Las expectativas sobre el alumnado extranjero en un barrio periférico de Granada (España): trayectorias educativas bajo el filtro del culturalismo

Las expectativas sobre el alumnado extranjero en un barrio periférico de Granada (España): trayectorias educativas bajo el filtro del culturalismo Expectations about foreign students in a peripheral neighborhood of Granada (Spain): educational trajectories under the filter of culturalism Alberto Capote Lama Universidad de Granada, España alam[email protected] Jose Antonio Nieto Calmaestra Universidad de Granada, España [email protected] Nuria Martín Ruiz Universidad de Granada, España [email protected] Recibido: 06/07/2019 Aceptado: 23/10/2019 Formato de citación: Capote Lama, A., Nieto Calmaestra, J.A., Martín Ruiz, N. (2020). “Las expectativas sobre el alumnado extranjero en un barrio periférico de Granada (España): trayectorias educativas bajo el filtro del culturalismo”. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 85, 48-66, http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/acapote.pdf Resumen Ha pasado más de una década desde el boom migratorio en España, donde la llegada de alumnado de origen extranjero ha dejado de ser una novedad en las aulas. Este artículo se interesa sobre la percepción que la trayectoria educativa del alumnado extranjero en la educación obligatoria tienen tanto el personal docente como los progenitores. El estudio se centra en si dicha percepción es positiva u optimista, y en examinar qué tipo de variables se sopesan en los discursos. Especialmente el recurso a una supuesta especificidad cultural, como eje principal en las percepciones, o la introducción de otras variables sociales. Se trata de un estudio cualitativo de carácter local realizado en un barrio de la ciudad de Granada con una notable presencia de inmigrantes, aunque sin llegar a cuotas altas de segregación. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 _______________________________________________________________________________________________ 48 aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 Palabras clave Alumnado extranjero, culturalismo, Granada, expectativas. Abstract It has been more than a decade since the immigration boom in Spain. The arrival of students of foreign origin has ceased to be a novelty in the Spanish school classrooms. In this article, we are interested in the perception of the educational trajectory of foreign students in compulsory education for both teachers and parents. There are two points that are analyzed: first, if this perception is positive or optimistic, and secondly, to examine what type of variables are weighed in the discourses. Especially the recourse to a supposed cultural specificity as the main axis in the perceptions or the introduction of other social variables. It´s a qualitative study of a local character conducted in a neighborhood of Granada with a notable presence of immigrants, although without reaching high rates of segregation. Keywords Foreign students, culturalism, Granada, expectations. 1. Introducción España vivió en la primera década de este siglo un boom de inmigración sin precedentes en los países del entorno. De hecho, en el periodo 2000-2007, fue el segundo país de la OCDE en recepción de inmigrantes por detrás de Estados Unidos, pasando de representar los extranjeros del 2,3% en el año 2000 sobre el total de la población al 11,4% en 2008 (Torres, 2011). Este fenómeno tuvo su traducción en el aumento de escolares de nacionalidad extranjera en las aulas españolas y en la puesta en marcha de distintos dispositivos de acogida. Los estudios desde distintas disciplinas no tardaron en llegar para abordar esta nueva realidad de la sociedad española. Entre los aspectos abordados están las desventajas de partida de este alumnado (duelo migratorio, desconocimiento inicial del idioma, adaptación a un nuevo espacio de vida, vulnerabilidad en la llegada a España, etc.) y su traducción en bajos rendimientos académicos y fracaso escolar, tal y como se ha reflejado tanto en la literatura española (Bayona y Domingo, 2018; Zinovyeva et al., 2009) como en la internacional (OCDE, 2018). Frente a esta valoración general, diversos análisis han puesto de relieve otro tipo de matices. En primer lugar, en referencia al “alumnado descendiente de la inmigración”, se suelen