validez de contenido del instrumento se realizó a través del juicio de expertos. Así mismo, las valoraciones parciales de confiabilidad se obtuvieron a través del coeficiente Alfa de Cronbach de cada dimensión del instrumento, para la confiabilidad compuesta se utilizó el Omega de McDonald y el Greatest Lower Bound (GLB), y también se reportó la Varianza Media Extraída (AVE), los cuales se presentan en la Tabla 4. Adicionalmente, en cuanto a su validez de constructo, esta se exploró al analizar la estructura de cinco dimensiones a través de un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Considerando que los ítems del instrumentos son una escala ordinal tipo Likert, se utilizó como método de extracción Mínimos Cuadrados Ponderados Diagonalizados que considera la utilización de matriz de correlación policórica (Li, 2016), con ajustes para el sesgo a través de 1,000 remuestreos boobstrap (Chen & Frtiz, 2021). El resultado obtuvo un modelo con un ajuste adecuado (χ2 = 2094.5, gl = 367, p < .001; CFI = .999; TLI = .999; RMSEA = .048 [IC 95%: .046-.050]; SRMR = .027); por lo que la estructura de cinco dimensiones explicada adecuamamente la variabilidad de los datos. Tabla 4 Confiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach Dominio Nombre del Dominio Reactivos α de Cronbach ω de McDonald GLB AVE I Tareas y estrategias R1- R6 .904 .904 .915 .700 II Diseño del curso R7- R11 .888 .889 .905 .696 III Comunicación e interacción R12- R17 .919 .919 .928 .742 IV Contenido R18- R22 .903 .904 .915 .790 V Actitud R23 - 29 .934 .933 .952 .746 Nota: GLB = Greatest Lower Bound; AVE = Average Variance Extracted. 3. Análisis y resultados En este estudio se encontraron dos hallazgos importantes de resaltar. Primero, existieron notables diferencias en cuanto a las percepciones de los estudiantes urbanos y rurales en todos los dominios. Segundo, el dominio Comunicación e interacción obtuvo el Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 245 puntaje más alto registrado en las percepciones de los estudiantes de contextos rurales y urbanos, en contraste los más bajos registrados para los dos contextos fueron: dominio Diseño de tareas y estrategias para los contextos urbanos y el dominio Actitud para los contextos rurales (ver Tabla 5). Tabla 5 Estadística descriptiva de los dominios por contexto Dominio Contextos Urbano Rural 𝑥 𝑆𝐷 𝜎 2 𝑥 𝑆𝐷 𝜎2 Tareas y estrategias 3.92 .829 .688 3.64 3.66 .854 Diseño del curso 3.95 .855 .732 3.66 3.60 .876 Comunicación e interacción 4.14 .825 .682 3.75 3.82 .894 Contenido 4.09 .855 .732 3.66 3.80 .994 Actitud 4.11 .867 .752 3.55 3.57 1.01 Las puntuaciones bajas en el dominio de diseño de tareas y estrategias, coincide con lo encontrado en la literatura especializada reciente y discutida en algunos trabajos (Bao, 2020; Lassoued et al., 2020; Mishra et al., 2020) donde se ratifica la importancia que tienen los diseños de un curso en línea y el de tareas que involucren: recursos, metodologías activas, definición de criterios claros y el seguimiento de los participantes. Por otro lado, la actitud del docente es un elemento discutido por su importancia como detonador en el aprendizaje de los estudiantes (Tzivinikou et al., 2020; Alí, 2020; Cab et al., 2010). Estrategias relacionadas con ser paciente, demostrar empatía, son estrategias que fueron muy valoradas por los estudiantes y que se identificaron como las dos áreas de oportunidad donde los profesores requieren habilitación y atención urgente para evitar que las competencias de los estudiantes de estos contextos continúen ensanchando las brechas digitales ya existentes (Domínguez, 2020; Domínguez et al., 2019; Domínguez et al., 2018). 3.1. Análisis por contexto y sexo 3.1.1. Contexto urbano Las percepciones de los 1558 estudiantes pertenecientes a estos contextos mostraron similitudes en las opiniones de los hombres y las mujeres (ver Figura 2). Los resultados permiten observar que en todos los dominios se obtuvieron puntajes cercanos o mayores a 4, lo que podría significar que en estos contextos los profesores frecuentemente utilizan estrategias relacionadas con el fortalecimiento de la comunicación e interacción entre los estudiantes. Estos hallazgos, podrían, colateralmente, favorecer el aprendizaje de los estudiantes y mejorar el desempeño académico de los participantes de estos contextos. Sin embargo, es notorio que en el dominio Tareas y Estrategias (MedDom1) y Diseño del curso (MedDom2) los profesores podrían recibir apoyo por parte de sus instituciones para mejorar y continuar favoreciendo los aprendizajes de sus estudiantes. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 252 5. Conclusiones Las percepciones de los estudiantes proporcionan una gran cantidad de información sobre las experiencias de ellos con la educación recibida. Sin embargo, en pocas ocasiones las instituciones educativas de contextos urbanos y rurales dedican tiempo a la exploración de estos primeros procesos cognitivos para comprender mejor las percepciones de sus alumnos. Este estudio mostró las percepciones que 2,063 estudiantes de comunidades urbanas y rurales, donde se evidenció de nueva cuenta las desventajas en las que se encuentran los estudiantes pertenecientes a las comunidades rurales y el posible aumento en las brechas de desigualdad de acceso al conocimiento durante el confinamiento. Una de las conclusiones más fuertes de este estudio que se corroboró con la ayuda de la estadística inferencial fue que si existe diferencia significativa entre las opiniones de los estudiantes de los contextos urbanos y rurales con respecto a las percepciones que tienen de las estrategias de emergencia para la educación a distancia que sus profesores utilizaron durante el confinamiento. De igual forma, el estudio subraya la importancia de dirigir la atención al fortalecimiento de los cinco dominios que se analizaron en este estudio y particularmente al referido a las estrategias relacionadas con el diseño de un curso en línea (Mishra et al., 2020; Bao, 2020) y de la actitud del profesor (Tzivinikou et al., 2020; Alí, 2020) que recientemente en las publicaciones que se han hecho durante la contingencia sanitaria, han sido referenciados como dos elementos indispensables para el fortalecimiento de la educación a distancia en varias publicaciones científicas procedentes de revistas de alto impacto. Es muy probable que la crisis pandémica exacerbe la importancia de una forma oculta de desigualdad social y digital por lo que es importante que los responsables de las políticas públicas y los encargados de los centros de investigación estatales, enfoquen sus investigaciones, y sus proyectos sociales y comunitarios a la atención de estas comunidades que se encuentran en condiciones de alta vulnerabilidad social, ya que las desigualdades subyacentes modulan diferencialmente los riesgos para diferentes segmentos de la población. Este estudio inicia el diálogo educativo acerca de la importancia que tienen las estrategias que están utilizando los profesores para la educación a distancia durante el confinamiento sanitario y realza la importancia que éstas tienen para el área de tecnología educativa. Ya que desde una perspectiva educativa y tecnológica la pandemia por COVID- 19 está provocando cambios masivos inmediatos y sin precedentes en las comunidades urbanas y rurales de todos los países del mundo que requieren de atención pronta para subsanar posibles efectos secundarios que podrían tener relación directa con el bajo aprendizaje durante el confinamiento, el incremento de los niveles de abandono escolar principalmente en las comunidades ubicadas en cinturones de pobreza y de alta vulnerabilidad social y el ensanchamiento en las brechas de alfabetización digital que existen entre las comunidades. Finalmente, entre las limitaciones de este trabajo cabe destacar aspectos relacionados con la validez externa. Si bien el gran tamaño de muestra puede ayudar a mejorar la representación de una mayor variación en el tipo de participantes, lo cierto es que según los descriptivos participó una mayor proporción de estudiantes rurales de escuelas públicas y con acceso a recursos tecnológicos; y cabe recalcar que es posible que esto se deba al tipo de proceso de recolección de información en línea, que por motivos sanitarios no pudo Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 253 realizarse de otra forma; por lo que las conclusiones de este estudio deben considerar a una generación únicamente a estudiantes de este tipo. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 254 Students perceptions about distance learning during COVID-19 1. Introduction Credibility in distance education, as well as its popularity, advantages and uses have increased rapidly in recent months because of the SARS-CoV-2 (COVID-19) pandemic declaration made by the World Health Organization (WHO, 2020) on March 12, 2020. The advent of this event disrupted the world’s education systems by transforming traditional education into emergency education (Alcántara, 2020; Adnan & Anwar, 2020; Al-Balas et al., 2020; Crawford et al., 2020). In this regard, the literature specialized in distance education (Moore & Zawa, 2019; Anderson & Simpson 2012; Pittman, 1990) showed that this educational strategy is not new and has been in constant evolution throughout generations around the world. For example, in the United States of America, Black (2019) noted that it was John Noffsinger who in 1926 recorded the first description of the US correspondence study (Moore, 1987) and subsequently in the 1960s, the Correspondence Education Research Project (CERP) was a national correspondence study survey in US higher education that, for the first time, offered evidence that distance education, in the form of instruction by correspondence, could be as effective as in the classroom (MacKensie et al., 1968). Since then, various studies in other countries have documented this