Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior

PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES DE FORMACIÓN PROFESIONAL SOBRE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA DE LOS ALUMNOS QUE ACCEDEN A LOS CICLOS DE GRADO SUPERIOR Professional Training Teachers’ Perception of Mathematical Competence in Students Taking Higher-Level Courses VOL.25, Nº1 (Marzo, 2021) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X DOI 10.30827/profesorado.v25i1.8285 Fecha de recepción 27/11/2018 Fecha de aceptación 26/03/2020 Resumen: En este artículo se presenta un estudio exploratorio de la percepción de los profesores de Formación Profesional en España sobre la competencia matemática con la que llegan los alumnos a los Ciclos Superiores. El objetivo es detectar los obstáculos que se encuentra el profesorado para poder impartir los diversos módulos y si estos dependen de las vías de acceso del alumnado a dichos ciclos. La metodología es cualitativa, aplicando entrevistas semiestructuradas a una muestra de ocho profesores, cada uno de un módulo diferente. La competencia matemática se analizará desde tres planos: conceptual-teórico, práctico-profesional y el afectivo-motivacional. Los resultados sugieren que los alumnos de Bachillerato traen mejor competencia matemática en el plano conceptual-teórico, con conocimientos muy mecánicos, costándoles mucho esfuerzo ver su aplicación real y utilizarlos para resolver problemas de las asignaturas técnicas. Los alumnos de Ciclos Medios se manejan mejor en el plano práctico-laboral, aunque sus conocimientos no sean tan completos, presentando dificultades relacionadas con cálculo, resolución de ecuaciones y conversión de unidades de medida. En el plano afectivo-motivacional los alumnos que provienen del Bachillerato presentan mejor disposición hacia las matemáticas. Como conclusión, tanto el profesorado como el alumnado tienen que hacer un esfuerzo adicional para paliar esas lagunas matemáticas y establecer la conexión entre los conceptos teóricos y su aplicación práctica. Teresa F. Blanco y Paula Franco Ferreira Universidad Santiago de Compostela E-mail de los autores: [email protected]; paulafranc[email protected]ta.es ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4215-8677 Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 154 1. Introducción En un clima social, educativo y empresarial cada vez más interesado en las disciplinas STEM (Acrónimo de Science, Technology, Engineering & Mathematics) (Joyce y Dzoga, 2011; Dougherty y Harbaugh Macdonald, 2019), el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) de la OCDE (2005) y la LOMCE (2013) incluyen como una de las competencias clave de cualquier individuo, la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. La competencia matemática contribuye a facilitar la adquisición de otras competencias clave como son la comunicación lingüística, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor; y conciencia y expresiones culturales. Además, esta competencia es necesaria en campos tan diversos como las ciencias, la tecnología, las artes, la vida cotidiana y la vida laboral. Aunque la Didáctica de la matemática se ha centrado históricamente en la enseñanza académica (Artigue, 2004; D'Amore, Laborde, Romero, Brousseau y Pinilla, 2006; Gascón, 1998), la enseñanza para el trabajo requiere también de una sólida competencia matemática para poder asimilar correctamente los nuevos conocimientos y para poder desempeñar con éxito la vida profesional (París Mañas, Tejada Fernández y Coiduras Rodríguez, 2014). Esto es especialmente importante en los Ciclos Superiores de Formación Profesional donde el nivel teórico y avanzado de los módulos aumenta considerablemente respecto a la parte técnica y práctica, y donde muchos de los conceptos impartidos se construyen a partir de conocimientos matemáticos importantes (Fernández Solo de Zaldívar, 2017, Ozdemir y Onder-Ozdemir, 2017). En la última década se ha observado que los profesores de Formación Profesional dedican varias semanas a repasar contenidos matemáticos que los Palabras clave: ciclos superiores; competencia matemática; currículo; formación profesional. Abstract: In this article, we will be looking at an exploratory study of how Spanish Higher-level Professional Training teachers regard their students’ competence in Mathematics. The aim is to detect the obstacles faced by teachers when teaching their various modules, and whether