distinguir dos grupos: el que se denomina de primera generación (no nacidos en España y al menos uno de sus progenitores tampoco) y el de segunda generación (nacidos en España pero con alguno de los padres originario de otro país). La edad a la que el joven migra puede ser también un factor determinante. Por otra parte, en estudios a escala local se ha llegado a la conclusión de que, pese a la obtención de peores resultados, las trayectorias de los extranjeros destacan más si tenemos en cuenta la situación de desventaja de la que parten y los avances que posteriormente alcanzan algunos (López y García Castaño, 2014). Es decir, si hacemos la comparación con el alumnado autóctono del mismo perfil social, los resultados de los extranjeros pueden llegar a ser incluso mejores. Los estudios sobre trayectorias positivas han sido menos frecuentes, pero algunos de ellos han destacado el papel de los modelos de educación inclusiva y la implicación del profesorado (Martín, Larena, y Mondéjar, 2013) o la motivación e inversión de los padres en la educación de los hijos como parte de sus proyectos migratorios (Cutillas y Moraes, 2018). Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 _______________________________________________________________________________________________ 49 En efecto, en estudios realizados en países con una larga trayectoria como destinos migratorios, se ha puesto de manifiesto que la educación ocupa un papel muy destacado en los proyectos migratorios. Kao y Tienda (1995) denominan a estas aspiraciones como “optimismo inmigrante”: la mayoría de los inmigrantes están motivados por las oportunidades de movilidad social, encontrando en el medio educativo uno de sus cauces, pese a que los rendimientos no sean siempre los mejores. Años después uno de estos autores reafirma su teoría: con el tiempo, en el contexto norteamericano, las desventajas se han reducido y ese optimismo ha aumentado (Kao y Thompson, 2003). Estudios más recientes alcanzan conclusiones similares: Hadjar y Scharf (2018) en un estudio desarrollado en Europa (Suecia, Alemania, Holanda y Reino Unido) o Lagenkamp (2019) de nuevo en Estados Unidos. Pero, ¿por qué este optimismo de las familias inmigrantes?. Según Fernández Reiño (2016), caben dos explicaciones. Por un lado, como estrategia compensatoria, una potencial discriminación en el mercado laboral en el futuro empuja a una mayor motivación hacia la educación post-obligatoria como contrapeso a la situación de partida. En segundo lugar, se parte de la premisa de una selección positiva de los flujos migratorios: por lo general, emigran personas emprendedoras y este deseo de mejorar se acaba reflejando en los hijos y en sus trayectorias educativas. En España también se han realizado trabajos que avalan esta hipótesis. Cebolla y Martínez de Lizarrondo (2015) en un estudio cuantitativo en Navarra llegan a la conclusión de que para calibrar las aspiraciones de hijos de inmigrantes, es necesario tener en cuenta sus condiciones de vida y tomar como referencia familias nativas con características similares. En Madrid, Gil Gómez (2007) llegaba a resultados similares durante los años del boom migratorio en España. Aparicio y Portes (2014) también se aproximaron a esta cuestión, distinguiendo entre expectativas y aspiraciones de las “segundas generaciones”. Los logros que se persiguen son altos, así como la valoración del sistema educativo como medio de movilidad social, pero sin dejar de ser conscientes de que las dificultades en el nuevo país pueden incidir en una merma sustancial. Llegados a este punto, ¿cómo se explica que los resultados sean, por lo común, menos exitosos pese a este optimismo y a la valoración de la educación en los proyectos migratorios? Volviendo al caso de países de mayor tradición inmigratoria, una de las explicaciones más comunes atiende a la falta de recursos socioeconómicos de las familias inmigrantes. Marks (2005), en un estudio comparativo entre países (Estados Unidos, Austria, Francia y Alemania) apuntaba, entre otros factores, que es el origen social de las familias el elemento más determinante en las trayectorias educativas de los descendientes de la inmigración. El capital cultural jugaría un papel importante a la hora de explicar algunos itinerarios exitosos, pero no tanto a la hora de explicar fracaso o menores rendimientos. En