Análisis de la relación entre autoconcepto y violencia escolar (bullying) en los últimos cursos de educación primaria

Publicaciones 49(5), 39-51. doi:10.30827/publicaciones.v49i5.15113 Sánchez Zafra, M., et al. (2019). Análisis de la relación entre autoconcepto… 39 Análisis de la relación entre autoconcepto y violencia escolar (bullying) en los últimos cursos de educación primaria Analysis of the relationship between self-concept and school violence in the last school years of Primary Education María Sánchez Zafra Universidad de Jaén [email protected] https://orcid.org/0000-0002-9764-7278 Javier Cachón Zagalaz Universidad de Jaén [email protected] https://orcid.org/0000-0001-5085-0423 Déborah Sanabrias Moreno Universidad de Jaén [email protected]. https://orcid.org/0000-0002-0916-4250 María Luisa Zagalaz Sánchez Universidad de Jaén [email protected] https://orcid.org/0000-0001-6044-8569 Fechas · Dates Recibido: 2019-07-14 Aceptado: 2019-09-24 Publicado: 2019-12-31 Cómo citar este trabajo · How to Cite this Paper Sánchez, M., Cachón, J., Sanabrias, D., & Zagalaz, M. L. (2019). Análisis de la relación entre autoconcepto y violencia escolar (bullying) en los últimos cursos de educación primaria. Publicaciones, 49(5), 39–51. doi:10.30827/publicaciones.v49i5.15113 License 4.0 BY-NC-SA Publicaciones. Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla Depósito legal: GR-94-2001 · eISSN: 2530-9269 · pISSN: 1577-4147 Edita: Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Melilla (Universidad de Granada) Artículos Originales Original Articles Publicaciones 49(5), 39-51. doi:10.30827/publicaciones.v49i5.15113 Sánchez Zafra, M., et al. (2019). Análisis de la relación entre autoconcepto… 40 RESUMEN El autoconcepto es un constructo muy importante para el completo y correcto desarrollo de los niños en la última etapa de Educación Primaria (EP). Es también trascendental el tratamiento de la violencia escolar o bullying, puesto que puede afectar profundamente al desenvolvimiento de los escolares. El principal objetivo de la presente investigación es analizar la relación entre ambos constructos (autoconcepto y violencia escolar). Se contó con una muestra de 320 escolares de quinto y sexto cursos de EP (M = 11.64; D.T. = .505), pertenecientes a una provincia andaluza, concluyendo que existe una relación indirecta entre autoconcepto y agresividad, por lo que se estima que tener un alto autoconcepto puede reducir la violencia escolar de un sujeto y si es alto la puede aumentar. Palabras clave: autoconcepto; bullying; educación; correlación ABSTRACT Self-concept is a very important construct for the complete and correct development of children in the last stage of Primary Education. The issue of school violence or bullying is also very important, as it is something that can affect school children very deeply. The main objective of the present investigation is to analyze the relationship between both constructs. To do this, we had a sample of 320 students of fifth and sixth year of Primary Education (M = 11.64, D.T. = .505), belonging to an Andalusian province. It is concluded that there is an indirect relationship between self-concept and aggressiveness, so it can be said that having a high self-concept will reduce the aggressiveness of a subject, in the same way that a low self-concept will increase this aggressiveness. Keywords: self-concept; bullying; education; correlation Introducción Uno de los constructos psicológicos más investigados en los últimos años es el autoconcepto. Se refiere a las características que un individuo se atribuye a sí mismo para evaluar su forma de ser, comportamiento, aspecto físico, o manera de gestionar los sentimientos (Gálvez et al., 2016). Zurita, Castro, Álvaro, Rodríguez y Pérez (2016) lo definen como “las etiquetas que una persona se atribuye, generalmente relacionado con parámetros físicos, comportamentales y emocionales” (p. 97). El autoconcepto es el resultado de la relación y de las experiencias vividas por un sujeto con los demás y es un factor muy implicado en el adecuado desarrollo de los niños (Kyle, Hernández, Reigal, & Morales, 2016). Un autoconcepto positivo ayudará a los escolares a entender el contexto en