Programa de mejora competencial y psicosocioemocional del alumnado de formación profesional básica

Educar 2023, vol. 59/2 489-504 ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) https://doi.org/10.5565/rev/educar.1726 Programa de mejora competencial y psicosocioemocional del alumnado de formación profesional básica* Lionel Sánchez-Bolívar Universidad Isabel I. España. [email protected] Asunción Martínez-Martínez Félix Zurita-Ortega Sergio Escalante-González Universidad de Granada. España. [email protected] [email protected] [email protected] Resumen El presente análisis surge como consecuencia de la intervención, mediante coaching, sobre las competencias, la motivación, la resiliencia y las habilidades socioemocionales en los estudiantes de formación profesional básica de la familia profesional de Imagen Personal de la Ciudad Autónoma de Ceuta. El alumnado de esta etapa cuenta con una baja motivación y un alto índice de absentismo escolar. Para mejorar su perfil psicosocial y aportarle una mayor posibilidad de inserción sociolaboral, se ha diseñado un proyecto de intervención basado en su perfil psicosocial, formativo y laboral, utilizando el coaching como metodología de intervención. Este estudio emplea un diseño cuasiexperimental, con pretest y postest, en una muestra de 25 alumnos del ciclo profesional básico de Peluquería y Estética. A fin de establecer las diferencias intergrupos e intragrupos se empleó la t de Student para muestras independientes y relacionadas, respectivamente, y para analizar la relación de los constructos entre sí se hizo uso de la correlación bivariada de Pearson. Los resultados demuestran el éxito del proyecto, destacando la mejora en las competencias transversales, en la dimensión de aceptación de uno mismo y en el nivel de motivación, siendo estos elementos fundamentales para la inserción sociolaboral del alumnado de Formación Profesional Básica. Palabras clave: competencias; formación profesional; habilidades socioemocionales; motivación; resiliencia Recibido: 28/1/2023 Aceptado: 28/3/2023 Publicado: 12/6/2023 * Este artículo es fruto del proyecto «Diagnóstico e intervención en un proyecto de orientación educativa y sociolaboral en el perfil profesional de grupos de jóvenes vulnerables de formación profesional básica para su mejora en el tránsito y preparación para la vida activa en relación a sus habilidades socioemocionales, nivel de resiliencia, motivación y competencias demandadas por el mercado laboral, a través de un proceso de coaching», financiado por el Plan Propio de Investigación de la Universidad de Granada, programa 20. Programa de Proyectos de Investigación Precompetitivos para Jóvenes Investigadores, subcategoría b. Proyectos para estudiantes de doctorado. 490 Educar 2023, vol. 59 L. Sánchez; A. Martínez; F. Zurita; S. Escalante Resum. Programa de millora competencial i psicosociemocional de l’alumnat de Formació Professional Bàsica Aquesta anàlisi sorgeix com a conseqüència de la intervenció, mitjançant coaching, sobre les competències, la motivació, la resiliència i les habilitats socioemocionals entre els estudiants de formació professional bàsica de la família professional d’Imatge Personal de la Ciutat Autònoma de Ceuta. L’alumnat d’aquesta etapa presenta una motivació baixa i un alt índex d’absentisme escolar. Per millorar-ne el perfil psicosocial i aportar-li una possibilitat més gran d’inserció sociolaboral, s’ha dissenyat un projecte d’intervenció basat en el seu perfil psicosocial, formatiu i laboral, emprant el coaching com a metodologia d’intervenció. Aquest estudi fa servir un disseny quasiexperimental, amb pretest i postest, en una mostra de 25 alumnes del cicle professional bàsic de Perruqueria i Estètica. Amb la finalitat d’establir les diferències intergrups i intragrups es va emprar la t de Student per a mostres independents i relacionades, respectivament, i per analitzar la relació dels constructes entre si es va fer ús de la correlació bivariada de Pearson. Els resultats demostren l’èxit del projecte, destacant-ne la millora en les competències transversals, en la dimensió