la misma dirección, Heath et al. (2008) subrayan los recursos económicos y la vulnerabilidad como factores explicativos, apuntando también al papel decisivo que pueden jugar las aspiraciones de las familias en el marco de los proyectos migratorios. Más específicamente en el caso francés, se pone de relieve el proceso de adaptación en un medio urbano, a menudo, desfavorecido (Cebolla, 2008). En la misma línea, Aeberhardt et al. (2015) se preguntaban si esas desventajas se debían al origen nacional/cultural de estos jóvenes o a los contextos de recepción en el lugar de acogida, caracterizados por una alta segregación en los barrios urbanos más desfavorecidos. La influencia de la segregación urbana y escolar se cuestiona de manera ambivalente y depende de cada contexto (Schleicher, 2006). Pit-ten Cate y Glock (2018) también subrayan la importancia de las expectativas de los docentes sobre las trayectorias potenciales de este alumnado descendiente de la inmigración para el caso norteamericano. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 _______________________________________________________________________________________________ 50 Schnell y Azzolini (2015) han realizado un estudio en el sur de Europa: Grecia, Italia, Portugal y España, llegando a conclusiones similares: los inconvenientes de los jóvenes descendientes de familias inmigrantes, especialmente los de primera generación que han emigrado después de cumplir los 6 años, se deben, en gran medida, a la escasez de recursos familiares y a la estrechez para invertir en la educación de los hijos. En contraste con destinos europeos más clásicos, el capital educativo de los padres tiene menos influencia ya que, a diferencia de etapas anteriores, muchos de ellos emigraron con cierto nivel de formación. En el caso español, en un intervalo de tiempo relativamente corto, los estudios llevados a cabo han sido también numerosos y han adoptado diferentes enfoques. Se distinguen dos tipos de mecanismos que operan en los itinerarios educativos: unos ligados al entorno familiar (orígenes sociales de los padres: recursos económicos y capital cultural) y otros al escolar (percepción del profesorado, segregación, etc.). Estudios recientes, tras el boom de la inmigración de la pasada década, confirman algunas de las conclusiones obtenidas para otros países: ponen el acento en el origen cultural y, sobre todo, socioeconómico como un elemento decisivo, sin olvidar otros aspectos como la segregación residencial (Calero y Escardibul, 2016; Sotomayor y Cousinou, 2016). Los estudios realizados analizan tanto las expectativas del profesorado como, en menor proporción, las de las familias. Entre los primeros, encontramos múltiples coincidencias a la hora de subrayar el discurso de parte del profesorado repleto de creencias y estereotipos ligados al lugar de origen y que son utilizados para abordar la trayectoria educativa del alumnado de origen inmigrante: se justifica así el déficit de algunos de estos estudiantes (Cucalón, 2015), se recurre comúnmente al sistema escolar del país de origen de los padres desde el desconocimiento (Poveda et al., 2009; Bravo, 2018), un exceso de parternalismo (Gregorio y Prado, 2015) o una instrumentalización de la diversidad que acaba reproduciendo desigualdades (García Castaño et al., 2018). Son incluso los propios inmigrantes de primera o segunda generación los que perciben menores expectativas hacia ellos por parte del profesorado en relación a los nativos, lo que puede llegar a repercutir en su desmotivación (Carrasco et al., 2018; Labrador y Blanco, 2007). Estas percepciones culturizadas se reproducen además en unos colectivos sobre otros. Ocurren en procedencias en las que es más frecuente sobredimensionar algún aspecto que acaba jugando un papel de marcador cultural: esta es la conclusión a la que llegan Carrasco et al. (2011) para el alumnado mexicano en California, con el uso del idioma materno, o con la religión, para el caso de oriundos de Marruecos en Cataluña. Cabe recordar aquí al sociólogo Abdelmalek Sayad (2014) cuando cuestionaba, para el caso francés, el recurso a los argumentos basados en la especificidad cultural de los inmigrantes: un esquema de análisis que no hace referencia a las condiciones de vida reales de los inmigrantes (condiciones económicas, sociales, habitacionales