el que viven y les permitirá reaccionar adecuadamente a las situaciones y problemas que se les presenten. Influye, asimismo, en la adaptación social, mejora el bienestar y el rendimiento académico (Chávez-Hernán- dez, Correa-Romero, Klein-Caballero, Macías-García, Cardoso-Espindola, & Acosta-Ro- jas, 2017). Desde otra perspectiva, Goñi y Infante (2010), plantean que un individuo puede tener distintas percepciones de sí mismo en los diferentes ámbitos de la vida, como el familiar, el físico, o el emocional. Es por esto que actualmente está aceptado el modelo multidimensional del autoconcepto, que lo divide en las cinco dimensiones propuestas por Salum-Fares, Marín, y Reyes (2011). Pero no siempre ha sido así, de tal manera Publicaciones 49(5), 39-51. doi:10.30827/publicaciones.v49i5.15113 Sánchez Zafra, M., et al. (2019). Análisis de la relación entre autoconcepto… 41 que en los años setenta del pasado siglo XX, se pensaba que el autoconcepto era un constructo unidimensional (Guillén & Ramírez, 2011). Fue a partir de 1980 cuando se produjo un cambio hacia una perspectiva más amplia, destacando el estudio de Shavelson, Hubner, y Stanton (1976), que sentó las bases de las dimensiones del autoconcepto. Siguiendo la estructura de Salum-Fares et al. (2011), confirmada por Zurita et al. (2016), se puede hablar de cinco tipos de autoconcepto: 1. Académico: Se vincula con el rendimiento escolar y se define cómo se ve el individuo como estudiante (Gaeta & Cavazos, 2017). 2. Social: Apreciación del sujeto sobre su papel en el ámbito social (Pinilla, Montoya, Dussán, & Hernández, 2014). 3. Emocional: Conjunto de sensaciones que experimenta una persona cuanto tiene que regular sus emociones (Goñi, Fernández, & Infante, 2012). 4. Familiar: Papel que el individuo percibe que ocupa dentro de su familia (Baptista, Rigotto, Cardoso, & Martín, 2012). 5. Físico: Percepción del individuo sobre factores físicos de sí mismo, condicionado por los esquemas de belleza que predominen en ese momento (León, Núñez, Domínguez, & Martín-Albo, 2013). Por otro parte, desde hace una década, aproximadamente, comenzó a estudiarse el concepto de “bullying”. Situación y comportamiento que se asocia con el del alumno que está sufriendo algún tipo de violencia o acoso por parte de sus compañeros (Valle-Herrera, 2017). Uno de los pioneros en el estudio del Bullying fue Olweus (1983), quien lo define como un comportamiento de persecución, ya sea física o psicológica, que realiza un alumno contra otro compañero al que selecciona como víctima. El maltrato entre alumnos es uno de los temas que más preocupan dentro del ámbito educativo, especialmente por lo que sufre la víctima, pero también por su influencia en el clima de convivencia del centro (González, Gutiérrez, & Checa, 2017). Isorna, Rial, Felpeto, y Rodríguez (2017), afirman que son los más jóvenes los que más agresiones sufren por ser considerados más débiles. Opinan que es en la etapa de EP donde hay más acoso, incluso más que en Educación Secundaria. El comportamiento agresivo en el entorno escolar va dirigido hacia otros compañeros con la finalidad de causar daño a nivel físico, psicológico o social, por medio de insultos, ridiculizaciones o agresiones físicas y, en menor medida, amenazas con armas y agresiones sexuales. Este tipo de violencia se produce más frecuentemente entre varones, aunque algunas investigaciones afirman que las agresiones producidas por las chicas son más indirectas y difíciles de detectar (González et al., 2017). Las víctimas padecen consecuencias psicológicas y sociales, así como baja autoestima y autoconcepto (Pérez-Fuentes, Álvarez-Bermejo, Molero, Gázquez, & López, 2011). Los agresores suelen ser físicamente más fuertes que sus víctimas, más agresivos e impulsivos, mientras que los hostigados son inseguros, más débiles, con escasas habilidades sociales y pocos amigos (Isorna et al., 2017; Skapinakis et al., 2011) y pueden mostrar rechazo a asistir a clase, ansiedad, depresión, disminución del rendimiento académico, baja autoestima o, en el peor de los casos, suicidio (Valdés & Carlos, 2014). En consecuencia, el autoconcepto de las víctimas pueda verse afectado (Penado & Rodicio, 2017). Publicaciones 