La competencia escrita de alumnos de programas bilingües y no bilingües de Educación Secundaria

179 Revista Mexicana de Investigación Educativa RMIE, 2018, VOL. 23, NÚM. 76, PP. 179-202 (ISSN: 14056666) Investigación LA COMPETENCIA ESCRITA DE ALUMNOS DE PROGRAMAS BILINGÜES Y NO BILINGÜES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DANIEL MADRID / SILVIA CORRAL ROBLES Resumen: Esta investigación se centra en el análisis de la producción escrita de tres grupos de estudiantes de 4º de educación secundaria (16 años) que han seguido el programa bilingüe andaluz de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) en comparación con otros tres grupos, de la misma ciudad y del mismo nivel, que han cursado los estudios en la lengua materna (español) y la segunda (inglés) como asignatura curricular. Los resultados muestran que la puntuación media de los textos escritos en lengua inglesa por los alumnos de AICLE supera la de inglés como lengua extranjera en más de tres puntos en una escala de 0 a 10 y que el alumnado de esta última recurre más a la lengua materna para resolver su falta de competencia en la segunda lengua y se ve más afectado por las interferencias de la materna que los del colectivo AICLE. Abstract: Th is study focuses on the written production of three groups of CLIL (Content and Language Integrated Learning) students in the fourth year of secondary school (sixteen-year-olds), compared with the written production of three groups of EFL (English as a Foreign Language) students. All of the groups are from the same city and are enrolled in the same academic level. Th e CLIL groups have followed Andalusia’s bilingual program of Integrated Learning of Content and Foreign Languages (AICLE), while the EFL students have taken their secondary school subjects in their native language (Spanish) and have studied English as a separate subject in the curriculum. Th e results show that the average evaluation of the CLIL students’ written production in English is more than three points higher (on a scale from zero to ten) than the EFL students’ average score. In addition, the EFL students turn more to their native language to handle their lack of competence in English, and are more aff ected than the CLIL students by interference from their native language. Palabras clave: bilingüismo, educación bilingüe, lengua materna, segunda lengua, enseñanza del inglés, escritura. Keywords: bilingual education, native language, second language, teaching English, writing. Daniel Madrid y Silvia Corral Robles: profesores de la Universidad de Granada, Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Miembros del grupo de investigación de la Junta de Andalucía HUM 457. Universidad de Granada, Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada, España. CE: [email protected]; [email protected] 180 Consejo Mexicano de Investigación Educativa 180 Consejo Mexicano de Investigación Educativa Madrid y Corral Robles Planteamiento del problema En los últimos años, la Unión Europea le ha concedido gran importancia al aprendizaje de las lenguas extranjeras y ha impulsado políticas lingüísticas y educativas dirigidas a la potenciación de su estudio, con especial atención al fomento del multilingüismo. Con ello, ha pretendido paliar los déficits lingüísticos que la sociedad europea presenta y convertir la diversidad lingüística en una realidad cada día más cercana (Consejo de Europa, 2001). Dichas políticas ha n favorecido el desarrollo de numerosos proyectos lingüísticos y programas educativos relacionados con el bilingüismo en los diferentes contextos escolares. Un enfoque metodológico que ha destacado en los últimos años es el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (aicle), es decir, el uso de una lengua extranjera (mayoritariamente, el inglés) para enseñar los contenidos de las asignaturas curriculares o parte de ellas, al mismo tiempo que se aprende dicha lengua (Marsh, 1994). Como han indicado Pérez Cañado (2016) y Lasagabaster y Doiz (2016), aunque estos programas se acogieron con gran entusiasmo y euforia en la primera década del siglo xxi, sobre todo en Europa, en los últimos años esta confianza ha ido disminuyendo tras la actitud crítica que han adoptado numerosos autores como Bruton (2011a, 2011b, 2013, 2015); Pérez Cañado (2012) y Paran (2013), entre otros. Nuestra investigación se desarrolla a partir de este punto de partida con la intención de estudiar