Ambivalencia subjetiva en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia

Resumen: En el año 2016 se promulga en Chile la ley de Carrera Docente que expande el sistema de evaluación estandarizada de desempeño con incentivos y sanciones individuales a todo el profesorado de las escuelas que reciben fondos públicos. Con esta normativa se consolidan las lógicas neoliberales para regular la práctica docente a través de los principios de la Nueva Gestión Pública. A partir de la realización y análisis de 28 entrevistas semiestructuradas a profesores y directivos de escuelas financiadas por el Estado, esta investigación, que es parte de un estudio más amplio, identifica transformaciones subjetivas en el profesorado de resistencia y adhesión a las regulaciones propuestas por la política evaluativa docente. En consecuencia, existe un discurso ambivalente por parte de los docentes quienes sufren y resisten las consecuencias de estas políticas neoliberales en su práctica, pero al mismo tiempo la valoran en la medida que son seducidos por sus lógicas. VOL.26, Nº3 (Noviembre, 2022) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI: 10.30827/profesorado.v26i3.234383 Fecha de recepción: 15/12/2021 Fecha de aceptación: 01/06/2022 AMBIVALENCIA SUBJETIVA EN PROFESORES CHILENOS ANTE POLÍTICAS NEOLIBERALES A LA DOCENCIA Subjective ambivalences of Chilean teachers towards neoliberal teaching policies Hernán Mateluna Estay Universidad Autónoma de Barcelona Email: hernanma[email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8259-4014 Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 416 Palabras clave: neoliberalismo; profesores; política educativa; reforma educativa; neoliberalismo, Abstract: In 2016, Chile enacted the Carrera Docente (Teaching Career) law, that expands the standardized performance evaluation system with incentives and individual sanctions to all teachers in publicly funded schools. This measure consolidates neoliberal logics to regulate teaching practice through the principles of New Public Management. This research, which is part of a broader study, was based on the conduct and analysis of 28 semi-structured interviews with teachers and principals of state-funded schools, identifies subjective transformations in teacher’s resistance and adherence to the regulations proposed by the teacher evaluation policy. Consequently, there is an ambivalent discourse on the part of teachers who suffer and resist the effects of these neoliberal policies in their practice, but at the same time value it to the extent that they are seduced by its logics. Key Words: education policy; education reform; neoliberalism; teachers 1. Introducción Durante los años ochenta, el sistema educativo de Chile sufrió un cambio radical mediante la imposición de políticas neoliberales en lo que se ha denominado como “experimento chileno” (Bellei, 2015; Harvey, 2005). Estas políticas transformaron el rol de un Estado garante por un Estado subsidiario (Ruiz, 2012) e instauraron mecanismos para favorecer el desarrollo de la educación administrada por entes privados (Assaél et al., 2011). Estos cambios políticos repercutieron enormemente en el profesorado de escuelas públicas, en quienes empezó una pérdida identidad de servidores públicos y también de su condición funcionaria (Nuñez, 2007). A partir de estos cambios, los profesores pasaron a ser trabajadores que venden sus servicios en el área privada con el propósito de disciplinamiento a través de una legislación laboral que minimizó su asociación sindical (Ruiz, 2010) y sus salarios se vieron disminuidos en casi un tercio de su valor (Mizala y Schneider, 2014). Los pilares estructurales de estas transformaciones se mantuvieron durante la vuelta a la democracia para no arriesgar el incipiente proceso democrático (Cox, 2012). Solo la creación del Estatuto Docente en 1991, que busca regular las condiciones laborales y aumentar los salarios de docentes de las escuelas públicas (Assaél y Cornejo 2018), ha sido entendida como la única reforma de fondo durante este período (Bellei, 2015). Si bien la promulgación del Estatuto otorgó una tranquilidad al profesorado, no obstante, este contenía una cláusula para establecer un sistema de evaluación que fue resistido por los docentes por considerarlo arbitrario y punitivo (Assaél y Pavez, 2008; Avalos, 2018). Por ello, el Colegio de Profesores inició en el año 1998 una negociación con el gobierno para reemplazar el sistema de evaluación establecido en el Estatuto Docente por un nuevo sistema de evaluación del desempeño profesional (Bonifaz, 2011). Luego de un periodo de negociaciones entre el Colegio de Profesores, el gobierno y la Asociación de municipalidades, el profesorado finalmente aceptó una Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 417 evaluación con incentivos por desempeño individual, transformándose en una negociación muy poco