FORmación Transversal en TRAducción desde una Perspectiva Interdisciplinar: FORTTRAPI

Memoria de proyectos de innovación y buenas prácticas docentes A. Datos generales del proyecto de innovación y buenas prácticas docentes Título FORmación Transversal en TRAducción desde una Perspectiva Interdisciplinar: FORTTRAPI Código PID 13-18 Fecha de Realización Curso 2013/2014 y 2014/2015 Coordinación Apellidos Olvera Lobo Nombre María Dolores Tipología del proyecto Avanzado Rama del Conocimiento Artes y Humanidades Línea de Innovación Diseño, organización, desarrollo y evaluación de la docencia Componentes del proyecto: ALBERDI BARRAGÁN, K. Dpto. Filología Francesa ARREGUI BARRAGÁN, N. Dpto. Filología Francesa ELVIRA RODRÍGUEZ, A. Dpto. Filología Francesa GARCÍA CARO, C. Dpto. Información y Comunicación GARCÍA SANTIAGO, M. D. Dpto. Información y Comunicación GUTIÉRREZ ARTACHO. J. Dpto. Traducción e Interpretación LACHAT LEAL. C. Dpto. Traducción e Interpretación MUÑOZ RAYA, E.M. Dpto.Filologías Románica, Italiana, Gallego-Portuguesa y Catalana MURILLO MELERO, M. Dpto.Filologías Románica, Italiana, Gallego-Portuguesa y Catalana QUERO GERVILLA, E. F. Dpto.Filología Griega y Eslava ROBINSON FRYER, B. J. Dpto. Traducción e Interpretación RUIZ DE OSMA DELATAS, E. Dpto. Información y Comunicación SABIO PINILLA. J. A. Dpto. Traducción e Interpretación SENSO RUIZ, J. A. Dpto. Información y Comunicación VARGAS QUESADA, B. Dpto. Información y Comunicación COLABORADORES EXTERNOS: CASTRO PRIETO, M.R. Dpto. Filología Española. Universidad Autónoma de Madrid MARTÍN DE LEÓN, C. Dpto. Traducción e Interpretación.U. Las Palmas de Gran Canaria MUÑOZ MARTÍN, R. Dpto. Traducción e Interpretación.U. Las Palmas de Gran Canaria PONCE MÁRQUEZ, N.M. Dpto. Filología y Traducción.U. Pablo de Olavide ESTUDIANTE: AMO VALDIVIESO, M. Facultad de Comunicación y Documentación pág. 0 B. Objetivo Principal En la práctica, la formación de traductores combina dos enfoques bien establecidos en los procesos de enseñanza/aprendizaje, a saber, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje colaborativo (o cooperativo). En nuestro Modelo Profesional para la Didáctica de la Traducción (MPDT) (Olvera-Lobo et al. 2003a, 2003b, 2004, 2005, 2007a, 2007b, 2007c, 2008a, 2008b, 2009a, 2009b, 2010, 2011, 2013a, 2013b, 2013c, 2014a, 2014b, 2015; Quero et al. 2003, 2004; 2013a, 2013b, 2013c, Robinson, 2013, 2012, 2014; Robinson et al., 2011, 2013, 2015; Senso, 2006; Senso et al., 2006), estos dos enfoques se han fusionado y adaptado al contexto de teletrabajo de la traducción profesional, aplicándose en modalidad de enseñanza semipresencial (blended e-learning). En este contexto, la formación de traductores abarca toda la gama de competencias especificadas en el programa de grado que actualmente se imparte en la Universidad de Granada y, además, amplía la experiencia de aprendizaje para cubrir áreas a menudo ignoradas debido a las dificultades inherentes a la enseñanza y la evaluación. Competencias instrumentales y personales, tales como el trabajo en equipo y las habilidades de comunicación interpersonal, la toma de decisiones y las habilidades de organización, rara vez se enseñan de manera explícita, e incluso con menos frecuencia se evalúan a pesar de nuestros intentos para cumplir con los requisitos del Proceso de Bolonia. Un enfoque constructivista social de la educación superior parece dar estas competencias por sentado en lugar de incorporarlas en una experiencia integral de aprendizaje. El Modelo Profesional para la Didáctica de la Traducción (MPDT) se ha ido refinando con el fin de responder a las influencias subyacentes derivadas del constructivismo social, y adaptarlo al proceso de Bolonia y a la tecnología Web 2.0. Hemos reforzado la formación semi-virtual con aplicaciones en línea que potencian competencias sistémicas, instrumentales y personales para crear actividades de aprendizaje que desarrollan destrezas cognitivas de alto orden. Ahora, nuestro modelo les ofrece a nuestros alumnos, nativos digitales, una experiencia educativa en armonía con las fortalezas propias de su generación. Inicialmente, el modelo MPDT fue diseñado para coordinar el aprendizaje que tenía lugar en una serie de asignaturas obligatorias y optativas que se desarrollaban durante los cuatro años del programa de licenciatura. Por poner un ejemplo, en el caso de la especialidad de inglés, las