49(5), 39-51. doi:10.30827/publicaciones.v49i5.15113 Sánchez Zafra, M., et al. (2019). Análisis de la relación entre autoconcepto… 42 El aumento de casos de violencia escolar y los problemas de conducta manifestados por, cada vez más niños, ha llevado al análisis de los factores que podrían causar dichos comportamientos. Dentro de estos factores se encuentran, el nivel socioeconómico de las familias, las interacciones mantenidas con los profesores, las relaciones de padres e hijos, la autoestima o el autoconcepto (De la Torre, García, Carpio, & Casanova, 2008). Otros autores, como Webster y Kirkpatrick (2006) niegan la relación entre ambos constructos. Los objetivos del presente artículo son: 1. describir los niveles de conductas violentas y de autoconcepto en ambos géneros en los últimos cursos de EP; 2. relacionar las dimensiones del autoconcepto con los niveles de conductas violentas que presentan estos escolares. Método Diseño y participantes Se presenta un estudio empírico-descriptivo de corte transversal y comparativo en el que participaron 320 escolares de una provincia andaluza, pertenecientes a quinto y sexto cursos de EP, con una edad comprendida entre 11 y 13 años (M = 11.64; D.T.= .505). De ellos, un 46.9% corresponden al género masculino (n=150) y un 53.1% al femenino (n=170). En total, seis centros educativos participaron en la investigación. Instrumentos 1. Cuestionario ad-hoc, de elaboración propia, para conocer el género de los participantes y una pregunta de cuatro respuestas cerradas para saber si se consideran agresores, víctimas, testigos o no saben nada de ningún caso de agresión en la escuela. Esto último se añadió con la finalidad de conocer qué papel creen que tienen en las agresiones en las que han participado. 2. Escala de Conductas Violentas en la Escuela de Little, Henrich, Jones, y Hawley (2003), adaptado por Estévez (2005). Permite analizar la violencia escolar mediante 25 ítems en una escala Likert (desde 1 “Nunca” a 4 “Siempre”). Tras puntuarlo ofrece dos tipos de conducta violenta: “Agresión Manifiesta” o “Agresión Relacional”. Estas dos conductas se subdividen en tres categorías: “Agresión Manifiesta Pura” (ítems 1, 7, 13 y 19), “Agresión Manifiesta Reactiva” (ítems 8, 11, 14 y 20), “Agresión Manifiesta Instrumental” (ítems 3, 9, 15, 21, 25), “Agresión Relacional Pura” (ítems 4, 10, 16 y 22), “Agresión Relacional Reactiva” (ítems 2, 5, 17 y 23) y “Agresión Relacional Instrumental” (ítems 6, 12, 18 y 24). Ejemplo de ítem: “Soy una persona que se pelea con los demás”. El instrumento ha sido utilizado por diversos autores en poblaciones similares, donde Puertas, Pérez, Castro, Ubago, Zurita, y San Román (2017), obtuvieron un alpha de Cronbach de α=.900, muy similar al conseguido en este trabajo: α= .848. 3. Autoconcepto Forma-5 (AF-5): Cuestionario de García y Musitu (1999) que mide las cinco dimensiones del autoconcepto mediante una escala tipo Likert (desde 1 “Nunca” a 5 “Siempre”). Consta de 30 preguntas, divididas según los tipos de autoconcepto citados: Académico (ítems 1, 6, 11, 16, 21 y 26), Social (2, 7, 12, 17, Publicaciones 49(5), 39-51. doi:10.30827/publicaciones.v49i5.15113 Sánchez Zafra, M., et al. (2019). Análisis de la relación entre autoconcepto… 43 22 y 27), Emocional (3, 8, 13, 18, 23, 28), Familiar (4, 9, 14, 19, 24 y 29) y Físico (5, 10, 15, 20, 25 y 30). Los ítems 3, 4, 12, 13, 14, 18, 22, 23 y 28 son invertidos, lo que hace necesario modificar sus puntuaciones antes de sumarlas. Ejemplo de ítem: “Hago fácilmente amigos”. Este instrumento ha sido utilizado por diversos autores, como Zurita et al. (2016), los cuales obtuvieron un alpha de Cronbach de α=.833, mientras que en el presente artículo ha sido de α=.732. Procedimiento En primer lugar, se procedió a la elaboración de un cuestionario en el que se aunaron los tres instrumentos mencionados con anterioridad (Cuestionario ad-hoc, Escala de Conductas Violentas en la Escuela y Autoconcepto Forma-5). Posteriormente, se mantuvo una entrevista con los directores de los centros educativos en los que se iba a realizar la recogida de datos, entregándoles una copia del cuestionario y una carta de la Universidad. Se garantizó el anonimato de la