común en la región (Mizala y Schneider, 2014). El resultado de estas negociaciones es la Ley 19.961 del 2004. conocida como la Evaluación Docente. Esta evaluación se realiza obligatoriamente cada cuatro años a los profesores de escuelas públicas. Los instrumentos que utiliza son un portafolio escrito, una clase grabada de 40 minutos, una autoevaluación, una entrevista con un evaluador par y un informe de los directivos de la escuela. Según sus resultados, los profesores son clasificados en 4 niveles de desempeño: Insatisfactorio, Básico, Competente y Destacado. Los profesores que sean clasificados como Destacados o Competentes, tienen la opción de recibir un incentivo económico si dan una prueba escrita que mide su conocimiento disciplinar y pedagógico, conocida como AVDI 1 . Por el contrario, los profesores que salgan calificados como Básicos o Insatisfactorios deben repetir la evaluación al segundo o primer año respectivamente, con el riesgo de abandonar el sistema público si no superan el nivel de desempeño Básico en tres evaluaciones consecutivas o dos para el nivel Insatisfactorio. Esta política de Evaluación Docente está inserta dentro de la lógica de la Nueva Gestión Pública (Sisto, 2012); lógica que ha sido identificada como un mecanismo de “privatización endógena” (Ball y Youdell, 2008) que busca reformar el sector educativo mediante instrumentos y concepciones empresariales para mejorar su eficacia a través de “una constelación de teorías gerenciales, marcos y herramientas, reglamentos y normas para la reforma del sector público producidas por redes transnacionales de expertos, policy-makers, organizaciones internacionales, think tanks, fundaciones y grupos de consultoría” (Verger y Normand, 2015, pp. 614-615). Todo ello forma parte, de acuerdo a Laval y Dardot (2013), de métodos de vigilancia evaluativa mediante los cuales el neoliberalismo busca producir transformaciones subjetivas en los individuos para que se sometan a las normas del rendimiento y mejoren su eficiencia. Como se ha demostrado, en el año 2006 y después en el 2011 aparecen en Chile fuertemente las movilizaciones estudiantiles – apoyadas y secundadas también por docentesque rechazan las políticas neoliberales en educación estableciendo por primera vez un cuestionamiento al “sentido común” neoliberal en educación (Cabalin, 2012). No obstante, el gobierno utilizó políticas guiadas por la Nueva Gestión Pública (NGP) para solucionar las fallas del mercado y así responder a las demandas estudiantiles (Falabella, 2015). Estos cambios políticos consolidaron en la educación escolar chilena mecanismos diversos de accountability que a través de las lógicas de la performatvidad buscan producir nuevos sujetos educacionales (Carrasco, 2013). La performatividad, un concepto de Lyotard (1991) para la búsqueda de la eficiencia y la eficacia a través del rendimiento constante de productividad, trasladado por Ball (2003) al campo de la educación y otros análisis (Luengo y Saura, 2013) han demostrado cómo el neoliberalismo se introduce en los sujetos docentes a 1 Asignación Variable por Desempeño Individual. De acuerdo a Avalos (2018) la mayoría de los docentes elegibles no rinden esta evaluación, realizándola solamente alrededor de un tercio de ellos. Desde la promulgación de la Carrera Docente, esta prueba ya no se realiza. Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 418 través del rendimiento y la productividad mensurable que tiene como tecnologías políticas a las evaluaciones estandarizadas. Así se determina lo que aprenden los estudiantes y lo que enseña el profesorado, favoreciendo la clasificación y la competitividad entre pares en lo que ha sido denominado como “régimen de la estandarización” (Saura y Luengo, 2015). Todo esto repercute en el profesorado tal como lo han demostrado diversas investigaciones que han reconocido como las nuevas regulaciones a la docencia en Chile, basadas en la NGP y la estandarización de las prácticas de desempeños han provocado sentimientos de frustración, malestar y tensiones con la identidad docente (Cornejo et al. 2015; Reyes et al., 2010; Sisto, 2011) así como también han producido nuevas subjetividades neoliberales en el profesorado (Assaél y Cornejo, 2018; Fardella y Sisto, 2015; Mateluna, 2021; Rojas y Leyton, 2014). Ahora, el sistema educativo chileno está viviendo un proceso de desmercantilización (Bellei, 2016; Saura y Mateluna, 2020) que busca instaurar un nuevo paradigma que supere al neoliberalismo (Atria, 2014). En este proceso de reforma, emerge la ley 20903 conocida como Carrera Docente, en la cual el sistema de evaluación estandarizada de desempeño individual realizado al profesorado de las escuelas públicas, se consolida y amplia a todos los profesores de escuelas que reciben fondos públicos. Esta ley de Carrera Docente se aprueba previa negociación del gobierno con el Colegio de Profesores, pese