asignaturas en cuestión eran "Documentación Aplicada a la Traducción" de segundo año; “Terminología” de tercero; “Traducción científico-técnica Inglés-Español y Español-Inglés” de tercero obligatoria y la especialidad de cuarto optativa; y "Revisión, edición y maquetación” optativa de cuarto curso. La sincronización de cada proyecto de traducción asignado a los estudiantes (Figura 1) implicaba la coordinación entre profesores y alumnos al menos de cuatro de estas asignaturas. El uso de plataformas de trabajo colaborativo facilitó la colaboración asincrónica a través de cursos y semestres, pero las restricciones impuestas por el calendario docente provocó que algunas de las proposiciones subyacentes en el modelo MPDT resultaran difíciles de aplicar. pág. 1 Figura 1. Modelo Profesional para la Didáctica de la Traducción (MPDT) El proyecto actual “FORmación Transversal en TRAducción desde una Perspectiva Interdisciplinar: FORTTRAPI” ha aplicado MPDT desde una nueva perspectiva en el Grado en Traducción e Interpretación (de inglés, francés, alemán y árabe) durante los cursos 2013/2014 y 2014/2015 utilizando, y actualizando los recursos y herramientas que hemos ido desarrollando durante nuestra trayectoria de trabajo. El objetivo general planteado se centra en integrar nuestro modelo así como los métodos, recursos y herramientas generados en las diferentes asignaturas del Grado en Traducción e Interpretación de manera transversal e interdisciplinar, facilitando la visión de la traducción como un proceso en el que participan diferentes tipos de competencias, materias y conocimientos. Uno de los retos principales es integrar la tecnología, especialmente la referida a la Web 2.0, en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la traducción. C. Descripción del proyecto de innovación y buenas prácticas docentes Resumen del proyecto realizado: Objetivos, metodología, logros alcanzados, aplicación práctica a la docencia habitual, etc. Objetivos específicos: Para alcanzar ese objetivo general se propusieron los siguientes objetivos específicos: 1. Adaptar el MPDT desde el plan curricular de la licenciatura al nuevo grado. 2. Familiarizar al estudiante de traducción con el método de trabajo de las agencias de traducción, recreando la cadena de producción del mercado profesional. 3. Promover la coordinación entre asignaturas dispersas en el plan de estudios desde una perspectiva interdisciplinar, ofreciendo un marco de trabajo y herramientas útiles a los docentes e investigadores para la incorporación de las nuevas tecnologías al aula. 4. Promover el uso de las TIC en el ámbito de la traducción tales como plataformas de trabajo, herramientas Web 2.0, software libre así como los recursos docentes ya generados y disponibles en pág. 2 nuestro sitio web. 5. Potenciar el teletrabajo, el autoaprendizaje, el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo. 6. Desarrollar herramientas de evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de traducción desde diferentes perspectivas. Actividades realizadas: En los cursos 2013-2014 y 2014-2015 se pusieron en práctica las diferentes aproximaciones al modelo por parte de las distintas combinaciones lingüísticas para adaptarlo a las características de sus estudiantes y de sus programas docentes. Asimismo se desarrollaron, actualizaron y/o aplicaron diferentes herramientas y recursos didácticos TIC, y se incorporaron nuevos instrumentos de evaluación. A continuación describimos algunas de estas actividades. 1. El Modelo MPDT adaptado Siguiendo con el ejemplo de aplicación del Modelo didáctico MPDT para la traducción de inglés, en el contexto de la asignatura optativa de cuarto “Traducción especializada A-B inglés” se consiguió superar ciertas dificultades surgidas refinando el modelo al integrar conocimientos y habilidades adquiridos en las asignaturas iniciales obligatorias. Mientras que en el diseño inicial de MPDT las tareas se completaban por grupos integrales de aprendizaje basados en los compartimentos de asignaturas distintas, en el diseño adaptado el grupo se constituyó en un equipo de 5 personas y cada etapa del proceso de traducción era desarrollada por un estudiante que realizaba un rol determinado. Por lo tanto, las tareas inicialmente emprendidas en el primer curso por los estudiantes de "Documentación aplicada a la Traducción", pasaron a ser responsabilidad del “documentalista”; las