these obstacles depend on the path the student takes to access these higher-level courses. The method is qualitative, conducting semi-structured interviews with a sample of eight teachers, each one from a different module. The mathematical competence will be analyzed on three levels: theoretical-conceptual, professional-practical and motivational-emotional. The results suggest that A-level students have a higher mathematical competence on a theoretical-conceptual level but with a very mechanical knowledge, leading to difficulties in applying it to solve problems presented in technical subjects. Students coming from mid-level courses fair better on the professional-practical level, although their knowledge is not as deep, presenting difficulties in calculus, equations, and unit conversion. On a motivational-emotional level, students coming from A-levels display a higher aptitude in Mathematics. In conclusion, both teachers and students need to make an extra effort to bridge the mathematical gaps and to establish a real connection between theoretical concepts and their practical application. Keywords: curriculum; higher-level training cycles; mathematical competence; professional training; vocational education Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 155 estudiantes que acceden a los Ciclos Superiores ya deberían conocer, restándole tiempo a los contenidos propios de sus módulos. Teniendo en cuenta esto último, en este artículo se presenta un estudio exploratorio que se centra en la percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática con la que llegan los alumnos a los Ciclos Superiores. El objetivo es recoger cuál es esa competencia en función de la vía de acceso a dichos ciclos y qué conocimientos y destrezas matemáticas previas requieren los módulos de cada uno de ellos. 2. Contexto educativo La formación para el empleo que asume el sistema educativo español no es ajena a la dinámica de reformas y contrarreformas educativas y se ha caracterizado por su segregación de la vía académica a pesar de los diferentes intentos de integrarla en la enseñanza secundaria (Homs, 2008; Merino, 2005; Rial, 1997). En los años 80 empiezan a ponerse en práctica en centros pilotos propuestas bastante similares a las reformas educativas europeas. En base a esas experiencias se promulga la Ley Ordenación General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990 (LOGSE) que introduce notables reformas en la Formación Profesional. Se destaca en esa reforma la división en ciclos formativos de Grado Medio y Grado Superior correspondientes al nivel 2 y nivel 3 de la CEE (homologación a nivel europeo); y la organización en unidades de competencia y módulos formativos con un 20% de Formación en Centros de Trabajo (FCT) obligatoria. En la Enseñanza Secundaria Obligatoria se introducen materias obligatorias como Tecnología, y materias optativas específicas de Formación Profesional, con el objetivo de aportar al alumno la Formación Profesional de Base: un conjunto de capacidades y conocimientos técnicos básicos relacionados con amplios sectores profesionales, necesarios tanto para cursar ciclos formativos de FP, como para dominar contenidos presentes en el contexto tecnológico (Rial, 1997). Con esta distribución ninguno de los ciclos de FP pasa a tener en su currículum la asignatura específica de Matemáticas, ya que los módulos abarcan únicamente contenidos relacionados con el ciclo al que pertenecen. Buscando un nuevo sistema educativo basado en las competencias y que vaya más allá de los conocimientos, de manera que el alumno sea capaz de desenvolverse en cualquier aspecto de la vida cotidiana de manera eficaz y lo haga partícipe de su propio aprendizaje, se promulga la Ley Orgánica de Educación del 3 de mayo de 2006 (LOE), que implica una serie de reformas respecto a la LOGSE, pero ningún cambio radical. Se incorpora un nuevo catálogo de ciclos formativos con una duración de todos los ciclos de 2000 horas y los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) de un año de duración, dirigidos a estudiantes de entre 16 y 21 años que no han obtenido el graduado en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ES0) ni ninguna otra titulación de Formación Profesional, para que alcancen el nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y que contienen, aparte de la Formación Profesional específica, una formación básica de carácter general también en matemáticas. Vuelve de esta forma a aparecer en la FP un currículum específico de matemáticas integrado dentro del módulo general científico - matemático. Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 156 Con la finalidad de preparar a las alumnas y alumnos para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación en la vida social, cultural y económica, se promulga la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) del 9 de diciembre de 2013, que modifica la LOE anterior. En relación con la Formación Profesional, tiene como objetivo revitalizar la opción del aprendizaje profesional e introduce una mayor flexibilidad en el acceso y en las relaciones entre los distintos subsistemas de la FP. Se mantienen los ciclos de Grado Medio y Grado Superior, con una organización modular que integra los contenidos teórico prácticos adecuados a los diversos campos profesionales y se crea también la Formación Profesional Dual, que alterna la distribución horaria entre el centro educativo y la empresa. Crea un nuevo título, la Formación Profesional Básica de dos años (para alumnos entre 15 y 17 años que no puedan superar la ESO), que sustituye a los programas de Cualificación Profesional Inicial anteriores. Este nuevo título contempla, además de los módulos de Formación Profesional específica, módulos de formación básica de carácter general como el Módulo de Ciencias Aplicadas I en el primer curso, y el Módulo de Ciencias Aplicadas II en el segundo curso. El acceso a los ciclos de Grado Medio se puede realizar desde la ESO, la Formación Profesional Básica o mediante una prueba de acceso. A los ciclos de Grado Superior se puede acceder desde el Bachillerato, desde los Ciclos de Grado Medio o bien mediante una prueba de acceso. En el siguiente esquema (Figura 1) puede verse el organigrama de las vías de acceso a los ciclos medios y superiores en el sistema educativo español, según la ley vigente LOMCE: Figura 1. Organigrama de las vías de acceso a los Ciclos Formativos de Grado. Fuente: Elaboración propia. 3. Formación basada en competencias El enfoque didáctico de la formación basada en competencias aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje desde el pensamiento complejo, más allá del esquema único de adquisición de contenidos, donde el estudiante se convierte en protagonista activo del aprendizaje (Campaña-Jiménez, Gallego-Arrufat, y Muñoz-Leiva, 2019; Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 157 Clares y Samanes, 2009; Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2008; March, 2010; Marín, 2015; Rial, 2006; Tobón, 2006). Según Zabala y Arnau (2007), la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida. Siguiendo esa línea, para Estrada (2012, p.99) la competencia, tal como ha sido presentada en la literatura, designa un conocimiento inseparable de la acción, y, en ese sentido, la competencia es aquello por lo cual un individuo es útil en la organización productiva. En este sentido, la competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Por tanto, toda competencia ha de integrar tres planos: (1) el plano conceptual-teórico que corresponde al dominio de saberes (conocimientos y contenidos) de las disciplinas; (2) el plano práctico-profesional que contempla los modos de actuación en la realidad y la vinculación al trabajo; y (3) el plano afectivo-motivacional que recoge las actitudes, los valores y la motivación del individuo con respecto a los planos anteriores (Tobón, Rial, Carretero y García, 2006). Esta idea está recogida en la actual ley de educación de la siguiente manera (LOMCE, 2013, p. 3): Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio. La educación inicial es cada vez más determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona. Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje. Los alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relación con los de hace una generación. La globalización y el impacto de las nuevas tecnologías hacen que sea distinta su manera de aprender, de comunicarse, de concentrar su atención o de abordar una tarea. En el currículo español, Orden ECD/65/2015 (Gobierno de España, 2015a), se describen las competencias clave como aquellas que son transferibles a una gran variedad de funciones y tareas y no van unidas a ninguna disciplina, sino que se pueden aplicar a una variedad de áreas de materias y situaciones. El currículo contempla las siguientes competencias clave: (1) Comunicación