evolution. For example, in Canada, Buck (2006) with the first educational programs aimed at minors and adults. In China, Xiao (2008) highlighting the importance of Chinese Radio and Television Universities (RTWU) since the 1970s. In Australia, Latchem (2018) emphasizing the popularization of radio and television (1926) in his attempt to equalize the educational opportunities of its inhabitants. Subsequently, in the second half of the twentieth century, the positive experiences identified and the research findings on the effectiveness of distance education, especially in developing countries, began to trigger the growth of many research centers in distance education. Some of the most important achievements were: The University of Wisconsin Extension Department, in the United States; The Institute of Educational Technology (IET) at Open University in the UK (OUUK); The Education Center of Berlin; The Centre for Distance Education (CDE) at Athabasca University in Canada (Black, 2019). As can be seen, the evolution of distance education has been constant for several decades. However, the events of January 2020, when the World Health Organization (WHO, 2020) declared a state of international emergency in the face of the expansion of the COVID- 19 outbreak, led the world to collapse in view of the proximity of what was declared a pandemic on March 12, 2020. Challenged with this situation, educational centers at all levels had to define lines of action and adjust be able to face this emergency in the face of the unexpected closure of educational institutions worldwide (see figure 1). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 255 Figure 1 Closure of schools during the first quarter of 2020 in response to COVID-19 Closure of schools nationwide Local School Closure Note: (UNESCO,2020) The literature, recently published in official documents, such as the Inter-American Development Bank (Álvarez et al., 2020) states that the prolonged closure of educational centers will have negative repercussions on the learning outcomes, timely schooling, dropout, and promotion. Affecting, even further, the poor and vulnerable middle-class students, as well as indigenous, migrant, and special needs populations (ECLAC-UNESCO, 2020). Stressing that the situation could be further aggravated in educational systems that are in contexts of high social vulnerability that lack effective mechanisms for distance education regarding the characteristics of the homes and contexts (Domínguez et al., 2019; Quinn et al., 2016) which can broaden the gaps between students with more or less access to them. In the global context, emergency remote learning initiatives to provide short-term solutions and maintain continuity in teaching-learning processes, appeared everywhere. The solutions provided depended on the capacities and modalities available to each country. Table I provides a sample compiled by the Education Division of the Inter-American Development Bank (IDB, 2020) that documents the strategies followed by more than 25 countries in Latin America and the Caribbean (LAC) as an approach for educational continuity in this emergency model of distance education according to the resources of each country. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 256 Table 1 Strategies for educational continuity in LAC in times of COVID-19 ARGENTINA BAHAMAS BARBADOS BELIZE BOLIVIA BRAZIL CHILE COLOMBIA COSTA RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA GUIANA HAITY HONDURAS JAMAICA MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY PERU DOMINICAN REP. SURINAME TRI AND TOBAGO URUGUAY VENEZUELA LEARNING PLATFORM x x x x x x x DIGITAL CONTENT x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x PHYSICAL MATERIAL OR SOCIAL NETWORKS x x x x x x x x x x x x x TV OR RADIO x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x OPEN SCHOOLS x Note: BID (2020). As observed in the context of LAC, many of the countries did not have a distance education master plan that would guide the actions and necessary policies to bring ICT closer to the population. Globally speaking, in European and Asian countries such as the United Kingdom, (Toheeb, 2020; Ahlburg, 2020); Spain, (Lorente et al., 2020); Italy (Ferraro et al., 2020); and Bangladesh, (Begum et al., 2020), various authors published the experiences and possible repercussions that this pandemic could bring to the cohorts of students in their countries, from a wide variety of cultural, historical and social contexts as they had to adapt, adjust and developed their learning under an emergency distance education model in an unprecedented time. Similarly, some countries, which were at a more advanced stage in the contagion curve, documented the main factors that may affect the implementation of this distance emergency model in Higher Education. Table 2 presents a review of the literature from scientific journals of some of those factors that could help other countries to adjust, implement and developed their distance education strategies for future situations. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 257 Table 2 Factors that could affect the implementation of distance education in higher education in times of COVID- 19 Year Authors Country Factors Identified 2020 Watermeyer, Crick, Knight, Goodall United Kingdom Weakness to support processes of the 4th industrial revolution with teachers and students; teachers’ confidence to migrate to remote environments; investment in infrastructure; gaps in digital pedagogy; levels of stress and uncertainty; digital revolution that affects their jobs and pedagogical roles. 2020 Zawachi Richter Germany Teacher profile, lack of analysis of digital media based on needs, target group and content to be taught; little teacher flexibility, lack of equipment for online work. 2020 Mishra, Gupta & Shree India The management of institutional change, technological skills of teachers, little or no knowledge of the methodology for remote work. 2020 Bao Pekin Little importance to remote instructional design, little preparation of online tutor, no contingency plan to deal with unexpected incidents of digital platforms. 2020 Coman,Tiru, Mesesan- Schmitz, Stanciu & Bularca Romania Not having a distance education master plan, poor technical and pedagogical teacher’s skills, poorly adapted teaching styles to remote environments. 2020 Rizun & Strzelecki Poland Changes in teaching methodology can be confusing for teachers and students, online education can be more stressful and fail to consider students’ emotions. 2020 Alí Fiji Inflexible systems, school infrastructure, household contexts, digital gaps among students and teachers; attitude of teachers, teacher’s workload, ambiguities, and disagreements about how to teach, low confidence of teachers in digital media, difficulties in accessing remote areas, little familiarity of teachers with ICT. 2020 Beaunoyer, Dupére & Guitton Canada Digital inequalities, few digital literacy strategies, increased infodemics that increase stress levels among students and teachers. 2020 Lassoued, Alhendawi & Bashitialshaaer Algeria, Egypt, Palestine, and Iraq Student motivation for Distance Education (DE), teachers unconvinced of the usefulness of the DE; lack of clarity in remote assessment methods, lack of preparation in the university community for distance learning; low quality internet, security and confidentiality of data and information; the contexts of the home environment 2020 Hussain, Al- Mannai & Agouni Qatar Connectivity problems, unclear strategies for classes in workshops and laboratories, students are not used to take online subjects as part of their curriculum. Source: Prepared by the author. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 258 More than two years after the pandemic, and despite the great efforts that leaders, academics and scientists have made to reduce the great impact of COVID-19 on education systems; some official documents of the World Bank (Azevedo et al., 2020) mention that, in the case of Mexico, the delay could be the equivalent of two years of study. Empirical evidence indicates that distance education during the pandemic faced several challenges such as the technological infrastructure of schools and homes, knowledge of the technological resources that teachers can use, and the skill and experience of teachers when teaching remotely (Cahyadi et al., 2022; Xue et al., 2020; Zhang et al., 2020). Additionally, structural aspects such as differences in urban and rural contexts (Zhang et al., 2020), and the gender effect (Korlat et al., 2021) also had an influence. About the factors related to the teaching process by the teacher, the way in which teaching was provided presented several challenges. For example, some findings suggest that while students satisfactorily evaluated the process of how the teaching process was provided, there was also less effective student-teacher communication, lesser interaction (Radu et al., 2020; She et al., 2021; Xue et al., 2020) and a lower objective evaluation of the process (Cahyadi et al., 2022; Radu et al., 2020; Saha et al., 2022), since the interaction component has been one of the most strongly related elements to student satisfaction in the teaching process (Ouajdouni et al., 2022; She et al., 2021); although its biggest predictor remains the quality of educational infrastructure (Ouajdouni et al., 2022). And despite the evidence indicates that though the teachers tried to prepare their contents for a correct teaching, the process of monitoring and follow-up of the students was one of the processes that was most difficult (Chang & Fang, 2020; Saha et al., 2022). That is why this study aims to evaluate the teaching process at Higher Education, considering the effects in the different urban-rural contexts, as well as other moderating factors such as sex and previous experience of the teacher. 