el efecto del enfoque metodológico aicle sobre la competencia escrita de los estudiantes de 4º de educación secundaria que siguen estos programas, en comparación con la competencia escrita que desarrollan los alumnos, del mismo curso, de programas no bilingües donde se estudia el inglés como lengua extranjera (ile). Como ha indicado Dalton-Puffer (2011), debemos conocer si los estudiantes de aicle son mejores que los de ile y qué efecto ejerce este enfoque en las competencias, habilidades y destrezas que desarrollan con la lengua usada para la instrucción curricular. Evidentemente, estos resultados son de especial relevancia para las autoridades educativas ya que se necesitan estudios que pongan de manifiesto la posible superioridad del enfoque aicle sobre el de ile y que puedan justificar las decisiones futuras de política educativa que se dirijan hacia la potenciación de unos u otros programas en función de su eficacia y de los resultados que se obtienen. 181 Revista Mexicana de Investigación Educativa 181 Revista Mexicana de Investigación Educativa La competencia escrita de alumnos de programas bilingües y no bilingües de educación secundaria Antecedentes y fundamentos teóricos Aunque con frecuencia se habla de monolingüismo y bilingüismo, como bien indican González, Guillén y Vez (2010), el concepto de países monolingües en términos absolutos es inexistente en la actualidad. Esto se debe a la diversidad lingüística y cultural a la que gran parte de la población se encuentra expuesta. Esta situación ha provocado que el bilingüismo o el plurilingüismo sean la norma y no la excepción. Bilingüismo y educación bilingüe La definición del término bilingüismo conlleva una dificultad intrínseca debido a la complejidad de dicho término. De hecho, la literatura recoge un amplio abanico de definiciones que han evolucionado en el tiempo de la mano de diferentes autores; la tradicional considera que un individuo es bilingüe cuando controla a la perfección ambas lenguas y su competencia es parecida a la de un nativo (Bloomfield, 1933; Haugen, 1953; Diebold, 1961; Macnamara, 1967). Sin embargo, esta definición se ha matizado en años posteriores introduciendo la noción de grado de bilingüismo (Hakuta, 1986; Valdés y Figueroa, 1994; Mohanty y Perregaux, 1997; Madrid y Hughes 2011; Cook, 2012). Es decir, se entiende como individuo bilingüe aquel que posee un grado considerable de competencia en el proceso de adquisición de una segunda lengua. En un sentido bastante amplio, se puede definir la educación bilingüe como la implantación de programas docentes que se caracterizan por el uso de dos lenguas para la instrucción de diferentes materias curriculares. Los programas de educación bilingüe (Andersson y Boyer, 1978) comenzaron a implantarse en Canadá en los años sesenta (Cummins y Swain, 1986) como respuest a a un problema de origen lingüístico y cultural desarrollado en fronteras americanas vecinas (Pérez-Cañado, 2012). Este concepto fue adaptado a las necesidades europeas a través de la introducción del enfoque aicle (conocido en inglés como clil) con el fin de abarcar la diversidad lingüística y cultural que este continente presenta y, a su vez, conseguir una educación multilingüe para sus ciudadanos con unos objetivos funcionales (Pérez Cañado, 2012; Gallardo del Puerto, Gómez Lacabex y García Lecumberri, 2009). Es decir, no se pretende crear hablantes multilingües equilibrados como bien indica Fortanet-Gómez (2013) sino que adquieran unas competencias y habilidades con las que satisfagan sus necesidades comunicativas. 182 Consejo Mexicano de Investigación Educativa 182 Consejo Mexicano de Investigación Educativa Madrid y Corral Robles En los últimos años y, dada la polémica suscitada en torno a la efectividad de los programas bilingües, se han llevado a cabo varios meta-análisis de enorme relevancia (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders y Christian, 2006; Krashen y McField, 2005; Rolstad, Mahoney y Glass, 2005; Slavin y Cheung, 2005, Bruton, 2011a, 2011b y 2013). A pesar de los detractores, no faltan autores que demuestren las ventajas de los programas de educación bilingüe, entre los que podríamos mencionar, en el plano internacional, a Hakuta (1986), Krashen (1996, 1999), Krashen y McField (2005), Cummins (1981, 1989), Greene (1997), Genesee (1987, 1994) y Riagáin y Lüdi (2003). En España, podríamos mencionar, entre otros, a Cenoz (2005), Etxeberria (2003) Lasagabaster (2000, 2008), Siguán (1992, 1996, 2001), Madrid y Hughes (2011), Pérez Cañado (2012) y Marsh, Pérez Cañado y Ráez Padilla (2015). La competencia escrita La composición escrita implica plasmar las ideas de los sujetos en un texto escrito teniendo en cuenta la gramática, el léxico, la estructura y las reglas discursivas de la lengua que se usa (Nunan, 1991; Alacaraz Varó, 2000; Palmer Silveira, 2001; McLaren, Madrid y Bueno, 2005). Es decir, los aprendices, para adecuarse al registro escrito de una lengua añadida, deben haber desarrollado una considerable competencia lingüística, discursiva, sociolingüística y estratégica. Sin embargo, como bien indica Harris (2001), este ámbito ha pasado a ser un foco de atención muy importante en el estudio de la L2, encontrándonos con una rica compilación literaria, entre la que se podrían citar importantes autores como Chelala (1981), Hedge (1988), Kroll (1990), Reid (1993), Leki (1992), Silva, Brice y Reichelt (1999), Grabe y Kaplan (1996), Hyland (2003), Ferris y Hedgecock (2005), Leki, Cumming y Silva (2008), entre otros. De hecho, autores como Raimes (1983), Porte (1996) o Grauberg (1997) indican que la habilidad de la escritura consolida y refuerza el lenguaje oral aprendido, así como las estructuras gramaticales. Es por ello que se debe seguir investigando en esta destreza, a veces descuidada. La competencia escrita forma parte de la competencia comunicativa de las personas (Hymes, 1972; Savignon, 1972; Widdowson, 1978; Canale y Swain, 1980; Canale, 1983; Bachman, 1990; Kohonen, Von Essen y Klein-Bradley, 1985; Consejo de Europa, 2001). De hecho, escribir es un proceso que requiere 183 Revista Mexicana de Investigación Educativa 183 Revista Mexicana de Investigación Educativa La competencia escrita de alumnos de programas bilingües y no bilingües de educación secundaria un esfuerzo cognitivo complejo (Graham, Harris y Mason, 2005; Nunan, 2002; Nemati, 2007) y en el que intervienen múltiples factores y competencias (Manchón, 2011). Para producir cualquier output lingüístico es necesario atender ciertas reglas lingüísticas relacionadas con el léxico, los aspectos gramaticales y ortográficos. Del mismo modo, se deben tomar importantes decisiones en cuanto a la adecuación textual, desde ajustarse al género lingüístico demandado, y todo lo que esto conlleva, hasta la elección del registro adecuado (Llinares, Morton y Whittaker, 2012). Debemos tener presentes los aspectos sociolingüísticos y, con ello, los aspectos retóricos de la lengua meta. En definitiva, con esto ponemos de relieve la complejidad de este proceso y la importancia de abarcar las diferentes competencias que intervienen en esta habilidad (Corral Robles, 2017). Para el análisis de la competencia escrita nos hemos basado en el modelo de Canale (1983), que incluye cuatro subcompetencias: lingüística o gramatical (léxico, morfología, sintaxis y ortografía), discursiva (cohesión y coherencia; organización de los textos, retórica), sociolingüística (registro y dialecto, funciones comunicativas) y sociocultural (referencias culturales) tomando como objeto de análisis las producciones escritas de los alumnos de 4º de eso. Hipótesis y objetivos del estudio Como objetivo general de esta investigación nos hemos propuesto estudiar el nivel de competencia, en la producción escrita, que consiguen los estudiantes de 4º de educación secundaria obligatoria y el efecto que los programas de ile y aicle producen en su competencia escrita con la lengua inglesa. Partimos de la hipótesis inicial de que los alumnos que siguen un programa bilingüe (aicle) tienen mejores niveles de competencia lingüística y comunicativa en la producción escrita que quienes siguen el programa tradicional que incluye el inglés como asignatura curricular (ile). Objetivos específi cos Del objetivo general derivan los siguientes objetivos específicos: 1) Conocer el nivel de competencia global en la producción de textos escritos en inglés como segunda lengua que desarrollan los estudiantes de habla hispana de programas bilingües y no bilingües, al final del periodo de educación secundaria obligatoria (4º de eso, 16 años). 184 Consejo Mexicano de Investigación Educativa 184 Consejo Mexicano de Investigación Educativa Madrid y Corral Robles 2) Analizar la competencia lingüística determinando la frecuencia y la naturaleza de los errores cometidos por ambos colectivos en relación con la competencia léxica, gramatical y ortográfica. 