etc.) y que parte de una concepción abstracta y ahistórica de la especificidad de los inmigrantes sobrevolando las diferencias de clase. Dicho de otro modo, las representaciones sociales aparecen como un factor clave con frecuencia, caracterizadas por ciertos estereotipos ligados a la inmigración y contribuye a la etnificación de los problemas sociales (Keyhani y Laurens, 2017; Poiret, 2011). En este sentido, el presente artículo plantea un doble objetivo: • Por una parte, abordar cómo perciben las expectativas educativas sobre el alumnado de origen inmigrante, tanto el personal docente, como sus familias en un barrio obrero de Granada (Andalucía, España), respondiendo a preguntas Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 _______________________________________________________________________________________________ 51 tales como si: ¿Se aprecia este optimismo entre las familias inmigrantes? ¿Y entre el personal docente? ¿Coinciden las expectativas? • Por otra, se trata de analizar los argumentos sopesados en dichos discursos, prestando especial atención al recurso sobre la “cultura de origen” como uno de sus determinantes. Es interesante plantear estas cuestiones de nuevo en el contexto actual. Después de los años más duros de recesión económica, la mayor parte de la población que llegó a España durante la pasada década, ha apostado por continuar viviendo en España, muchos de ellos, con signos evidentes de estabilidad. Así, cabe pensar que se cuenta con un mejor conocimiento del sistema educativo español con sus ventajas y desventajas y ven en él un medio para la movilidad social ascendente. En lo que se refiere al ámbito escolar, se puede afirmar que ya se cuenta con una sólida experiencia en los dispositivos de acogida. 2. Metodología y ámbito de estudio El presente trabajo es de naturaleza cualitativa y se circunscribe a un contexto local, el de un barrio obrero: La Chana, localizado en Granada,una ciudad media española. Se basa en la realización de una serie de entrevistas semiestructuradas dirigidas tanto al personal docente de primaria como de secundaria de algunos centros educativos, como a un grupo de padres y madres de origen inmigrante de distintas procedencias: China, Senegal, Marruecos, Argentina, Ecuador y Rusia. En lo que se refiere al muestreo de los docentes, fue por conveniencia, aunque se tuvieron en cuenta algunos criterios para elegir a las personas adecuadas. En los centros de enseñanza fueron los directores los que seleccionaron a las personas que consideraron más adecuadas para participar en el estudio (jefe de estudios, orientadores, profesores, etc.). En la selección de los testimonios de las familias se tuvo como criterio que tuviesen cierta trayectoria de vida en el país y se realizó por avalancha: algunos fueron propuestos por el profesorado y a partir de ahí bola de nieve. El hecho de que el grupo de entrevistados lo hayan compuesto en su mayoría madres y no padres, no ha sido una elección premeditada, simplemente son quienes se han prestado a participar, seguramente porque suelen ser ellas las que asumen la relación con el centro escolar. Para su selección ayudó la intermediación del personal docente y de las asociaciones del barrio. En total se han realizado 23 entrevistas semi-estructuradas: 12 a docentes y 11 a familias. El trabajo de campo se hizo durante el tercer trimestre del curso 2016/17. Hasta ahora han predominado estudios sobre la percepción del profesorado y algo menos de las familias. En este caso se ha optado por hacer un análisis del discurso de las dos figuras: docentes y familia. El procedimiento de análisis ha sido el siguiente: se ha codificado a partir de un etiquetamiento y desagregación de pasajes textuales siguiendo la técnica de verbatim en función de la categoría buscada (Sayago, 2014). Siempre comparando el discurso por parte de los docentes y de las familias en paralelo. En lo que respecta al ámbito de estudio, se trata de un barrio obrero, La Chana, situado en la periferia de Granada (Andalucía, España), centro de una aglomeración urbana de unos 600.000 habitantes. Pese a cierta presencia industrial, Granada es, ante todo, una ciudad de servicios, así su economía descansa en tres pilares fundamentales: el comercio, la Universidad, y el turismo. Esto ha propiciado, desde antiguo, que sea una ciudad atractiva para la inmigración, siendo una de las urbes andaluzas donde la población extranjera tiene más peso. La distribución geográfica del colectivo extranjero en su seno tiene, sin embargo, un desigual reparto, siendo el ámbito que nos ocupa uno de los de mayor presencia. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 _______________________________________________________________________________________________ 52 Dos criterios orientaron su elección. Por una parte, se trata de una zona que ha sido muy poco tratada en los estudios sobre inmigración en Granada y en concreto sobre el alumnado de origen inmigrante. En este sentido, se consideró oportuno realizar el estudio en un lugar que no estuviese habituado a este tipo de investigaciones para evitar posibles sesgos fruto de una posible saturación. En segundo lugar, los análisis a menudo se realizan en lugares con una alta segregación y no tanto en otros que, si bien presentan una concentración importante, suelen quedarse en un margen. Ubicado al noroeste de la capital granadina, La Chana surgió a mediados de la década de los cincuenta del siglo pasado, en plena postguerra (Fernández, 1999) en un entorno alejado de la ciudad consolidada, en la que hoy día se integra. El asentamiento de población extranjera llega a suponer el 7,7% de la población total del distrito, destacando especialmente las procedencias africanas (marroquíes, nigerianos), sudamericanas (colombianos, ecuatorianos, bolivianos) y las de la Europa del Este (rumanos, rusos, polacos). Este promedio presencial esconde, sin embargo, situaciones muy dispares pues mientras en las zonas de construcción más reciente los porcentajes de extranjeros apenas alcanzan el 4% de la población, en otros como la parte fundacional del barrio, donde la vivienda es más barata y de peor calidad, la proporción de inmigrantes se eleva sobre el 16% (ver fig. 1). Fig. 1. Porcentaje de población extranjera en el distrito de La Chana (Granada) Junto al envejecimiento demográfico, el principal problema del barrio es el desempleo, siendo especialmente afectado por este problema el colectivo femenino, el de inmigrantes y la población mayor de 40 años (Rodríguez, 2017), lo cual tiene su reflejo en la clasificación de algunos sectores del barrio como zonas de nivel medio de vulnerabilidad, según el Catálogo de Barrios Vulnerables de 2011 del Ministerio de Fomento. Otros estudios subrayan este mismo carácter englobando las partes más Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 _______________________________________________________________________________________________ 53 antiguas del barrio entre las áreas desfavorecidas o especialmente desfavorecidas de la ciudad o como zonas de alta desventaja socio-habitacional, situando a La Chana en un nivel 4 de 5 posibles (Egea y Nieto, 2015) 3. Análisis de resultados 3.1. Supuestos de partida. Ser descendiente de inmigrantes: ¿obstáculo o estímulo? Para analizar las expectativas expresadas por los docentes y las familias se incluyeron en la guía de las entrevistas dos preguntas básicas: las perspectivas de continuidad académica y la posible existencia de obstáculos o dificultades que pudieran frenar dicha continuidad o condicionarla sustancialmente. En ambos casos interesaba detectar si se hacía alusión a elementos explicativos compartidos con las familias nativas del barrio de un perfil similar, o cabía distinguir elementos específicos, ligados al origen inmigrante. Los docentes entrevistados consideran que el alumnado inmigrante está motivado por continuar con los estudios más allá de la educación obligatoria. Así lo perciben también las familias. Hay expectativas de continuidad y, ser hijo de inmigrantes, no es un elemento que tenga que condicionar en sí mismo los itinerarios. Ahora bien, subrayan una serie de matices: se hace hincapié en la necesidad de distinguir entre alumnado de primera y de segunda generación y, entre estos últimos, tienen en cuenta la edad de llegada a España. Es el alumnado que ha migrado y lo ha hecho a una edad más tardía el que puede encontrar más dificultades. Estas observaciones concuerdan con los resultados de un estudio de Álvarez Sotomayor et al. (2015) en Andalucía: la desventaja educativa se concentra muy especialmente en la primera generación. Según las entrevistas, su mayor vulnerabilidad se explica