correspondientes a la asignatura de tercero "Terminología", fueron desempeñadas por el “Terminólogo", y así sucesivamente. En cuarto curso donde las asignaturas de traducción especializada son de carácter optativo, se presupone que todos los estudiantes han completado con éxito estos cursos obligatorios y, por tanto, pueden realizar correctamente estas funciones (Figura 2). Figura 2. El modelo MPDT adaptado pág. 3 2. El modelo MPDT extendido Dentro del plan curricular de primer grado que terminó en 2013-14, se realizó una segunda revisión con modificaciones que mejoraron la calidad de la experiencia de aprendizaje y aportó transparencia al proceso de evaluación. Estos cambios se adaptaron al Proceso de Bolonia e implicaban extender el proyecto de traducción de una semana a dos semanas para incorporar una serie de tareas que permitan a los alumnos ejercer algunas de las habilidades específicas. Mientras que el modelo anterior se inició con la entrega de un breve encargo de traducción y finalizó con la entrega de un texto de destino, el modelo ampliado añadió tareas de autoevaluación y evaluación por pares, que requiere que los estudiantes aprendan y consoliden su capacidad de aplicar los criterios de calidad de traducción y, por tanto, desarrollar una más alta capacidad de pensamiento. Además, se aplicaron de manera explícita el conjunto de competencias que se enseñan, practican y evalúan. Figura 3. El modelo MPDT extendido 3. Uso de las TIC y herramientas Web 2.0 Basándonos en la propuesta de Churches (2013) en la que vincula plataformas y aplicaciones digitales con la obtención de competencias de pensamiento (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear), hemos incorporado en las diferentes etapas de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la traducción recursos y herramientas haciendo especial hincapié, en esta edición, en aquellas de la Web 2.0 (blogs, wikis, redes sociales). El sitio web del equipo (https://aulaint.es/) y la virtualización de asignaturas son otras dos bazas del proyecto. 4. Incorporación de nuevos instrumentos de evaluación A lo largo del desarrollo del proyecto hemos incorporado nuevos métodos de evaluación que se adapten mejor a las competencias que requieren alcanzar nuestros estudiantes. Algunas de dichas herramientas están destinadas a: • Evaluación del aprendizaje basado en proyectos • Evaluación del aprendizaje colaborativo pág. 4 • Evaluación del aprendizaje cooperativo • Evaluación formativa y sumativa: la traducción como producto, evaluación de la calidad de la traducción, colaboración en equipo como un proceso. • Diarios de reflexiones, discusión en grupo para analizar y evaluar Summary of the Project: Specific aims: In order to attain the general aim, the following specific aims were set: 1. Adapting the PATT model of the curriculum corresponding to the 5-year Bachelor’s degree to the new 4-year Bachelor’s degree. 2. Getting the students in Translation used to the working method of translation agencies by recreating the production chain of the professional market. 3. Promoting coordination among scattered subjects in the curriculum from an interdisciplinary perspective, offering a useful framework and tools to teachers and researchers in order to include new technologies in the translation course. 4. Promoting the use of ICTs in the field of Translation, such as work platforms, web 2.0 tools, public domain software as well as the already created teaching resources which are available on our website. 5. Promoting teleworking, self-learning, teamwork and collaborative work. 6. Designing tools for the assessment of the teaching-learning processes in Translation from different perspectives. Activities carried out: During the 2013-2014 and 2014-2015 academic years the different approaches to the model were put into practice by the different linguistic combinations in order to adapt the model to the students’ characteristics and to the characteristics of their teaching programs. Additionally, different tools and ICT teaching resources were updated and/or applied. New assessment tools were included too. We now describe in detail some of these activities. 