3) Analizar la competencia dis cursiva identificando el nivel de coherencia, cohesión y adecuación textual en las producciones escritas de los colectivos objetos de estudio. 4) Analizar la competencia sociolingüística y cultural de los textos del alumnado objeto de estudio para comprobar si han adquirido determinadas pautas culturales inglesas en su discurso escrito. Metodología de la investigación En esta investigación, hemos adoptado un diseño empírico-descriptivo combinado la metodología de investigación cuantitativa y cualitativa. Para el análisis cuantitativo de los datos se ha usado el programa spss 20 y para el cualitativo se ha realizado un análisis minucioso de los textos teniendo en cuenta las variables que se indican en la figura 1 (como se verá más adelante), aplicando un diseño descriptivo a través del análisis de errores, que detallamos en los apartados posteriores. Muestra Para ese estudio se llevó a cabo un muestreo no probabilístico por conveniencia eligiendo tres centros que siguen el Programa de Bilingüismo Andaluz y que aceptaron participar en el estudio. La muestra estuvo formada por 98 participantes de programas de aicle (53 chicos y 45 chicas), y 105 alumnos de programas no bilingües (ile), aunque estudiaban el inglés como lengua extranjera en el currículo de secundaria (51 chicos y 54 chicas), todos ellos nativos de español y pertenecientes al curso de 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria (eso) (16 años) de tres centros educativos públicos de Granada. Por tanto, el colectivo de ile seguía un programa tradicional donde el alumnado recibe todas las clases en su lengua materna, exceptuando la asignatura de inglés, que se estudia como materia curricular con unas tres horas de clase semanales. Por su parte, el colectivo aicle seguía un enfoque metodológico basado en la integración de contenidos curriculares y en el aprendizaje de la segunda lengua (el inglés) utilizada como lengua vehicular de enseñanza. Por tanto, la distribución de horas dedicadas al inglés difiere entre ambas líneas metodológicas, en concreto los participantes del colectivo aicle recibieron un total de unas 185 Revista Mexicana de Investigación Educativa 185 Revista Mexicana de Investigación Educativa La competencia escrita de alumnos de programas bilingües y no bilingües de educación secundaria 1,680 horas al finalizar la etapa de eso; mientras que el de ile recibió un total de 805 horas. Instrumento empleado para la recolección de los datos La prueba de expresión escrita utilizada para este estudio fue diseñada, validada y aplicada en un estudio similar (Madrid y Hughes 2011; Hughes y Madrid 2015). Se trata de una prueba de composición escrita donde los estudiantes debían redactar tres tipos de textos: 1) de escritura social: responder a un correo electrónico, con una extensión mínima de 30 palabras; 2) de escritura creativa: contar una historia corta con un mínimo de 60 palabras; y 3) f uno de escritura institucional: emitir una opinión personal sobre un acontecimiento escolar con un mínimo de 30 palabras. Para validar el instrumento utilizado en la recolección de datos se llevó a cabo la triangulación dialéctica (Flick, 2002). Para este fin, dos investigadores y un profesor de cada uno de los colegios donde se aplicaron las pruebas validaron el test y seleccionaron las tareas en función de su pertinencia (adecuación con los objetivos de la investigación), claridad (con enunciados que no induzcan a error), coherencia (con una relación lógica) y relevancia (tareas significativas y de utilidad para los objetivos de investigación). En estas pruebas, el índice de concordancia entre los expertos participantes en el proceso de validación fue de 89%, lo cual es un buen indicador de la estabilidad y consistencia interna del instrumento utilizado. Procedimiento de análisis de datos El análisis de datos cuantitativos y los cálculos estadísticos que hemos efectuado para este trabajo han sido llevados a cabo con el programa spss 20. Hemos calculado los estadísticos descriptivos básicos (media y deviación típica) y posteriormente, dado que la distribución de las puntuaciones es no paramétrica, hemos aplicado el test u de Mann Whitney para comprobar si las diferencias encontradas entre el colectivo de ile y aicle son significativas (p≤0,05). El análisis cualitativo de datos ha seguido un proceso deductivo-induc- tivo. El procedimiento