lingüística, (2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, (3) Competencia digital, (4) Aprender a aprender, (5) Competencias sociales y cívicas, (6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; y (7) Conciencia y expresiones culturales. Es necesario estimular al alumno para que alcance dichas competencias clave, como especifican la finalidad y los objetivos de la Formación Profesional en la LOMCE (2013, p.29): La Formación Profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 158 a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática, y permitir su progresión en el sistema educativo y en el sistema de Formación Profesional para el empleo, así como el aprendizaje a lo largo de la vida. Si nos centramos en la competencia matemática se observa que está íntimamente relacionada con un punto de vista funcional de las matemáticas, que tiene que ver con las matemáticas como ‘modo de hacer’, la utilización de herramientas matemáticas, y el conocimiento matemático en funcionamiento. Esta idea de competencia matemática significa poseer habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las matemáticas en una variedad de contextos intra y extra-matemáticos y situaciones en las que las matemáticas juegan o pueden tener protagonismo (Niss, 1999; Caraballo, Rico y Lupiáñez, 2013). En el proyecto de Indicadores de Educación PISA (Programme for International Student Assessment), de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos), el dominio de la competencia matemática comprende tres ejes principales: las situaciones o contextos en que se ubican los problemas, el contenido matemático que se requiere para resolver los problemas y las competencias que deben ser aplicadas para conectar el mundo real (en el que se generan los problemas) con las matemáticas, para poder así resolverlos (OECD, 2004; 2005; 2013; 2014). En la Orden ECD/65/2015 (Gobierno de España, 2015a), se recoge explícitamente que el aprendiz debe ser capaz de activar la competencia matemática, lo que supone que el aprendiz sea capaz de establecer una relación profunda entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental implicados en la resolución de una tarea matemática determinada. Se contempla también, para el adecuado desarrollo de la competencia matemática, abordar cuatro áreas de esta disciplina: números, álgebra, geometría y estadística, interrelacionadas de formas diversas. Los últimos informes PISA (2012; 2018) sugieren que los estudiantes que finalizan la educación secundaria obligatoria tienen dificultades para resolver problemas de la vida real que involucran matemáticas. De la misma manera otros estudios como el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de la población Adulta (PIAAC, 2013) de la OCDE, que evalúa las competencias de los adultos de 16 a 65 años, señala que la sociedad actual muestra también una competencia matemática baja (OECD, 2014). Este marco de la formación por competencias se complementa con el movimiento STEM impulsado por la red European Schoolnet (http://www.eun.org/) que acoge a 34 ministerios Europeos de Educación. Este movimiento basa su metodología educativa en tres aspectos: la necesidad de trabajar las materias de esos ámbitos interdisciplinarmente, el trabajo colaborativo y la realización de proyectos de investigación (Chen, 2009; Durado, 2013; Hristova, 2015; Rocard, Csermely, Walwerg- Henriksson y Hemmo, 2007). Esta tendencia de trabajar las materias científicotecnológicas de forma integrada se refleja en la ley actual de educación en España. Los contenidos, criterios de evaluación o estándares de aprendizaje evaluables de materias STEM recogen aspectos que aluden a la necesidad de trabajar la competencia Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 159 matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología mediante un aprendizaje basado en la investigación a través de proyectos (Gobierno de España, 2015a, 2015b). En la actualidad, el impulso de iniciativas basadas en proyectos STEM como Primas (https://primas-project.eu/), COMPAS (http://www.compass-project.eu/), KIKS (https://www.kiks.unican.es/) y STEMforYouth (http://www.stem4youth.eu/the-project/) y plataformas como SCIENTIX (http://www.scientix.eu/) o XPLORA proporcionan una ayuda considerable para la formación del profesorado con repositorio de actividades y recursos educativos. Este modelo de enseñanza se ha convertido en un pilar fundamental de la planificación educativa como se puede ver en convocatorias STEM realizadas desde diversas consejerías de España, para promover este modelo. Siguiendo esta línea, empresas punteras en diversos sectores se han aliado con las administraciones públicas para desarrollar programas de fomento de las vocaciones tecnológicas entre los jóvenes y así construir un modelo de enseñanza STEM para la Educación Técnico Profesional (Dougherty y Harbaugh Macdonald, 2019; Durando, 2013). 