por tres motivos: el proceso de adaptación a un entorno nuevo, el desconocimiento del idioma y unos supuestos desfases culturales entre el país de origen y el de acogida que hay que gestionar dentro del centro y en el hogar familiar. Ahora bien, cuando se intenta indagar sobre estos desajustes las respuestas suelen ser bastante imprecisas, sí se menciona la insuficiencia de escolaridad en el país de origen o su mala calidad, como se ha visto en otros estudios en Madrid (Cucalón, 2015) o en la misma ciudad de Granada (Bravo, 2018). La referencia a la cultura de origen no es presentada pues de manera negativa explícitamente, aunque sí se trata de una etapa que hay que superar en un proceso de aculturación que aparece apuntar hacia la asimilación. “Los niños de padres inmigrantes que han nacido aquí tienen ya más arraigada nuestra cultura. Se sienten españoles. Los niños que han nacido fuera tienen más barreras por el idioma, la adaptación” (C5, Primaria). “Las diferencias son apreciables dependiendo del tiempo que lleven residiendo en España. Generalmente cuanto más pequeños son, la adaptación es más fácil porque tienen menos conocimientos de sus propias culturas y se adaptan más fácilmente a otras. Siempre continúan aprendiendo de sus culturas ya que los padres continúan inculcándoselas y esto es algo bueno. Lo difícil es el primer año, que es en el que se suceden más cambios y es cuando se presentan más dificultades de adaptación. Los hijos de inmigrantes nacidos aquí no presentan dificultades algunas. Estas diferencias se producen en primer lugar, por el idioma y después por la cultura familiar” (C4, Primaria). En otros discursos estas dificultades de partida entre familias de origen inmigrante en el barrio, lejos de parecer un elemento que produce frustración o un freno, aparecen como un incentivo: pueden traducirse en un sobreesfuerzo, un estímulo para saldar esas Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 _______________________________________________________________________________________________ 54 barreras iniciales en el menor tiempo posible y esto hace progresar al alumnado muy rápidamente. Esta observación aparece, especialmente, entre los docentes que hacen referencia a estudiantes extranjeros de secundaria que han llegado a cierta edad. Este sobre-estímulo ante la dificultad de partida entronca, con otros estudios, tanto en España como en Francia, donde se ponen de manifiesto los progresos más rápidos de los hijos de inmigrantes en relación a los nativos de un mismo contexto social: una vez se supera la barrera del idioma después de un periodo de práctica, el avance puede ser más rápido (Ichou, 2013). “Generalmente están más motivados y estudian más los que vienen del extranjero. Los chinos vienen aquí con muchas ganas de trabajar, de adaptarse… Sin embargo, si han nacido aquí ya están más relajados. He tenido hermanos de la misma familia y lo he visto, hay una diferencia abismal” (C6, Secundaria). Si bien se hace hincapié en la situación socioeconómica de las familias inmigrantes y su falta de recursos, muy acorde con el contexto general del barrio, también se alude a su origen social, más relacionado con su capital formativo o cultural, como se ha visto en un testimonio anterior (“la cultura familiar”) y en sintonía con lo apreciado en otros estudios andaluces (Álvarez Sotomayor y Martínez Cousinou, 2016). En el intento de evitar hacer valoraciones generales sobre el conjunto de las familias inmigrantes, se introducen dos variables para expresar su diversidad: el capital cultural (que se abordará con más detalle más adelante) y el capital formativo. La formación de los padres, aunque aparece menos, representa otro de los elementos que puede favorecer o no el desarrollo escolar de los hijos. “Por ejemplo, hay alumnos que se retrasan en alguna materia. Ayer mismo vino un padre al centro porque el niño iba mal en matemáticas e inglés y ya está buscando un profesor particular. Si tiene dinero y su economía se lo permite, los aprendizajes de esos alumnos nunca se quedan retrasados. También si el padre tiene nivel cultural le puede explicar y ayudar con los deberes al niño en la casa. Si no lo tiene, pero tienen nivel económico, le paga un profesor particular. El niño que no tiene ayuda se va a quedar retrasado” (C6, Secundaria). “En cuanto a las expectativas, yo