deductivo comienza con la revisión de la literatura 186 Consejo Mexicano de Investigación Educativa 186 Consejo Mexicano de Investigación Educativa Madrid y Corral Robles existente en este campo, realizada en las primeras fases de la investigación, cuya técnica utilizada fue el análisis de contenido o codificación. En concreto, la principal fuente de información ha sido Canale y Swain (1980) que nos ha permitido establecer las primeras categorías del sistema. A partir de esta clasificación, procedimos a realizar la primera aplicación de las categorías establecidas en las producciones escritas comenzando, de este modo, el proceso de carácter inductivo con el fin de conocer si dicha clasificación se adecuaba a la naturaleza de la investigación. Este proceso inductivo se llevó a cabo a través del programa informático n-vivo en su versión 11, permitiéndonos la creación, modificación y eliminación de categorías. De esta forma, pudimos organizar la información perteneciente a nuestro corpus textual, formado por un total de 609 textos, una abundante cantidad de información que requería de un elevado grado de sistematización y organización para su óptimo tratamiento. Dicha clasificación fue sometida a un proceso de validación por juicio de expertos empleando los criterios que hemos indicado anteriormente. El resultado final es una clasificación creada a partir de diversas aplicaciones vía deductiva-inductiva que se adecua perfectamente a la naturaleza de la investigación (figura 1). FIGURA 1 Competencias comunicativas adheridas al estudio de la competencia escrita (Corral Robles, 2017:120) Competencia lingüística Competencia léxica Competencia gramatical Competencia ortográfi ca Adecuación sociocultural Competencia sociolingüística Adecuación textual CohesiónCoherencia Competencia comunicativa Competencia discursiva 187 Revista Mexicana de Investigación Educativa 187 Revista Mexicana de Investigación Educativa La competencia escrita de alumnos de programas bilingües y no bilingües de educación secundaria El proceso de análisis se divide en dos partes donde se han utilizado dos programas informáticos diferentes. La primera pretende dar respuesta a los objetivos específicos relacionados con las competencias lingüística y discursiva; la segunda, resolver la competencia sociolingüística. La primera parte se ha llevado a cabo a través de un análisis de errores conocido, en inglés, como sfl ea (Vázquez, 1991; Bueno, Carini y Linde, 1992) que se realizó junto con el de datos n-vivo-11. La segunda fue con el análisis de la unidad-t que pretende atender el componente retórico contrastivo (Kaplan, 1966,1984). Dicho análisis se ha realizado con el programa informático conocido como l2sca, L2 Syntactic Complexity Analyzer (Lu, 2010) que es una herramienta que permite medir la complejidad sintáctica de los textos escritos en inglés como segunda lengua a través de la identificación de 11 unidades de medida (Hunt, 1970) (tabla 1). TABLA 1 Medidas sintácticas simples usadas en el análisis de la unidad-t Estructuras sintácticas Código Oración (Sentence) S Frase verbal (Verb Phrase) VP Frase u oración (Clause) C Unidadt (T-unit) T Oración subordinada (Dependent Clause) DC Unidad-t compleja (Complex T-unit) CT Oración coordinada (Coordinate Phrase) CP Oración nominal (Complex Nominal) CN Longitud media de frase (Mean Length of sentence) MLS Longitud media de unidad-t (Mean Length of T-unit) MLT Longitud media de oración (Mean Length of clause) MLC Fuente: Lu (2010), adaptación personal. 194 Consejo Mexicano de Investigación Educativa 194 Consejo Mexicano de Investigación Educativa Madrid y Corral Robles Colectivo ILE – Estudiante 23 FL B [I have just started to do karate too! Yes I love it! It’s the best sport I ever seen. I go every Monday and Wednesday. Well, I used to reed but now I usually go shopping! See you soon.] En el ejemplo anterior, se puede observar cómo se encuentra únicamente el cuerpo del mensaje (en las 36 primeras palabras) y la despedida (en las tres últimas) cuando deberían de haber introducido el mensaje con un saludo [Hi Michael] y unas frases introductorias [how are you doing? I am glad you started karate lessons], para pasar al cuerpo del mensaje seguido de una despedida [Hope everything is ok with you] y la firma final [Best wishes, Sam]. Competencia sociolingüística La competencia sociolingüística se basa en el conocimiento de las reglas sociales y pautas