d’acceptació d’un mateix i en el nivell de motivació, i aquests elements són fonamentals per facilitar la inserció sociolaboral de l’alumnat de Formació Professional Bàsica. Paraules clau: competències; formació professional; habilitats socioemocionals; motivació; resiliència Abstract. Study of a project to improve motivation, skills and socio-emotional capacity among basic vocational training students This study analyses an initiative in the city of Ceuta to use life coaching to improve the skills, motivation, resilience and socio-emotional capacity of basic vocational training students specialising in hair and beauty training. Students at this level demonstrate low motivation and a high rate of absenteeism. To improve their psycho-social profile and offer them a greater chance of joining the workforce, an initiative has been designed based on their psycho-social, educational and employment profiles, using life coaching as an intervention methodology. The study uses a quasi-experimental design, with pre-test and post-test, in a sample of 25 students studying the basic course in professional Hair and Beauty training. To establish inter-group and intra-group differences, Student’s t-test was used for independent and related samples; and to analyse the relationship of the constructs with each other, Pearson’s bivariate correlation was used. The results demonstrate the success of the initiative, highlighting the improvement in transversal skills, self-acceptance and level of motivation, which are fundamental elements for basic vocational training students to join the workforce. Keywords: skills; basic vocational training; socio-emotional skills; motivation; resilience Programa de mejora competencial y psicosocioemocional Educar 2023, vol. 59/2 491 1. Introducción Con la entrada en vigor de la Ley 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (comúnmente conocida como LOMLOE), se ha puesto de manifiesto la necesidad de prestar una atención especial al desarrollo socioemocional y competencial del alumnado. Dentro del sistema educativo reflejado en la normativa española, y con la LOMLOE como vértice de la misma, la Formación Profesional Básica se encuentra en una encrucijada educativa, puesto que se localiza entre la Educación Secundaria Obligatoria y la Formación Profesional. La reciente Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional, clasifica la Formación Profesional Básica en grado D (la escala va de la A, que es el escalón más bajo, a la E) y nivel 1 (el 2 es para los ciclos formativos de grado medio y el 3, para los de grado superior). El alumnado que se incorpora a un título profesional básico se caracteriza por una baja motivación y por manifestar problemas socioeducativos, lo que dificulta su proceso de enseñanza-aprendizaje previo, motiva su inclusión en itinerarios formativos profesionales de grado básico y tiene el objetivo de estimular la motivación hacia el aprendizaje y ofrecer una segunda oportunidad educativa una vez agotada la opción de la Educación Secundaria Obligatoria (Jauregui y Murgiondo, 2021; Olmedo-Moreno et al., 2021). En este sentido, la Formación Profesional Básica (FPB) ofrece una oportunidad de aprendizaje, en tanto en cuanto el estudiantado menor de edad continúa en el sistema educativo, y brinda la opción de volver al mismo al finalizar el ciclo profesional básico. Por otro lado, dota de una cualificación profesional básica con el objetivo de integrar a este alumnado en la sociedad mediante el mercado laboral (Aramendi-Jauregi y Etxeberria-Murgiondo, 2021; Ciriza-Medívil, 2021; Martínez-Carmona et al., 2022). Por tanto, y al igual que el resto de ciclos profesionales (medios y superiores), la formación profesional de grado básico ha de contribuir a que el estudiantado adquiera y desarrolle las competencias profesionales, personales y sociales específicas del trabajo al que se dirige (mediante los módulos profesionales específicos), a la par que tiene que estimular la adquisición de competencias genéricas o transversales a través de los módulos troncales de Comunicación y Sociedad y Ciencias