4. Método La metodología seguida se ajusta a un estudio de caso, al realizar una indagación empírica que investiga un fenómeno dentro de su contexto real. Es el método de investigación más adecuado para explorar las dimensiones interpretativas y subjetivas del fenómeno educativo que se quiere analizar (Cohen y Manion, 2002; Miles y Huberman, 1984; Stake, 1994; Tójar, 2006; Yin,1984). El centro educativo donde se desarrolla el estudio, el CIFP Politécnico de Santiago, es una referencia en Formación Profesional ya que en él se imparten un total de 10 Ciclos Superiores correspondientes a 6 familias profesionales distintas (Electricidad y Electrónica, Fabricación Mecánica, Instalación y Mantenimiento, Madera y mueble, Química y Transporte y mantenimiento de vehículos) lo que proporciona una herramienta muy útil para la realización de la investigación, tanto en variedad y cantidad de alumnado como en diversidad de campos de aplicación. La muestra de profesores es intencional y está formada por ocho profesores en activo, con plaza definitiva y con experiencia docente de al menos 5 años en Ciclos Superiores de Formación Profesional. En concreto se seleccionan docentes de módulos de primer curso para evaluar la percepción de la competencia matemática que los alumnos traen de etapas anteriores y específicamente módulos técnicos que requieren ciertas competencias matemáticas previas para su desarrollo y adecuada comprensión. En la tabla 1 se recoge el ciclo y el módulo de los profesores que participaron en el estudio. Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 160 Tabla 1 Ciclos y módulos en donde imparten los profesores de la muestra. Ciclo Superior Módulo Sistemas electrotécnicos y automáticos Sistemas y Circuitos Eléctricos Sistemas de telecomunicación e informáticos Técnicas y Procesos en Infraestructuras de Telecomunicación Automatización y Robótica industrial Sistemas de Potencia Mantenimiento Electrónico Circuitos Electrónicos Analógicos Construcciones Metálicas Diseño de Construcciones Metálicas Diseño y Amueblamiento Representación en Carpintería y Mobiliario Laboratorio de Análisis y Control de Calidad Muestreo y Preparación de la Muestra Automoción Motores Térmicos y sus Sistemas Auxiliares Fuente: Elaboración propia. En esta investigación cualitativa se realiza una observación presencial en el aula al inicio del curso académico 2016-17 y un posterior análisis del desarrollo metodológico que sigue el profesorado de Ciclos Superiores de Formación Profesional. Se utilizan como instrumentos de recogida de datos el cuaderno de notas y las entrevistas semiestructuradas. El método de recogida de datos basado en entrevistas semiestructuradas (Ander-Egg, 2001, Blasco y Otero; 2008, García, 2008) se plantea posteriormente a las observaciones, para dilucidar las opiniones y métodos de los profesores y contrastar las notas iniciales recogidas por los investigadores. Siguiendo a Tobón, Rial, Carretero y García (2006), la entrevista se construyó con diez cuestiones abiertas (Tabla 2), de modo que se abarcaran los tres planos que integran cualquier competencia. Las cuestiones siete y ocho están asociadas directamente con el plano conceptual-teórico, la cuestión nueve con el plano práctico-laboral exclusivamente y la cuestión diez con el plano afectivo-motivacional. Las demás cuestiones, debido al carácter abierto de las mismas, ha permitido que interaccionen sobre todo los planos conceptual-teórico y el práctico-laboral. El análisis de las entrevistas permite obtener una descripción de cómo percibe el profesorado la competencia matemática de sus alumnos. Sirve también como vehículo para generar hipótesis y causas del estado de esa competencia matemática y contribuyen a recopilar información sobre qué metodología educativa aplican los profesores. Tabla 2 Cuestiones de la entrevista semiestructurada. 1 En tu módulo y ciclo formativo, ¿consideras importante la competencia y destrezas matemáticas que tenga el alumnado? ¿crees que una buena competencia matemática facilita la comprensión y el éxito en el módulo que impartes? ¿por qué? 2 ¿Crees que los alumnos y alumnas que acceden al Ciclo Superior tienen suficientes conocimientos matemáticos? Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 161 3 ¿Existe diferencia en cuanto a conocimientos y comprensión matemática entre los que acceden desde un Ciclo Medio y los que acceden desde el Bachillerato u otro ciclo superior? 4 ¿Encuentras diferencia de conocimientos matemáticos entre los que acceden desde otro ciclo y los que acceden mediante prueba de acceso? 5 En tus clases ¿qué porcentaje de alumnos traen una buena base matemática? 6 Los conocimientos y destrezas matemáticas previas que traen los alumnos y alumnas, ¿están bien afianzados? 7 ¿En qué áreas de las matemáticas tienen más dificultades y cuáles son los errores más habituales de los estudiantes de tu módulo? 8 ¿De qué manera suples las carencias matemáticas del alumnado en tu práctica docente? 9 ¿Crees que la competencia matemática es importante para el futuro desempeño laboral del alumno en tu sector? ¿Por qué? 10 En general ¿crees que tu alumnado tiene una buena disposición hacia las matemáticas? ¿les gustan y les motivan, o les desaniman los contenidos que requieren el uso de matemáticas? Fuente: Elaboración propia. En la recogida de datos, sólo se transcribe el módulo y el ciclo en el que el profesor imparte docencia y sus respuestas a cada una de las preguntas formuladas. Esto se hizo así para que en las preguntas sobre qué métodos didácticos utilizaban contestasen con libertad y no coaccionados a que se pudiera juzgar o valorar su desempeño docente. Las entrevistas se realizaron al finalizar el curso académico 2016- 17 para que los profesores pudiesen valorar y tener en cuenta el rendimiento alcanzado durante el año por el alumnado en base a la evaluación inicial de competencia matemática, que ellos mismos realizaron. 5. Resultados y discusión En esta sección se presentan los resultados y su discusión atendiendo a los tres planos que integran, en particular, la competencia matemática: (a) plano conceptualteórico, (b) plano práctico-laboral y (c) plano afectivo-motivacional. En cada uno de los planos se muestran las cuestiones de la entrevista relacionadas con dicho plano, realizando una valoración conjunta de los resultados de las observaciones realizadas y de las entrevistas y presentando algunas transcripciones para dar fuerza al texto. Para poder entender mejor y situar las respuestas de los profesores, se han recogido los datos sobre la procedencia de los estudiantes admitidos a los Ciclos Superiores en el Politécnico de Santiago para el curso en el que se llevó a cabo el estudio. Esta información puede ser útil para establecer conclusiones entre la percepción que los profesores tienen de la competencia matemática con la que llegan los estudiantes y el lugar del que provienen. Estos datos nos muestran que un 55,73% provienen del Bachillerato, un 26,56% desde un Ciclo Medio, el 2,6% desde la prueba de acceso, el 8,85% viene de otros Ciclos Superiores y el resto son alumnos repetidores. Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 168 competencia matemática, orientando la formación hacia situaciones reales, auténticas y contextualizadas, que fomenten el aprendizaje significativo y el aprender a aprender. 5.3. Plano afectivo-motivacional Las respuestas de los profesores apuntan a que hay un porcentaje alto de estudiantes que acceden a la Formación Profesional pensando que no van a necesitar las matemáticas. Los estudiantes se desmotivan al encontrarse con problemas que requieren procedimientos largos o al ver que no tienen o no recuerdan los conocimientos necesarios para su resolución (Transcripción 16). Su motivación, incluso la de los más reticentes, empieza cuando ven la utilidad práctica y la necesidad de esta disciplina en su trabajo (Cents-Boonstra, Lichtwarck-Aschoff, Denessen, Haerens y Aelterman, 2018). Algunos profesores intentan estimular al alumno provocando curiosidad e inquietud como se recoge en la transcripción 17. Transcripción 16. Profesor del módulo de Circuitos Electrónicos Analógicos En general las matemáticas no les gustan. Aunque no suelen mostrar mala disposición, a no ser que sean ejercicios que requieran procedimientos matemáticos largos. Cuantas más deficiencias matemáticas tienen, menos motivados están de cara a la resolución de cálculos y problemas que precisen el uso de las matemáticas. Transcripción 