culturales que permiten que las intervenciones lingüísticas sean adecuadas a los contextos (Canale, 1983; Pastor Cesteros, 2004). El dominio de esta competencia permite a los estudiantes de una segunda lengua, además de conocer su código lingüístico, ser capaces de actuar a nivel comunicativo adecuadamente dentro de una cultura diferente. En nuestro estudio pretendíamos conocer el modo en que los estudiantes de habla española construyen sus escritos en inglés con el fin de observar si han adquirido o no las pautas culturales inglesas. Como avanzábamos anteriormente, nos basamos en el enfoque de Kaplan (1984) para interpretar los resultados del análisis de la unidad-t. Por tanto, tras la revisión de los textos previa al análisis de datos realizado en el programa informático l2sca hemos detectado que ambos colectivos tendían a escribir frases y oraciones largas encadenando incluso ideas diferentes. Esto se conoce en inglés como “run-on sentences” o “sentence-long paragraph”. Sin embargo, debemos destacar que este tipo de oraciones largas y encadenadas, como se puede observar en el ejemplo siguiente, han sido encontradas de forma más frecuente en el colectivo ile (Corral Robles, 2017:183). ILE-4: [In my opinion I don’t want the school uniforms because I don’t like to see all the people in the school with the same clothes is a little pessimistic but I think is not too difficultat to choose the clothes that you’re going to wear next day.] 195 Revista Mexicana de Investigación Educativa 195 Revista Mexicana de Investigación Educativa La competencia escrita de alumnos de programas bilingües y no bilingües de educación secundaria Estos datos fueron confi rmados a través de los resultados obtenidos en el programa informático l2sca (Lu, 2010), como se puede observar en la fi gura 3: FIGURA 3 Medidas sintácticas de las producciones escritas en ambos colectivos obtenidas en L2 Syntactic Complexity Analyzer La figura 3 nos muestra los índices básicos de madurez sintáctica obtenidos en las producciones escritas de los estudiantes objeto de estudio, donde se puede observar el valor medio de cada medida en cada colectivo. En vista de los resultados y, como se puede apreciar en el gráfico, las diferencias entre ambos colectivos no son muy pronunciadas. No obstante, debemos señalar que en el caso del aicle, el número de oraciones (s) y unidades-t (t) es mayor que en el colectivo ile, mientras que si se observa la longitud media de frase (mls) sucede lo contrario. Estos son indicativos de que el colectivo aicle escribe un mayor número de oraciones, pero con una longitud media menor, lo que significa que se adaptan de forma más adecuada a las pautas culturales inglesas donde las oraciones son más cortas y presentan una línea más directa que el colectivo ile (Corral Robles, Madrid y González-Gijón, 2017). Conclusiones Los resultados obtenidos en este estudio sobre los objetivos planteados, nos permiten extraer las siguientes conclusiones (Corral Robles, 2017): 35 30 25 20 15 10 5 0 S VP C T DC CT CN CP MLS MLT MLC AICLE ILE 196 Consejo Mexicano de Investigación Educativa 196 Consejo Mexicano de Investigación Educativa Madrid y Corral Robles 1) En cuanto al nivel de inglés del alumnado, queda claramente demostrado que el de la producción escrita de textos de tipo social, creativo e institucional es mucho mayor en el alumnado de programas bilingües que en el de no bilingües, que estudia la L2 como asignatura curricular durante unas tres horas semanales. Hemos encontrado una diferencia de más de tres puntos (sobre diez) en la calificación media, lo cual demuestra la superioridad de los programas aicle sobre los de ile. Se cumple la hipótesis general de la que hemos partido, es decir, que el nivel de inglés (lengua usada para la instrucción curricular) del alumnado de aicle supera considerablemente al de ile. 2) Respecto de la competencia lingüística (léxica, gramatical y ortográfica), tras analizar los textos de ambos colectivos, hemos podido constatar que, en la categoría competencia léxica, la frecuencia de errores del colectivo ile es mayor que la del aicle. En cuanto a competencia gramatical, se ha podido observar de igual modo que los errores de este tipo cometidos por el colectivo aicle representan una cifra menor que el ile. Esto nos indica que existe una diferencia relevante entre ambos colectivos a favor del aicle. Además, el ile utiliza de forma consistente y, con mayor frecuencia, su conocimiento de la lengua materna para cubrir la brecha lingüística en la lengua meta, usando palabras del español como estrategias de compensación por su falta de competencia en la L2 (Oxford, 1990), reflejando un nivel inferior al del colectivo aicle. Tras analizar la competencia ortográfica, hemos podido constatar que, en relación con la puntuación, ambos colectivos presentan errores a nivel básico. Sin embargo, también existe una diferencia significativa a favor del aicle en cuanto a la ortografía en sí misma. 