Aplicadas (Sánchez-Bolívar et al., 2019; Sánchez-Bolívar y Escalante-González, 2020). Entendiendo por competencia la capacidad de las personas para llevar a cabo una actividad concreta de forma adecuada y rigurosa, se puede apreciar que Sumario 1. Introducción 2. Material y método 3. Resultados 4. Discusión 5. Conclusiones Referencias bibliográficas 492 Educar 2023, vol. 59 L. Sánchez; A. Martínez; F. Zurita; S. Escalante esta adquiere un carácter personal y de pericia, puesto que no solo implica llevar a término algo, sino también comprenderlo y adquirir la habilidad y la capacidad de desarrollarlo de forma autónoma, intencionada y sin errores (Sarceda-Gorgoso y Barreira-Cerqueiras, 2021; Wild y Schulze, 2020). Un grupo de competencias fundamentales en la inserción sociolaboral del alumnado de formación profesional son las denominadas habilidades socioemocionales. En este sentido, Llorent et al. (2021) concluyen que tener desarrolladas estas habilidades puede contribuir a reducir el bullying y el ciberbullying en entornos educativos. Entrenar estas habilidades, por un lado, va a favorecer el perfeccionamiento del perfil profesional para el que el estudiantado se está formando y, por otro lado, va a mejorar la convivencia escolar y el proceso de enseñanza-aprendizaje (Martínez-Carmona et al., 2022; Parejo-Jiménez et al., 2022; Yusop et al., 2023). Relacionadas con las anteriores, la motivación y la resiliencia van a ser variables psicológicas fundamentales en el proceso de incorporación a la práctica profesional. El alumnado de Formación Profesional Básica se caracteriza por tener bajos niveles de motivación intrínseca, inferiores incluso a los de motivación extrínseca (Olmedo-Moreno et al., 2021), así como una baja resiliencia (Wang et al., 2021). Teniendo en cuenta lo expuesto, el presente trabajo se planteó como objetivo analizar los cambios en las competencias, habilidades socioemocionales, motivación y resiliencia del estudiantado de Formación Profesional Básica tras un programa de intervención planificado para ello. 2. Material y método 2.1. Propuesta de intervención Una vez revisada la literatura, se constató que el alumnado de Formación Profesional Básica de Ceuta sufre un déficit de habilidades sociales generales y específicas para llevar a cabo una entrevista estructurada de forma satisfactoria y para acceder y mantener un puesto de trabajo. También se caracteriza por un desarrollo escaso de sus competencias profesionales básicas, una baja motivación y una alta tasa de abandono temprano de la educación (Portela- Pruaño et al., 2019). La intervención consistió en sesiones dinámicas, con contenidos completamente prácticos, mediante las que se crearon pequeños grupos que trabajaron de forma cooperativa, estableciendo un flujo de retroalimentación sinérgica entre los participantes, de tal forma que, al unir sus esfuerzos, competencias y habilidades, aumentasen el dominio sobre estas y el aprendizaje y el desarrollo mutuo de las mismas. De forma individual, cada participante elaboró su perfil formativo-laboral y su itinerario personalizado de inserción sociolaboral, que, tras su puesta en común, se perfeccionó con las contribuciones de los compañeros y del guía de la sesión. Esta actividad se realizó en las dos primeras sesiones. Programa de mejora competencial y psicosocioemocional Educar 2023, vol. 59/2 493 En toda la intervención se llevó a cabo un proceso de coaching que permitía estimular a los participantes, reforzando la marca personal que les caracteriza, promoviendo una actitud motivadora y desarrollando su potencial académico y profesional. Las sesiones de coaching consistieron en que cada alumno planteaba el puesto y el lugar de trabajo que deseaba alcanzar, y el resto del grupo, animado y dinamizado por los investigadores y empleando diferentes propuestas, asesoraba y aconsejaba sobre cómo alcanzarlos, además de las competencias y las habilidades que necesitaría para ello. Tras esto se proponían dinámicas utilizando simulaciones y juegos de rol para entrenar estas habilidades. 