información y de los resultados que se obtuvieran, aunque los datos finales revertirán en los Centros escolares para su conocimiento. Los alumnos cumplimentaron el cuestionario en horario escolar, antes del recreo y siempre en presencia de uno de los investigadores. Análisis de datos Para analizar los datos se utilizó el programa estadístico SPSS versión 22.0. Se obtuvieron porcentajes, desviaciones típicas y medias, usando tablas de contingencia y ANOVA de un factor. La significatividad de las relaciones se estableció en p ≤ .05. Resultados En cuanto al papel que habían tomado los alumnos en alguna situación de violencia escolar, se aprecia que la mayoría de ellos, un 40% (n=128), han sido testigos en alguna ocasión de agresiones, mientras que un 30.6% (n=98) nunca ha percibido bullying en la escuela. En cuanto a los papeles de víctima y agresor, se encuentra un 19.9% de víctimas (n= 62) frente a un 10% de agresores (n=32). Tabla 1 Papel de los alumnos en las agresiones Frecuencia Porcentaje Agresor 32 10% Víctima 62 19.4% Testigo 128 40% No percepción 98 30.6% Publicaciones 49(5), 39-51. doi:10.30827/publicaciones.v49i5.15113 Sánchez Zafra, M., et al. (2019). Análisis de la relación entre autoconcepto… 44 En cuanto a las dimensiones del autoconcepto, se aprecia que la familiar es la más alta (M=4.64), seguida de la social (M=4.19), la académica (M=3.99) y la física (M= 3.80). La dimensión que se presenta más baja es la emocional (M=3.51). Cuando se relaciona con el género, se encuentran diferencias estadísticamente significativas (p ≤ .05) en las dimensiones académica y familiar. Se aprecia que las niñas presentan valores superiores a los niños, excepto en el autoconcepto físico, en el que ambos géneros presentan valores idénticos (M=3.80). Las chicas tienen valores más altos en las dimensiones, familiar (M=4.77), social (M=4.23) y académica (M=4.09) y puntuaciones más bajas en la emocional (M=3.53) y física (M=3.80). Los chicos presentan la dimensión familiar como la más alta (M=4.50), seguida de la social (M=4.15) y la académica (M=3.88). Siendo la emocional (M=3.48) y la física (M=3.80) las que más bajo puntúan en los varones. Tabla 2 Dimensiones de autoconcepto y relación con el género Media Género Media Desv. Típ. Sig. A. Académico 3.99 Masculino 3.88 0.61 .002* Femenino 4.09 0.59 A. Social 4.19 Masculino 4.15 0.68 .252 Femenino 4.23 0.56 A. Emocional 3.51 Masculino 3.48 0.57 .376 Femenino 3.53 0.58 A. Familiar 4.64 Masculino 4.50 0.51 .000* Femenino 4.77 0.34 A. Físico 3.80 Masculino 3.80 0.63 .916 Femenino 3.80 0.68 En la Tabla 3 se pueden observar los resultados obtenidos tras la aplicación de la Escala de Conductas Violentas en la Escuela, cuyas puntuaciones más elevadas corresponden a la agresión relacional reactiva (M=1.56) y a la manifiesta reactiva (M=1.32), y las más bajas a la manifiesta instrumental (M=1.16). En cuanto al género, se encuentran diferencias estadísticamente significativas (p ≤ .05) con puntuaciones medias más altas en los chicos en la agresión manifiesta reactiva (M=1.43 vs M=1.23), relacional pura (M= 1.35 vs M=1.21), reactiva (M=1.65 vs M=1.48) e instrumental (M= 1.28 vs M=1.18). Publicaciones 49(5), 39-51. doi:10.30827/publicaciones.v49i5.15113 Sánchez Zafra, M., et al. (2019). Análisis de la relación entre autoconcepto… 45 Tabla 3 Niveles de agresividad en función del género Agresión Media Género Media Desv. Típ. Sig. Manifiesta Pura 1.26 Masculino 1.27 0.34 .816 Femenino 1.25 0.48 Manifiesta Reactiva 1.32 Masculino 1.43 0.50 .000* Femenino 1.23 0.46 Manifiesta Instrumental 1.16 Masculino 1.15 0.35 .711 Femenino 1.17 0.44 Relacional Pura 1.27 Masculino 1.35 0.46 .003* Femenino 1.21 0.37 Relacional Reactiva 1.56 Masculino 1.65 0.66 .008* Femenino 1.48 0.47 Relacional Instrumental 1.22 Masculino 1.28 0.49 .035* Femenino 1.18 0.35 En la Tabla 4 se muestran las relaciones existentes entre las dimensiones del autoconcepto y la agresividad. En primer lugar, se observa una relación directa entre el autoconcepto académico y el autoconcepto social (p < .01; r = .269), el autoconcepto emocional (p < .01; r = .223), el autoconcepto familiar (p < .01; r = .278) y el autoconcepto físico (p < .01; r = .418). En sentido