3) En la competencia discursiva (coherencia, cohesión y adecuación textual), tras el análisis de los datos se ha podido observar que en ambos colectivos prima la desorganización de ideas y la falta de flexibilidad léxica. Sin embargo, esta deficiencia ha sido más notoria en el ile. En cuanto a la categoría cohesión, se ha observado que, en general, existe una baja frecuencia de uso de recursos cohesivos. No obstante, se debe destacar que el colectivo ile no presenta en la mayor parte de los casos la continuidad y la consistencia necesaria que un texto requiere (Hughes y Madrid, 2015). Finalmente, en torno 197 Revista Mexicana de Investigación Educativa 197 Revista Mexicana de Investigación Educativa La competencia escrita de alumnos de programas bilingües y no bilingües de educación secundaria a la adecuación textual, se ha podido apreciar que ambos colectivos presentan dificultades para adecuarse a la estructura paratextual del género discursivo “e-mail”. No obstante, sí han sabido atenerse a las características específicas de los géneros discursivos restantes: la historia corta y la opinión personal. 4) Respecto de la competencia sociolingüística del alumnado en los textos escritos se puede concluir que, en primer lugar, existe una transferencia de la lengua materna en la organización y el estilo de los párrafos presentados por ambos colectivos. En segundo, podemos comentar que las producciones escritas de los dos grupos tienden, por tanto, a reflejar las pautas culturales españolas, sin embargo, es más notorio en el correspondiente a ile. Aunque no existe una diferencia relevante entre ambos, el colectivo aicle tiende a adaptarse mejor a la estructura discursiva de la lengua inglesa (Corral Robles, Madrid y González-Gijón, 2017). Tras los resultados y las conclusiones extraídas de este estudio y, como hicimos constar en Madrid y Madrid Manrique (2015), podemos afirmar que el enfoque aicle es más eficaz que el metodológico tradicional ile para desarrollar la competencia general en la L2 y la competencia escrita de los estudiantes. Es por ello que, con base en los resultados de nuestro estudio y en las investigaciones que hemos mencionado, abogamos por una mayor implementación de centros bilingües con metodología aicle en los sistemas educativos de los diferentes países si queremos mejorar la competencia del alumnado en otras lenguas (sobre todo en la inglesa, utilizada como lingua franca en casi todo el mundo). La solución no está en aumentar las horas de la asignatura de inglés en el currículo escolar, ya que ello iría en detrimento de las otras asignaturas que son necesarias para la formación de los estudiantes. La única alternativa que nos queda es introducir la docencia parcial o total de otras materias curriculares en inglés a través de programas aicle formando al profesorado de manera que pueda intervenir en estos programas con garantías de éxito. Finalmente, conviene tener en cuenta algunas limitaciones del presente estudio debidas a las condiciones contextuales en las que se ha llevado a cabo (que puede que no coincidan con las de otros países) y a la muestra reducida que hemos utilizado. Por tanto, los resultados son relativos y habrá que tomarlos con cautela. 198 Consejo Mexicano de Investigación Educativa 198 Consejo Mexicano de Investigación Educativa Madrid y Corral Robles Referencias Alcaraz Varó, E. (2000). El inglés profesional y académico, Madrid: Alianza Editorial. Andersson, T. y Boyer, M. (1978). Bilingual schooling in the United States, Austin: National Educational Library Publishers. Bachman, L. (1990): Fundamental considerations in language testing, Oxford: Oxford University Press. Bloomfi eld, L. (1933). Language, Nueva York: Holt. Boonyasaquan, S. (2006). “An analysis of collocational violations in translation”, Journal of Humanities, vol. 27, núm. 2, pp. 79-91. Bruton, A. 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