1. The adapted PATT model Following the example of the application of the PATT didactic model for translating into English in the context of the subject ‘A-B English Specialized translation’, which is an elective subject of the fourth year of the Bachelor’s degree, we overcame certain difficulties we had encountered. We did so while improving the model by adding knowledge and abilities acquired in the initial mandatory subjects. In the initial PATT design, tasks were completed by comprehensive learning groups based on the different subjects of the undergraduate program in Translation. However, in the adapted design, the group was composed of a team of five people and each step of the translation process was carried out by a student who adopts a specific role. Thus, the tasks initially undertaken in the first year by students of the subject "Documentación aplicada a la Traducción" became the responsibility of the "documentalist"; those corresponding to the third-year subject "Terminology" were performed by the "terminologist", and so on. In the fourth year, the subjects of specialized translation are elective; therefore, it is assumed that all students have successfully completed the mandatory courses and are thus able to perform these functions correctly (Figure 2). pág. 5 Figure 2. The adapted PATT model 2. The extended PATT model Within the first curriculum which ended in the 2013-2014 academic year, a second review was carried out as well as some adjustments that improved the quality of the learning experience and provided transparency to the assessment process. These changes were in line with the Bologna Process and involved extending the translation project from one week to two weeks in order to incorporate a series of tasks that allow students to exercise some of the specific skills. The previous model began by handing in a short translation assignment and ended with students delivering a text in the target language. However, the extended PATT model added some self-assessment tasks and peer assessment, which requires that students learn and strengthen their capacity to apply the translation quality criteria and thus develop a higher thinking capacity. In addition, a set of competencies which were taught, practised and assessed were applied more explicitly. Figure 3. The extended PATT model. pág. 6 3. The use of ICTs and web 2.0 tools Based on Churches’ proposal (2013) in which the platforms and digital apps are linked to obtaining the thinking competencies (remembering, understanding, applying, analysing, assessing and creating), we incorporated resources and tools in the different stages of the teaching-learning process in Translation. In this edition, we did so by placing special emphasis on the resources and tools offered by the web 2.0 , such as blogs, wikis and social networks. Our team’s website (https://aulaint.es/) and the virtualization of some subjects are two key elements of the project. 4. Including new assessment tools Throughout the development of the project, we have included new assessment methods that are best suited to the competencies that our students need to acquire. Some of these tools are designed to: - Assess project-based learning - Assess collaborative learning - Assess cooperative learning - Formative and summative assessment: the translation as a product, assessing the quality of a translation, collaborating with a team as a process. - Reflective journals, group discussions in order to analyze and assess D. Resultados obtenidos Resultados de la evaluación del aprendizaje del estudiantado: En esta edición del proyecto se ha reforzado especialmente el aspecto de la autoevaluación y la evaluación por pares. De esta manera, se han establecido una serie de indicadores y descriptores que, a modo de guía y orientación, han permitido a los estudiantes valorar y evaluar la eficacia de nuestro modelo, tal y como demuestran, por ejemplo, los comentarios y reflexiones aportadas en su diario. El rol del profesor en esta nueva modalidad de evaluación es activo, ya que en todo momento ha de dirigir el proceso de manera que se evalúen pertinentemente las competencias requeridas en cada caso. Resultados de la evaluación interna e instrumentos utilizados: Han de tenerse en cuenta en la evaluación las competencias instrumentales, personales y sistémicas que debe adquirir el estudiante durante el desarrollo de cada asignatura. Por ello, la evaluación de la traducción como producto no es el eje fundamental y el uso de descriptores o protocolos predefinidos y aceptados no ocupan un lugar primordial en la evaluación. Los docentes implicados en