contrario, la dimensión académica se asocia de manera inversa con la agresión manifiesta pura (p < .01; r = -.204) y con la agresión manifiesta reactiva (p < .01; r = -.158). Por otro lado, el autoconcepto social se asocia de la manera positiva con el autoconcepto emocional (p < .01; r = .460), con el familiar (p < .01; r = .443) y con el físico (p < .01; r = .471) e indirectamente con la agresión manifiesta pura (p < .01; r = -.226), la relacional pura (p < .01; r = -.218), la relacional reactiva (p < .01; r = -.184) y la relacional instrumental (p < .01; r = -.149). En cuanto al autoconcepto emocional, se relaciona positivamente con el autoconcepto familiar (p < .01; r = .449) y el físico (p < .01; r = .270) e indirectamente con la agresión manifiesta pura (p < .01; r = -.156), la manifiesta reactiva (p < .01; r = -.164), la manifiesta instrumental (p < .01; r = -.150), la relacional pura (p < .05; r = -.110) y la relacional instrumental (p < .05; r = -.118). En lo que respecta a la dimensión familiar del autoconcepto, se relaciona de forma directa con el autoconcepto físico (p < .01; r = .256) e indirectamente con la agresión manifiesta pura (p < .05; r = -.116) y la manifiesta reactiva (p < .05; r = -.138). En cambio, el autoconcepto físico se relaciona de forma inversa con la agresión manifiesta pura (p < .01; r = -.144). Igualmente, la agresión manifiesta pura se relaciona directamente con la manifiesta reactiva (p < .01; r = .610), la manifiesta instrumental (p < .01; r = .692), la relacional pura (p < .01; r = .517), la relacional reactiva (p < .01; r = .213) y con la relacional instrumental (p < .01; r = .476). Asimismo, la agresión manifiesta reactiva se relaciona de forma directa con la manifiesta instrumental (p < .01; r = .626), la relacional pura (p < .01; r = .505), la relacional reactiva (p < .01; r = .395) y con la relacional instrumental (p < .01; r = .642). Igualmente, la agresión manifiesta instru- Publicaciones 49(5), 39-51. doi:10.30827/publicaciones.v49i5.15113 Sánchez Zafra, M., et al. (2019). Análisis de la relación entre autoconcepto… 46 mental se asocia positivamente con la relacional pura (p < .01; r = .604), la relacional reactiva (p < .01; r = .234) y con la relacional instrumental (p < .01; r = .642). Del mismo modo, hay que señalar que la agresión relacional pura se relaciona de forma positiva con la agresión relacional reactiva (p < .01; r = .351) y con la relacional instrumental (p < .01; r = .632). Finalmente, la agresión relacional reactiva se asoció de manera directa con la relacional instrumental (p < .01; r = .486). Tabla 4 Correlaciones bivariadas de Pearson de los niveles de autoconcepto y agresividad AS AE AF AFI AMP AMR AMI ARP ARR ARI AA .269** .223** .278** .418** -.204** -.158** -.050 -.073 -.038 .016 AS .460** .443** .471** -.226** -.063 -.107 -.218** -.184** -.149** AE .449** .270** -.156** -.164** -.150** -.110* -.086 -.118* AF .256** -.116* -.138* -.024 -.078 -.094 -.085 AFI -.144** .001 -.045 -.088 -.003 .014 AMP .610** .692** .517** .213** .476** AMR .626** .505** .395** .642** AMI .604** .234** .642** ARP .351** .632** ARR .486** Nota 1: AA, Autoconcepto Académico; AS, Autoconcepto Social; AE, Autoconcepto Emocional; AF, Autoconcepto Familiar; AFI, Autoconcepto Físico; AMP, Agresión Manifiesta Pura; AMR, Agresión Manifiesta Reactiva; AMI, Agresión Manifiesta Instrumental; ARP, Agresión Relacional Pura; ARR, Agresión Relacional Reactiva; ARI, Agresión Relacional Instrumental. Nota 2: * Diferencias estadísticamente significativas a nivel (p< .05); ** Diferencias estadísticamente significativas a nivel (p< .01). Discusión En esta investigación se han analizado las repercusiones de las conductas violentas en el desarrollo de las distintas dimensiones del autoconcepto, partiendo de la importancia que éste tiene en el desarrollo integral del alumnado. Este estudio persigue objetivos similares a otros realizados en poblaciones parecidas (Ramírez-Granizo, Zurita-Ortega, Ubago-Jiménez, & Sánchez-Zafra, 2019) o trabajos encaminados a dar respuesta a posibles conductas violentas en escuelas (Melero, 2017). Revisando los descriptivos básicos en relación al autoconcepto, se aprecia que las dimensiones