2.2. Diseño Se optó por trabajar con un diseño cuasiexperimental, descriptivo y seccional. Se trabajó con un grupo control no equivalente, al que se le aplicó parcialmente el programa. Se incluyó un grupo experimental sobre el que se aplicó el programa de intervención en su totalidad para establecer los contrastes. Se realizaron varias medidas: un pretest antes del curso y un postest justo al terminar la última sesión de cada grupo. 2.3. Participantes La muestra ascendió a un total de 25 individuos matriculados en el ciclo profesional básico de Peluquería y Estética. El grupo experimental lo conformaron 16 individuos, y el grupo control, 9. Se seleccionaron grupos naturales, es decir, grupos clase establecidos por el centro. La distribución de la muestra se encuentra reflejada en la tabla 1. Tabla 1. Distribución de la muestra Grupo TotalExperimental Control Género Hombre cisgénero Recuento 1 1 2 % dentro de Género 50,0% 50,0% 100,0% % dentro de Grupo 6,3% 11,1% 8,0% % del total 4,0% 4,0% 8,0% Mujer cisgénero Recuento 14 7 21 % dentro de Género 66,7% 33,3% 100,0% % dentro de Grupo 87,5% 77,8% 84,0% % del total 56,0% 28,0% 84,0% (Continúa en la página siguiente) 494 Educar 2023, vol. 59 L. Sánchez; A. Martínez; F. Zurita; S. Escalante Grupo TotalExperimental Control Género Hombre transgénero Recuento 1 0 1 % dentro de Género 100,0% 0,0% 100,0% % dentro de Grupo 6,3% 0,0% 4,0% % del total 4,0% 0,0% 4,0% Mujer transgénero Recuento 0 1 1 % dentro de Género 0,0% 100,0% 100,0% % dentro de Grupo 0,0% 11,1% 4,0% % del total 0,0% 4,0% 4,0% Total Recuento 16 9 25 % dentro de Género 64,0% 36,0% 100,0% % dentro de Grupo 100,0% 100,0% 100,0% % del total 64,0% 36,0% 100,0% Fuente: elaboración propia. 2.4. Variables e instrumentos Tras revisar la literatura científica, se procedió a analizar las variables más destacadas, empleando para ello instrumentos con reconocida validez y fiabilidad en el campo de las competencias, la motivación, la resiliencia y las habilidades socioemocionales. Para las variables sociodemográficas se elaboró un cuestionario ad hoc que medía la edad, el género (hombre cisgénero, mujer cisgénero, hombre transgénero, mujer transgénero, no binario, intersexual, género fluido, otras), el nivel académico del padre (sin estudios, primarios, secundarios, formación profesional, universidad) y nivel académico de la madre (sin estudios, primarios, secundarios, formación profesional, universidad). Para las competencias transversales se empleó la subescala de competencias transversales de la escala de autopercepción de competencias transversales y profesionales de estudiantes de educación superior, de Salcines et al. (2018). La escala original cuenta con un total de 54 ítems. Esta subescala la conforman 14 ítems, medidos con una escala Likert de 1 a 4, donde 1 equivale a nada, y 4, a mucho. La escala global cuenta con una fiabilidad de α = 0,992, y la subescala seleccionada, de 0,962. En este estudio, la subescala arrojó una fiabilidad de α= 0,815 en el pretest y α = 0,700 en el postest. Para el análisis de la resiliencia se utilizó la versión española de la escala Wagnild (Robles-Bello y Sánchez-Teruel, 2015), que mide la resiliencia individual mediante 14 ítems, con una escala Likert de 1 a 7, en la que 1 equivale a «totalmente en desacuerdo», y 7, a «totalmente de acuerdo». La escala mide Programa de mejora competencial y psicosocioemocional Educar 2023, vol. 59/2 495 dos factores: competencia personal (ítems 1, 2, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13 y 14) y aceptación de uno mismo (ítems 3, 4 y 8). La escala contó con una fiabilidad de α = 0,790. En este estudio, la escala arrojó una fiabilidad de α = 0,805 en el pretest y α = 0,860 en el postest. Para la medición de la motivación se hizo uso de la adaptación de la escala de motivación situacional (Situational Motivation Scale), creada y validada por Guay et al. (2000) y desarrollada por Martín-Albo et al. (2009). Consta de 16 ítems, en una escala Likert de 1 a 7 (donde 1 equivale a «nada», y 7, a «totalmente»), que evalúan cuatro dimensiones: motivación intrínseca (ítems 1, 5, 9 y 13); regulación identificada (ítems 2, 6, 