este proyecto han consensuado instrumentos variados de evaluación que se adapten a las competencias requeridas. Se han creado rúbricas específicas para cada nivel de especialidad y direccionalidad de las asignaturas de traducción, de modo que el estudiante al comienzo de cada tarea puede comprobar los aspectos más importantes de la evaluación, y han servido, también, como fuente de consulta a la hora de la autoevaluación y la evaluación por pares. Resultados de la evaluación externa e instrumentos utilizados: El número de visitas de nuestro sitio web AulaInt ha aumentado considerablemente. El análisis de visitas indica que son muy diversos los puntos geográficos desde donde los usuarios interesados acceden a la información y a las herramientas disponibles. Otra de las evaluaciones externas ha sido la llevada a cabo por los revisores de las revistas, editoriales y pág. 7 congresos donde hemos presentado y publicado nuestras propuestas y actividades de innovación docente como puede constatarse en la sección “Bibliografía”. A lo largo de estos dos cursos, como se ha indicado, se ha adaptado el modelo MPDT a las necesidades del Grado en Traducción e Interpretación. Asimismo, se ha diseñado MPDT extendido con el fin de que, junto con el modelo original, constituyan diferentes alternativas que hagan viable su aplicación. Por otro lado se ha procedido a la actualización de diversos recursos y herramientas disponibles en nuestro sitio web, y se ha prestado especial atención a la aplicación de herramientas Web 2.0 en la adquisición de competencias. Un aspecto que tampoco hemos descuidado se ha centrado en el desarrollo de instrumentos de evaluación del aprendizaje y de los logros del proyecto. Results obtained: Results of the students’ learning assessment: In this project edition, self-assessment and peer assessment have been reinforced. This way, a series of indicators and descriptors have been established and have served as guidance and orientation for students. This has allowed them to assess the effectiveness of our model as demonstrated, for example, by the comments and reflections provided in their journals. In this new assessment modality, the professor’s role is active, for he or she must at all times lead the process in a way in which the required competencies are properly assessed in each case. Results of the internal assessment and instruments used: The instrumental, personal and systemic competencies that students must acquire must be taken into account during the development of each subject. Therefore, assessing the translation as a product is not the key point, and the use of descriptors or the use of predefined and accepted protocols is not at the forefront of the assessment. The teachers involved in this project have agreed on a series of assessment tools adapted to the required competencies. Specific rubrics for each level of specialty and directionality of the subjects in Translation have been created so that students could check the most important aspects of the assessment at the beginning of each task. The rubrics have also served as a source of reference when students had to self-assess their work and assess their peers. Results of the external evaluation and tools used: The number of visitors to our website Aulaint has grown considerably. The traffic analysis shows that the geographical locations from which the interested users access the available information and tools are very diverse. Another external assessment was carried out by reviewers of journals, editorials and congresses in which we have presented and published our proposals and innovative teaching activities. This can be found in our Publications section on our website https://aulaint.es/estudios-y analisis-2/ . Throughout these two academic years, the PATT model has adapted to the needs of the Undergraduate program in Translation and Interpreting. Likewise, the extended PATT model has been designed so that, together with the original model, both models are different alternatives that make their application feasible. Additionally, we have updated the available resources and tools on our website, and we have paid particular attention to the application of Web 2.0 tools in the acquisition of competencies. Another aspect which we have not neglected has focused on developing instruments to assess the learning process and the achievements of the project. pág. 8