con mayores puntuaciones medias son la familiar y la social, seguidas de la académica y la física que obtienen cifras homogéneas. La categoría más baja es la emocional, probablemente porque este tema es poco tratado en colegios y familia. Conclusiones similares se dan en los estudios realizados por Turner, Shattuck, Finkelhor, y Hamby (2017). Por otro lado, en la dimensión académica, los hallazgos encontrados muestran que son las niñas las que mayores puntuaciones obtienen, con una valoración global de Publicaciones 49(5), 39-51. doi:10.30827/publicaciones.v49i5.15113 Sánchez Zafra, M., et al. (2019). Análisis de la relación entre autoconcepto… 47 su rendimiento en las distintas materias algo más positiva que la de sus compañeros. Datos similares a los de Zurita et al. (2016) y a los de Guillén y Ramírez (2011). En relación a la dimensión familiar, se aprecia que las niñas tienen una media un poco superior a los niños, siendo casi homogéneas. Partiendo de estos resultados se puede suponer que en estas edades los escolares son todavía dependientes de sus progenitores, por lo que existe un fuerte vínculo familiar. Estos resultados concuerdan con los obtenidos por Álvaro (2015). Algunos autores hablan de la familia como potenciadora de la formación y mantenimiento de un buen autoconcepto (Pinilla, Montoya, & Dussán, 2012). En lo que respecta a la agresividad, los hallazgos encontrados muestran que las dimensiones con mayores niveles medios son la manifiesta reactiva, en la que la víctima conoce quién es su agresor y la relacional reactiva, cuando el agresor permanece de una forma anónima. Si bien esta, pese a ser menos visible que la forma física o verbal, puede llegar a provocar consecuencias muy negativas en el ajuste psicosocial del alumnado como las derivadas de la violencia manifiesta (Estévez, Inglés, Emler, Martínez-Monteagudo, & Torregrosa, 2012; Ramírez-Granizo, Zurita-Ortega, Ubago-Ji- ménez & Sánchez-Zafra, 2019). Sobre el parámetro de las conductas violentas en relación al género, son los chicos los que muestran mayores niveles en todas las subcategorías que tienen diferencias estadísticamente significativas (manifiesta reactiva, relacional pura, relacional reactiva y relacional instrumental). Esto no coincide con los resultados obtenidos por Ramos-Corpas y Musitu (2007) y Rose, Swenson, y Waller (2004), quienes aluden que a tempranas edades aparece la percepción de la popularidad por el uso de la violencia relacional, sobre todo entre las chicas, cuya finalidad es mejorar su estatus social, dándose mayor tendencia la violencia manifiesta entre los varones y la relacional con las mujeres (Moreno, Estévez, Murgui, & Musitu, 2009). En lo que se refiere a la agresividad, los escolares muestran una asociación negativa en cuanto al autoconcepto social, es decir, unos niveles altos de violencia se relacionan con una baja dimensión social. Según Valdés y Carlos (2014) es en las víctimas en las que aparece este bajo autoconcepto social acompañado de poco apoyo social e inseguridad, mientras que en los agresores esta dimensión aparece más alta, lo que induce a pensar que la violencia está considerada como algo positivo en edades tempranas, ya que los alumnos agresores se consideran aceptados por los demás compañeros (Valdés, Yáñez, & Carlos, 2013). Unos niveles altos de agresividad se relacionan con un bajo autoconcepto familiar, lo que puede deberse a la importancia de la familia como la organización social básica en la que comienza el desarrollo y aprendizaje de los escolares. Según De la Torre et al. (2008), las víctimas suelen encontrarse contentos con su entorno familiar, mientras que los agresores tienen relaciones más hostiles con sus padres y familiares, así como problemas para respetar las normas. En cuanto al autoconcepto académico, aparece una asociación negativa con la agresividad (excepto en la categoría relacional instrumental), lo que implica que un alto nivel de agresividad se relaciona con un bajo autoconcepto académico. Esto concuerda con De la Torre et al. (2008), quienes afirman que los estudiantes que peor percepción tienen sobre sí mismos, académicamente hablando, son aquellos más proclives a cometer acciones violentas.