lo que veo es que los que tienen estudios en su país, por ejemplo, un padre que es veterinario en Marruecos, pero aquí no ha tenido nunca trabajo, siempre ha trabajado en la construcción. Esa familia, de alguna forma, afronta la escolaridad de otra manera. Porque ellos tienen un nivel cultural. Las otras familias, yo lo que veo que España es una oportunidad para sus hijos. Porque no tienen ninguna oportunidad allí. No sé lo que haríamos nosotros” (C9, Secundaria). La ceremonia de graduación tras finalizar la Secundaria aparece como uno de los momentos simbólicos, según los docentes del barrio, que expresan las inquietudes y el orgullo de las familias, especialmente entre las de origen inmigrante, por lo que puede significar en sus proyectos migratorios. Las trayectorias posteriores pueden seguir un camino desigual, pero acabar los estudios secundarios obligatorios supone alcanzar una primera meta. No obstante, a la pregunta de si conocen los itinerarios posteriores de antiguos alumnos, las respuestas fueron mucho menos precisas. “El otro día lo contaba, lo de la fiesta de graduación. Me quedé un poco así… Porque yo aquí con los compañeros, tú entrarás y verás al que tiene un pañuelo, al que no, pero nosotros estamos metidos aquí todo el día y no Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 _______________________________________________________________________________________________ 55 vemos esa diferencia. Para mí es normal…¿El primer año? Pues sí, yo estaba todo el día alucinando en colores porque venía de un instituto completamente distinto. Luego te acostumbras a esa dinámica y no lo ves. Cuando llegó la fiesta de graduación, empiezan a nombrar a los niños para ponerle la banda, senegaleses, marroquíes, paquistaníes, etc. Se lo dije a los compañeros, es ahí cuando te das cuenta que salen niños para adelante” (C9, Secundaria). En lo que respecta a las familias del barrio entrevistadas, partiendo de una diversidad de orígenes y situaciones, hay una coincidencia en que, obviamente, les gustaría que sus hijos continuasen estudiando más allá de la educación obligatoria. La continuidad no pasa exclusivamente por los estudios universitarios, sino por otros cauces como la formación profesional u otro tipo de formación. Valga como ilustración tres testimonios de madres de orígenes distintos: China, Argentina y Senegal. “Me gustaría que mis hijos fueran a la universidad, ya que mi marido y yo no hemos podido estudiar porque teníamos muchos hermanos y teníamos que trabajar para ayudar a nuestros padres. Si mis hijos pueden y tienen la oportunidad me gustaría que lo hicieran, para de esta manera también que pudieran tener una vida más buena” (E5, China). “Me gustaría que ambos fuesen a la universidad y que aprovecharan el esfuerzo que su padre y yo hacemos para darles la oportunidad de formarse para que en un futuro puedan tener un buen trabajo, o al menos una buena educación para que, cuando se relacionen con el resto de personas, nadie los pueda considerar analfabetos” (E6, Argentina). “A mí me gustaría que tuvieran la oportunidad de estudiar algo que les guste, pero que sean capaces de empezarlo y de terminarlo. Yo por ejemplo en mi país no pude estudiar, mi familia no quería que las mujeres estudiáramos y yo trabajé desde que era pequeña. Aquí en España es distinto, las mujeres tienen las mismas oportunidades que los hombres y yo quiero que mi hija y que mi hijo estudien para que sean una mujer y un hombre de provecho” (E1, Senegal). Hay tres elementos bastante similares que podemos identificar en estos testimonios: el deseo de que los hijos sigan formándose, el proyectar sobre los hijos las expectativas personales que no se pudieron cumplir por falta de recursos en el país de origen y el esfuerzo de los padres con respecto a la educación de los hijos, no solo ya en lo referente al alcance de un buen futuro profesional, sino también al estatus social que conlleva. Estas observaciones están en la línea de lo apreciado por Cutillas y Moraes (2018), en zonas de agricultura intensiva de Murcia: aun siendo conscientes de las dificultades, los proyectos migratorios están estrechamente marcados por estrategias familiares que intentan favorecer una movilidad social para sus hijos. Cabe mencionar la introducción del género en los testimonios seleccionados: se alude a que