17. Profesor del módulo de Motores Térmicos y sus Sistemas Auxiliares Si el alumno llega con carencias, me conformo con generar la suficiente inquietud en él como para que piense en los números como una solución y no como un problema. Fuente: Elaboración propia. Los profesores de la muestra coinciden en que los alumnos de Bachillerato son los que más demuestran gusto por las matemáticas y tienen una mejor predisposición hacia ellas. A continuación, estarían los que acceden desde otros Ciclos Superiores seguidos de los que acceden por prueba de acceso y, por último, los de Ciclos Medios. La justificación de esta diferencia de aprecio hacia las matemáticas tiene su origen en los gustos de cada alumno potenciados o disminuidos por su propia experiencia discente en las asignaturas de matemáticas, tal y como muestra la investigación de Ozdemir y Onder-Ozdemir (2017). En la importancia otorgada a las matemáticas, los profesores consideran que, en general, los alumnos no se la otorgan hasta que ven la aplicación y utilidad que se les va a dar en su formación técnica y en su vida laboral, sobre todo a través de las prácticas realizadas. Los estudiantes han de ser conscientes de la importancia de la competencia matemática en su formación, no sólo para un módulo en concreto si no como parte de su formación integral que los dota de las máximas capacidades para enfrentarse y defenderse en el mundo laboral. Para ayudar a aumentar tanto el gusto por las matemáticas como la importancia otorgada a esta materia, los profesores proponen crear dinámicas educativas que Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 169 favorezcan la práctica de los conceptos y el impacto emocional de lo aprendido. Se trata de realizar una formación activa, participativa y colaborativa, que involucre a los alumnos en el aprendizaje interdisciplinar, a través de proyectos de investigación y la metodología STEM. En esta línea va el trabajo de Dougherty y Harbaugh Macdonald (2019), que señala un aumento de los programas de STEM que ha afectado positivamente la participación de estudiantes de diferentes contextos. 6. Conclusiones En este trabajo se ha presentado un estudio de casos de la percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática que traen los alumnos que acceden a Ciclos Superiores. Se ha analizado esa competencia desde tres planos diferentes: conceptual-teórico, práctico-laboral y desde el afectivomotivacional. El punto más alarmante se encuentra en que entorno a un 20% del alumnado que accede a los Ciclos Superiores de Formación Profesional trae unos conocimientos y destrezas matemáticas muy bajas, especialmente en el cálculo mental y operaciones, resolución de ecuaciones y utilización y conversión de unidades de medida. Este alumnado procede principalmente de Ciclos Medios que sólo han recibido formación matemática en la ESO. Esta situación se debe subsanar antes de que los estudiantes con carencias continúen su formación técnica ya que les dificultará el aprendizaje posterior. También se aprecia una carencia importante de conocimientos avanzados necesarios, como números complejos o cálculo integral y diferencial, en las asignaturas científicas y tecnológicas específicas de los Ciclos Formativos relacionados con la industria, la electricidad y la electrónica, el diseño y la química. Algunos de los que provienen de Bachillerato los han dado por encima pero nunca en profundidad para manejarse con soltura, y los que vienen de Ciclos Medios o prueba de acceso nunca los han visto. En general, los alumnos de Bachillerato traen mejor competencia matemática en el plano conceptual-teórico, incluyendo conceptos matemáticos avanzados, pero sus conocimientos son muy mecánicos, costándoles mucho esfuerzo ver su aplicación real y utilizarlos para resolver problemas de las asignaturas técnicas. Los alumnos de otros Ciclos Superiores y Ciclos Medios se manejan mejor en el plano práctico-laboral, aunque sus conocimientos no sean tan completos. En el plano afectivo-motivacional los alumnos que provienen del Bachillerato presentan mejor disposición al aprendizaje de nuevos conocimientos relacionados con las matemáticas. Por tanto, es necesario que la formación matemática se realice mediante actividades auténticas, actividades conectadas con la realidad y en el contexto de los estudiantes, que les permitan ver y sentir la utilidad de las matemáticas, que les motiven y les impulsen hacia un camino académico y profesional