10, 14); regulación externa (ítems 3, 7, 11, 15), y amotivación (ítems 4, 8, 12 y 16). La escala obtuvo una fiabilidad superior a α = 0,800 en todas las dimensiones. En este estudio, la escala arrojó una fiabilidad de α = 0,700 en el pretest y de α = 0,700 en el postest. Para evaluar las habilidades socioemocionales se hizo uso del cuestionario de competencias socioemocionales de Zych et al. (2018). El cuestionario mide, mediante una escala Likert de 1 a 5 (1 equivale a «muy en desacuerdo», y 5, a «muy de acuerdo»), cuatro factores: autoconciencia (ítems 1, 2, 3 y 4); autogestión y motivación (ítems 5, 6 y 7); conciencia social y conducta prosocial (ítems 8, 9, 10, 11, 12 y 13) y toma de decisiones responsables (ítems 14, 15 y 16). El cuestionario obtuvo una fiabilidad de α = 0,800. En este estudio, la escala arrojó una fiabilidad de α = 0,815 en el pretest y de α = 0,865 en el postest. 2.5. Procedimiento En un primer momento se procedió a establecer contacto con el equipo directivo del centro para informar acerca de en qué consistía tanto el estudio como la intervención. Tras la respuesta positiva del equipo directivo se contactó con el profesorado y con el alumnado que iba a formar parte del estudio. Se comunicaron todas las fases del procedimiento y se entregó una hoja informativa para los padres, las madres y/o los tutores legales —dado que el estudiantado de Formación Profesional Básica es menor de edad—, en la que se exponían las fases del proyecto y que si deseaban que el menor no formase parte tenían que rellenar la misma y firmarla. Ningún padre, madre o tutor legal tuvo nada que objetar a que los menores participasen. Una vez seleccionados los grupos, en la primera sesión se procedió a aplicar los instrumentos de recogida de datos. Posteriormente, en el grupo de control se llevaron a cabo las dos primeras sesiones (una al mes) y al concluir la segunda se volvieron a aplicar los instrumentos; en el grupo experimental se llevaron a cabo cinco sesiones (una al mes) y en la última se aplicaron nuevamente los instrumentos para la recogida de datos. Cabe destacar que esta investigación ha seguido las normas éticas del Comité de Ética en Investigación Humana de la Universidad de Granada y de la Declaración de Helsinki. 496 Educar 2023, vol. 59 L. Sánchez; A. Martínez; F. Zurita; S. Escalante 2.6. Análisis de los datos Se calcularon los estadísticos descriptivos, las medias (M) y las desviaciones típicas (DT) para cada uno de los ítems. Asimismo, tras realizar las pertinentes pruebas de normalidad y homocedasticidad para asegurar la homogeneidad de la varianza, se confirmó la normalidad en la distribución de la muestra mediante el análisis Saphiro-Wilk, dado que la muestra era inferior a 50 individuos. Se analizaron los índices de asimetría y curtosis, hallándose todos los valores entre –2 y 2, lo que permite utilizar técnicas factoriales. Se calculó la fiabilidad de cada dimensión propuesta a través del índice de consistencia interna alfa de Cronbach. De forma preliminar y para analizar si existían diferencias estadísticamente significativas en las variables entre los dos grupos antes de la intervención, se realizó la prueba t de Student para muestras independientes con los datos recogidos en la toma pretest (experimental versus control). Asimismo, para estudiar las diferencias intragrupo en las distintas tomas (pretest y postest) se llevó a cabo un análisis de las puntuaciones de diferencia o análisis de puntuación de ganancia. Para ello se calculó la diferencia entre las puntuaciones postest y pretest para cada persona, analizando a continuación las diferencias intragrupo mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas. Para analizar la relación entre los constructos se empleó la correlación bivariada de Pearson. Se realizó también un análisis de correlaciones. Para todo ello se empleó el paquete estadístico IBM SPSS Statistics en su versión 26.0. 