las posibilidades para una mujer son mayores en España que en algunos países de origen. En este sentido, Moguérou y Santelli (2012), en el contexto francés, aludían a la solidaridad en algunas familias inmigrantes entre madres e hijas: las madres apoyan especialmente a sus hijas con el objetivo de no reproducir el papel tradicional de las mujeres recluidas a la esfera reproductiva. Por otra parte, cabe destacar tanto en el discurso de los docentes como en el de las familias, una falta de concretización de dichas expectativas. No se llega a aclarar a qué nivel de estudios, qué rama o qué profesión. Siguiendo esta línea, Ichou y Oberti (2014) Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 _______________________________________________________________________________________________ 56 importancia por tratarse de proyectos migratorios que han supuesto un cruce de fronteras y costes de muy diversos tipos. La incorporación no ha estado exenta de dificultades y retos. Es aquí donde encontramos posturas distintas entre los docentes del barrio. Unos hacen más hincapié en variables de tipo social como los recursos económicos de las familias y las condiciones de vida en el barrio. Es decir, problemáticas similares a las de otras familias nacionales del mismo contexto urbano. En otros discursos la apelación a la cultura de origen, sobre todo con relación a determinadas nacionalidades, está más presente. Por ejemplo, es llamativo que, varios lustros después, en el discurso del profesorado siga habiendo confusión en términos claves en la gestión de la diversidad como nacionalidad, origen étnico, religión, etc. Esta confusión no tendría mayor importancia si no tuviera un efecto a la hora de utilizar como recurso habitual la alusión a la cultura de origen de los inmigrantes dejando en un segundo plano y casi obviando otro tipo de variables. El personal docente es consciente de los riesgos de generalizar sobre las familias de origen inmigrante en general, pero en cambio con cierta frecuencia lo hacen sobre determinados grupos nacionales con barreras más o menos ocultas que se establecen (la religión en el caso del alumnado procedente de Marruecos). Este tipo de discurso contrasta con el de las familias entrevistadas en el barrio. La distancia cultural apenas aparece en los testimonios, salvo para subrayar los obstáculos ligados al idioma, sobre todo al principio, y las de las madres. Para algunas familias los obstáculos de partida, lejos de constituir un obstáculo insalvable, representaron un estímulo, confirmando así en algunas de ellas la hipótesis del “optimismo inmigrante”. La valoración del sistema educativo está presente en estas familias y se trata de un medio que puede permitir a sus hijos alcanzar aquellas metas que en su día ellos no pudieron. La diversidad de orígenes aparece como normalizada según los docentes entrevistados en el barrio. No obstante, las respuestas siguen haciendo más referencia a inmigrantes recién llegados y las problemáticas ligadas a una primera fase migratoria, que una población plenamente asentada con notables signos de arraigo. En este sentido, esa normalización a la que se alude no parece siempre tan evidente. No estamos ya ante esa novedad a la que hacíamos alusión en la introducción. No se trata de un alumnado recién llegado. Ni siquiera se trata de niños y jóvenes que hayan vivido el proceso migratorio, porque han nacido en España y, por tanto, no se les puede considerar inmigrantes. En este sentido, han sido las familias marroquíes las que más sienten que sus hijos siguen siendo percibidos como etnificados. 5. Bibliografía Aeberhardt, R., Rathelot, R. y Safi, M. 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Funcionario del Cuerpo Superior Facultativo de la Junta de Andalucía e Investigador del Grupo de Investigación “Desigualdades socioespaciales, planificación y Sistemas de Información Geográfica” del Departamento de Geografía Humana de la Universidad de Granada. Nuria Martín Ruiz es Licenciada en Historia por la Universidad de Granada. Máster en Formación para enseñanzas de secundaria en la rama de Geografía e Historia, también por la Universidad de Granada. Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 85, Abril, Mayo y Junio 2020 _______________________________________________________________________________________________ 66