2. Methodology This study surveyed 2063 upper-level students from three cities in the state of Yucatan who were selected using a convenience sampling. Table 3 shows the classification of the population. Other important variables for the analysis were a group of 866 students (42.0%) who claim not to have a space for online work, followed by 1227 students (59.5%) who did not have experience in online courses. Parental schooling was relatively similar, with more than 70% of students with parents with secondary to undergraduate levels. Three quarters of the sample were students from an urban context and the rest from a rural context; and more than 80% were from public schools and had computer equipment for their online courses. The data presented in the table above describes part of the situation of the contexts of the participants. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 259 Table 3 Classification of relevant variables Variable Category FK % Mother's schooling No education 43 2.1 Primary school 266 12.9 Middle School 564 27.3 High School 571 27.7 Bachelor's degree 505 24.5 Master's degree 103 5.0 Doctorate degree 12 .6 Father's schooling No education 52 2.5 Primary school 126 6.1 Middle School 454 22.0 High School 631 30.6 Bachelor's degree 640 31.0 Master's degree 128 6.2 Doctorate degree 32 1.7 Context Urban 1558 75.5 Rural 505 24.5 Type of university Public 1706 82.7 Private 357 17.3 Has space for online work Yes 1197 58.0 No 866 42.0 Owns computer equipment for online courses Yes 1682 81.5 No 381 18.5 Has experience in online courses Yes 836 40.5 No 1227 59.5 Note: Prepared by the author with Data from Sep-Nov 2020. 2.1. Instrument To gather information, an instrument (Domínguez, 2020) that considered two main sections was used. The first section consists of the personal data of the respondents. The second one consisted of four domains: I (Tasks and Strategies), II (Course Design), III (Communication and Interaction), IV (Content) and V (Attitude). The instrument had to be designed and adjusted to a questionnaire format built on the platform Google Forms, so that it can be answered in the online format, due to the temporary suspension of academic activities as a result of the pandemic. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 260 2.2. Technical indicators Initially, the content validation of the instrument was made through expert judgement. Likewise, the partial reliability scores were obtained through the Cronbach's Alpha coefficient of each dimension of the instrument. For the composite reliability the McDonald Omega and the Greatest Lower Bound (GLB) were used, and the Average Variance Extracted (AVE) was also reported, as shown in Table 4. Additionally, in terms of its construct validity, this was explored by analyzing the five-dimensional structure through a Confirmatory Factor Analysis (CFA). Considering that the items of the instrument are a Likert ordinal scale, a method of Diagonally Weighted Least Squares extraction was used, that considers the use of polychoric correlation matrix (Li, 2016), through 1,000 Bias-adjusted bootstrap resampling (Chen & Frtiz, 2021). The result obtained a model with an appropriate adjustment (χ2 = 2094.5, gl = 367, p < .001; CFI = .999; TLI = .999; RMSEA = .048 [95% CI: .046-.050]; SRMR = .027); so, the five-dimensional structure adequately explained the variability of the data. Table 4 Reliability through Cronbach's Alpha coefficient Domain Domain name Items α of Cronbach ω of McDonald GLB AVE I Tasks and strategies R1- R6 .904 .904 .915 .700 II Course Design R7- R11 .888 .889 .905 .696 III Communication and Interaction R12- R17 .919 .919 .928 .742 IV Contents R18- R22 .903 .904 .915 .790 V Attitude R23 - R29 .934 .933 .952 .746 Note: GLB = Greatest Lower Bound; AVE = Average Variance Extracted. 3. Analysis and results Two important results were found in this study. First, there were notable differences in perceptions of urban and rural students across domains. Second, the domain Communication and interaction obtained the highest score recorded in students' perceptions of rural and urban contexts, in contrast, the lowest scores recorded for the two contexts were: Design of tasks and strategies, for urban contexts, and Attitude for rural contexts (see table 5). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 261 Table 5 Descriptive statistics of domains by context Domain Contexts Urban Rural 𝑥 𝑆𝐷 𝜎2 𝑥 𝑆𝐷 𝜎2 Tasks and strategies 3.92 .829 .688 3.64 3.66 .854 Course Design 3.95 .855 .732 3.66 3.60 .876 Communication and Interaction 4.14 .825 .682 3.75 3.82 .894 Contents 4.09 .855 .732 3.66 3.80 .994 Attitude 4.11 .867 .752 3.55 3.57 1.01 The low scores in the domain of task and strategy design correspond with what was found in the recent specialized literature and discussed in some papers (Bao, 2020; Lassoued et al., 2020; Mishra et al., 2020) where the importance of the designs of an online course and that of tasks involving: resources, active methodologies, definition of clear criteria and monitoring of participants, is confirmed. On the other hand, the teacher's attitude is discussed as an important detonator in students' learning (Tzivinikou et al., 2020; Ali, 2020; Cab et al., 2010). Strategies such as, being patient and showing empathy, are strategies that were highly valued by students and that were identified as the two areas of opportunity where teachers require improvement and urgent attention to reduce the exiting digital gaps which are widened by the students' competencies. (Domínguez, 2020; Domínguez et al., 2019; Domínguez et al., 2018). 