3. Resultados Como punto de partida, y para asegurar que ambos grupos eran homogéneos, se llevó a cabo un análisis intergrupos mediante la t de Student para muestras independientes. Tras el análisis no se hallaron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las dimensiones entre el grupo control y el grupo experimental acerca de las competencias transversales (F = 3,266; p = 0,456), la competencia personal (F = 0,059; p = 0,436); la aceptación de uno mismo (F = 0,739; p = 0,534); la motivación intrínseca (F = 0,351; p = 0,883); la regulación identificada (F = 0,842; p = 0,373); la regulación externa (F = 3,885; p = 0,423); la amotivación (F = 1,729; p = 0,137); la autoconciencia (F = 0,001; p = 0,748); la autogestión (F = 0,003; p = 0,952); la conciencia social y la conducta prosocial (F = 3,229; p = 0,059), y la toma de decisiones responsables (F = 1,118; p = 0,403). Por lo que se partía de grupos homogéneos aptos para la intervención. Programa de mejora competencial y psicosocioemocional Educar 2023, vol. 59/2 497 Tabla 2. Descriptivos del pretest y del postest. Diferencias intergrupos e intragrupos en grupo experimental y grupo de control Grupo experimental Grupo de control Variables dependientes M DT Puntuación de ganancia M DT Puntuación de ganancia Competencias transversales Pretest 3,06 0,52 – 2,94 0,26 – Postest 3,17* 0,40 0,11 3,07 0,34 0,13 Resiliencia (competencia personal) Pretest 5,64 0,91 – 5,31 1,03 – Postest 5,67 0,99 0,03 5,54 0,82 0,23 Resiliencia (aceptación de uno mismo) Pretest 4,75 1,33 – 5,04 0,95 – Postest 5,13* 1,31 0,38 4,77 1,31 –0,27 Motivación intrínseca Pretest 5,31 1,61 – 5,19 2,03 – Postest 5,44 0,99 0,13 5,58 1,15 0,39 Regulación identificada Pretest 5,61 1,46 – 6,11 1,23 – Postest 6,06 1,17 0,45 6,16 1,26 0,05 Regulación externa Pretest 3,20 1,56 – 2,78 1,03 – Postest 4,03* 1,59 0,83 3,92 1.73 1,14 Amotivación Pretest 2,75 1,63 – 1,86 1,22 – Postest 2,64 1,33 –0,11 2,11 1,55 0,25 Autoconciencia Pretest 3,87 0,72 – 3,97 0,71 – Postest 3,65 1,04 –0,22 4,3 0,82 0,33 Autogestión Pretest 4,08 0,97 – 4,11 1,15 – Postest 4,15 0,71 0,07 4,25 1,05 0,14 Conciencia social y conducta prosocial Pretest 3,89 0,86 – 4,48 0,59 – Postest 3,92 0,70 0,03 4,18 0,87 –0,30 Toma de decisiones responsables Pretest 3,35 0,98 – 3,67 0,82 – Postest 3,64 0,93 0,29 4,18 0,87 0,51 * p < 0,05 Fuente: elaboración propia. Para comprobar la relación entre los constructos, y empleando el grupo experimental como referencia, se llevó a cabo un análisis de correlaciones bivariadas en los resultados del pretest (tabla 3). Cabe destacar que todas las dimensiones correlacionan positivamente entre sí, destacando la alta y significativa correlación entre las competencias transversales y la competencia personal (r = 0,709); entre la competencia personal y la autogestión (r = 0,688); la aceptación de uno mismo y la toma de decisiones responsables (r = 0,619); la regulación identificada con la autoconciencia (r = 0,626), con la autogestión (r = 0,531) y con la conciencia social y la conducta prosocial (r = 0,593). De igual manera, existe una correlación significativamente positiva entre la regulación externa y la amotivación (r = 0,532), así como entre la autogestión y la conciencia social y la conducta prosocial (r = 0,560). Existe una correlación negativa entre la regulación externa y el resto de dimensiones, siendo especialmente significativa y alta con las competencias transversales (r = –0,726). Asimismo, se han identificado correlaciones nega- 504 Educar 2023, vol. 59 L. Sánchez; A. Martínez; F. Zurita; S. Escalante Wang, Q., Zhao, X., Yuan, Y. y Shi, B. (2021). The Relationship Between Creativity and Intrusive Rumination Among Chinese Teenagers During the COVID-19 Pandemic: Emotional Resilience as a Moderator. Frontiers in Psychology, 11. <https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.601104> Wild, S. y Schulze Heuling, L. (2020). How do the digital competences of students in vocational schools differ from those of students in cooperative higher education institutions in Germany? Empirical Research in Vocational Education and Training, 12(1). <https://doi.org/10.1186/s40461-020-00091-y> Yusop, S. R., Rasul, M. S., Mohammad Yasin, R. y Hashim, H. U. (2023). 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