exitoso. A medida que avanza la formación de los módulos, los profesores van notando las carencias matemáticas tanto en el día a día como en los resultados de los exámenes, Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 170 por ello, la mayoría de los profesores deciden invertir una o dos semanas al inicio del módulo en explicar los conceptos matemáticos que van a necesitar en las explicaciones teóricas. Tanto profesores como alumnos tienen que hacer un esfuerzo adicional para paliar estas lagunas matemáticas. Por un lado, los profesores tienen que adaptar la docencia del currículum tanto en tiempo como en contenido y explicar contenidos matemáticos sin conocimientos de didáctica y pedagogía matemática. Por otro lado, los estudiantes tienen hacer un esfuerzo adicional en aquellas áreas de matemáticas donde cometen errores, cuando deberían tenerlas ya interiorizadas y asimiladas para poder centrarse en el aprendizaje de los contenidos propios del módulo y del ciclo que están estudiando. En el ritmo tecnológico actual, las profesiones cambian, evolucionan e incluso desaparecen. Los profesionales tienen que estar en continuo aprendizaje, adaptándose a nuevas formas de trabajar. La enseñanza obligatoria tiene como misión dotar a los individuos de esas capacidades transformadoras del propio saber y del saber hacer. Sobre esa base asentada, la Formación Profesional debe formar profesionales flexibles y adaptables a los cambios, y eso se consigue afianzando las competencias básicas más importantes, entre ellas la matemática. El estudio descrito en este artículo, por su propia naturaleza de investigación cualitativa, muestra la percepción subjetiva, aunque bien fundamentada en la experiencia, de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática del alumnado que accede a Ciclos Superiores. Al no existir estudios previos de referencia, no se ha partido de ninguna premisa inicial y no es posible comparar los resultados obtenidos. Aunque estos resultados muestran una realidad existente y preocupante, el contexto del estudio está limitado a un centro de formación profesional concreto y a unas familias profesionales determinadas. A raíz de estas limitaciones y de los resultados obtenidos se plantean las siguientes líneas de trabajo para completar y ampliar la investigación: ampliación del estudio a más centros de formación profesional y más familias profesionales; realización de un estudio cuantitativo sobre la competencia matemática del alumnado que accede a la Formación Profesional desde las diferentes vías de acceso; y, por último, elaboración de un mapa de necesidades específicas en matemáticas según los distintos Ciclos y familias profesionales. Referencias bibliográficas Ander-Egg, E. (2001). Métodos y técnicas de investigación social. Grupo Editorial Lumen. Artigue, M. (2004). Problemas y desafíos en educación matemática: ¿Qué nos ofrece hoy la didáctica de la matemática para afrontarlos? Educación matemática, 16(3), 5-28. Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 171 Blasco, T. y Otero, L. (2008). 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Agradecimientos Financiado por: FEDER/Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación/Proyecto EDU2017-84979-R. Contribuciones del autor: T.F.B. ha dirigido la construcción del artículo y se ha centrado en la redacción del marco teórico sobre competencia. P. F.F. ha aportado todos los datos referidos a las entrevistas y la redacción de estas. T.F.B. y P.F. F. han colaborado a partes iguales en la revisión bibliográfica y en el análisis de los resultados y conclusiones. Financiación: FEDER/Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación/Proyecto EDU2017-84979-R. Agradecimientos: FEDER/Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación/Proyecto EDU2017-84979-R. Conflicto de intereses: No existen conflictos de intereses para la publicación de este manuscrito. Declaración ética: El proceso se ha realizado conforme a los principios éticos establecidos por la comunidad científica. Percepción de los profesores de Formación Profesional sobre la competencia matemática en los Ciclos de Grado Superior 175 Cómo citar este artículo: Blanco, T.F., y Franco, P. (2019). Percepción de los profesores de formación profesional sobre la competencia matemática de los alumnos que acceden a los ciclos de Grado Superior. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 25(1), 153-175. DOI: 10.30827/profesorado.v25i1.8285