3.1. Analysis by context and sex 3.1.1. Urban context The perceptions of the 1,558 students belonging to these contexts showed similarities in the opinions of men and women (see figure 2). The findings show that scores close to or greater than 4 were obtained in all domains, which could mean that in these contexts teachers frequently use strategies related to strengthening communication and interaction among students. These findings could, collaterally, support the learning of the students and improve the academic performance of the participants of these environments. However, it is evident that in the domain Tasks and Strategies (MedDom1) and Course Layout (MedDom2) teachers could receive support from their institutions to improve and continue to support the learning of their students. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 268 time to exploring these early cognitive processes to better understand the perceptions of their students. This study presented the perceptions that 2063 students from urban and rural communities, to show, once again, the disadvantages in which those belonging to rural communities find themselves, and the possible increase in the inequality gaps in having access to knowledge during the confinement. One of the strongest conclusions of this study, which was supported with the help of inferential statistics, was that there is a significant difference between the opinions of students from urban and rural contexts regarding their perceptions about the emergency strategies for distance education used by their teachers during the confinement. Similarly, the study highlights the importance of focusing on strengthening the five domains that were analyzed in this study; and particularly, the strategies related to the design of an online course (Mishra et al., 2020; Bao, 2020) and the attitude of the teacher (Tzivinikou et al., 2020; Ali, 2020); these two aspects have been discussed as essential elements to support distance education in recent papers published in several high-impact scientific journals during the health contingency. It is very likely that the pandemic crisis has heightened the importance of a hidden form of social and digital inequality, so it is significant that the people responsible for public policies and those in charge of state research centers focus their work, and their social and community projects on communities with high social vulnerability, as the underlying inequalities differentially modulate the risks for different segments of the population. This study initiates the educational dialogue about the importance of the teachers’ strategies used for distance education during the health confinement and highlights the importance they have for the area of educational technology. From an educational and technological standpoint, the COVID-19 pandemic is causing immediate and unprecedented massive and change in urban and rural communities that require timely attention to correct possible side effects that could be directly related to low learning during confinement, as well as the increase in levels of school dropout, mainly in communities located in "poverty belts" and high social vulnerability and thus, widening of digital literacy gaps among communities. Finally, among the limitations of this work, it is worth highlighting aspects related to external validity. Although a larger sample can help improve the representation of a greater variation in the type of participants, according to the descriptive analysis, a greater proportion of rural students from public schools and with access to technological resources participated; and it should be emphasized that this may be due to the online information collection process, which for health reasons could not be done otherwise; so the conclusions of this study should consider only a cohort of this type of students. Referencess Adnan, M., & Anwar K. (2020). Online learning amid the COVID-19 pandemic: Students' perspectives. Journal of Pedagogical Sociology and Psychology, 2(1), 45-51. Ahlburg, D. (2020). Covid-19 and UK Universities. The Political Quarterly, 91(3). https://doi.org/10.1111/1467-923X.12867 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070 PÁGINA | 269 Al-Balas, M., Al-Balas, H. I., Jaber, H. 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