al descontento inicial que se tradujo en una huelga del profesorado por 57 días en 2015. Mediante la promulgación de esta ley, se fortalece la política de la evaluación por desempeño en el profesorado, la que además de ampliar el sistema de evaluación a gran parte del profesorado chileno, establece nuevas progresiones asociadas a incentivos económicos. Para ello los profesores deben rendir una prueba de conocimientos disciplinares obligatoria, la que, junto al portafolio de la Evaluación Docente, determinarán su categorización (Inicial, Temprano, Avanzado, Experto I y Experto II). Asimismo, se mantiene la posibilidad de abandonar el sistema si no se supera el tramo Inicial en dos evaluaciones consecutivas. Si bien, se han destacado los avances que tiene la ley para la profesión docente en términos de establecer una carrera profesional que incluya mejoras salariales (Avalos 2018; Ruffinelli, 2016), no obstante, también consolida los mecanismos de estandarización y medición que impone la clase política para controlar el desarrollo profesional de los docentes (Cavieres y Apple, 2016). En este nuevo contexto de consolidación de políticas evaluativas que mensurabilizan la valía del desempeño docente a través de sistemas de incentivos económicos, nos preguntamos cómo estas lógicas de mercado se interiorizan en las subjetividades del profesorado. El objetivo de esta investigación es analizar las transformaciones subjetivas en el profesorado de las escuelas que reciben fondos públicos centrándonos en los cuestionamientos y adhesiones a la política evaluativa de desempeño, tanto de la Evaluación Docente como de la nueva Carrera Docente. Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 419 2. Metodología Este trabajo corresponde a una investigación cualitativa (Denzin y Lincoln, 2012) enmarcada dentro de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), que permite desde la inducción construir teoría a partir de las interpretaciones de los actores estudiados. Como instrumento de recogida de información se utiliza la entrevista con la finalidad de esclarecer la experiencia subjetiva del profesorado (Taylor y Bogdan, 1987). El tipo de entrevista utilizado corresponde a la entrevista en profundidad estandarizada no programada (Valles, 2002), puesto que cuenta con una pauta que se flexibiliza en función de las respuestas de los entrevistados. Así se privilegia la continuidad de los relatos por sobre la estructura de la pauta. En total se realizaron 28 entrevistas, 22 a profesores y 6 a profesores que se desempeñan como directivos de escuelas que reciben fondos públicos. 2.1. Elección de participantes. El criterio principal para la elección de los entrevistados es que sean profesores o profesores con cargos directivos en ejercicio al momento de realizar la entrevista y que se hayan sometido a la Evaluación Docente o que su escuela este adscrita a la Carrera Docente 2 . Como se hizo mención, debido a la expansión de la política evaluativa a todas las escuelas que reciben fondos públicos, se decide incluir a profesores que al momento de la entrevista aún no han sido evaluados para conocer el sistema de creencias que se articula en torno a esta política. Además, buscando variedad discursiva, se establece no entrevistar a más de 5 docentes por escuela, lo que en definitiva permitió entrevistar a profesores y directivos de 19 escuelas. Esto a su vez, hizo que las entrevistas abarcaran más de una región de Chile. Asimismo, se buscan profesores con diversos años de experiencia profesional. Finalmente, se buscó que existiese un equilibrio entre profesores y directivos del sector público-municipal con el privado subvencionado. Posteriormente se identifica un número de docentes y directivos que estuviesen dispuestos a participar. Luego, se aplica la técnica de bola de nieve hasta considerar que se ha llegado a una saturación teórica (Glasser y Strauss, 1967) porque las nuevas entrevistas no añaden nueva información para la construcción de las categorías ya identificadas. A continuación, se presenta una tabla con el resumen de los participantes: 2 Todas las escuelas públicas se adscriben automáticamente a la Carrera Docente. Sin embargo, las escuelas privadas subvencionadas deben adscribirse voluntariamente en esta primera etapa. De acuerdo a lo relatado en las entrevistas por los profesores y directivos de las escuelas privadas subvencionadas, la decisión de adscribirse recaía en los profesores, quienes lo decidían mediante una votación. Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 420 Tabla 1: Participantes de la investigación Entrevistado Escuela Género Años de experiencia Evaluado por el Estado Región Docente 01 PS M 06 No Metropolitana Directivo 02 PS F 20 Si Metropolitana Docente 03 PS F 32 Si Metropolitana Docente 04 PS F 05 No Metropolitana Directivo 05 PS F 16 No Metropolitana Docente 06 M M 10 Si Metropolitana Docente 07 M F 04 Si Metropolitana Docente 08 M F 16 Si Metropolitana Docente 09 M M 40 Si Metropolitana Docente 10 PS M 05 No Metropolitana Directivo 11 PS F 13 No Metropolitana Docente 12 AD M 06 No Sexta Docente 13 M F 04 Si Metropolitana Docente 14 M F 05 Si Metropolitana Docente 15 M M 31 Si Metropolitana Docente 16 PS F 37 Si Cuarta Docente 17 M M 38 Si Cuarta Directivo 18 M M 39 Si Cuarta Docente 19 M F 40 Si Metropolitana Docente 20 PS F 09 No Metropolitana Directivo 21 M M 16 Si Décima Docente 22 PS F 05 No Metropolitana Docente 23 M F 05 Si Metropolitana Docente 24 PS F 06 Si Quinta Directivo 25 M F 08 Si Octava Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 421 Docente 26 PS F 03 No Metropolitana Docente 27 PS F 01 No Metropolitana Docente 28 M F 09 Si Quinta Nota: Escuela PS: Privada subvencionada; Escuela M: Municipal o pública; Escuela AD: Administración delegada 2.2. Tratamiento de la información. Para el tratamiento de las entrevistas se utilizó el software Nvivo v. 12. Las entrevistas se examinaron a partir de la transcripción literal y de las notas realizadas durante la aplicación de las mismas. La codificación de los datos se desarrolla de forma abierta, coaxial y selectiva (Strauss y Corbin, 2002). Preliminarmente, de manera inductiva, se produce una lista amplia de códigos que buscan condensar el texto de las entrevistas. Posteriormente, se filtran y reagrupan para producir nuevos códigos más desarrollados. Finalmente, después de una revisión de los nuevos códigos emergentes, se establecen las categorías centrales de la investigación. En este caso, la categoría identificada respecto a la política de evaluación a los docentes corresponde a la ambivalencia subjetiva del profesorado, la que hemos dividido en las siguientes subcategorías: i) Resistencia subjetiva a la política evaluativa docente; ii) Adhesiones a la política evaluativa docente; iii) Ambivalencias, en donde existe una doble valoración discursiva de aceptación y rechazo en los profesores respecto a la política evaluativa. 3. Resultados 3.1. Resistencias subjetivas a la política evaluativa docente Desde octubre de 2019, en Chile se ha estado viviendo un proceso de movilizaciones sociales y resistencias colectivas que reclaman erradicar las enormes desigualdades socio-económicas que vive el país a raíz del desarrollo del neoliberalismo de los últimos cuarenta años (Araujo, 2019; Sehnbruch y Donoso, 2020). Estas resistencias colectivas, representan uno de los momentos actuales de otros espacios previos de resistencias colectivas que llevan desarrollándose en Chile desde el “movimiento estudiantil de los pingüinos” del año 2006 (Donoso, 2013) y el “movimiento estudiantil” del año 2011 (Cabalin, 2014) contra las desigualdades que genera eso que Bellei (2015) ha analizado como el “experimento del neoliberalismo” chileno en educación. Si bien estos procesos de resistencia son realmente válidos, nuestro interés aquí, siguiendo un trabajo previo (Ball y Olmedo, 2013), y basándonos en Foucault (2008), es hacer referencia a nuevos espacios de resistencia subjetiva a las lógicas del neoliberalismo. Se trata de analizar algunos procesos de “cuidado de sí” (Foucault, 2003) que permiten al profesorado proteger su identidad y pensar críticamente qué tipo de trabajador no quieren ser o no quieren convertirse (Ball y Olmedo, 2013). Estos procesos de resistencia o rechazo, que “por definición, no Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 422 pueden existir sino en el campo estratégico de las relaciones de poder” (Foucault, 2008, p.101), tienen en la resistencia subjetiva el primer nivel para establecer posteriormente procesos de resistencias más organizados en el profesorado (Anderson y Cohen, 2015). Para atender a nuevos espacios de rechazo a las evaluaciones docentes, uno de los primeros momentos es el reconocimiento por parte del profesorado de ciertos elementos punitivos contenidos en estas lógicas: O sea, por ningún lado nos beneficia. Tampoco nos aporta, porque no nos ayuda, sino que, vuelvo a repetir, nos castiga. (Do04PS) Aquí a nosotros desde que se nos está evaluando, hemos notado de que es una evaluación hasta cierto punto punitiva. (Do17M) Junto a ello, un conjunto de argumentos para establecer un rechazo a estas evaluaciones reside en caracterizarlas como descontextualizadas: Obvian ciertas características cualitativas, o sea yo creo que estandarizar es como suponer que los contextos educacionales son iguales y no es así. (Do01PS) Están viendo como que todas las condiciones de aula son iguales de un profesor a otro, cuando todos sabemos que trabajar en colegio municipal depende del tipo de municipal, la comuna, etc. (Do14M) Además de la punición y la descontextualización, el profesorado toma conciencia de que las evaluaciones docentes promueven valores neoliberales de individualidad y competitividad (Lazzarato, 2009). Esta toma de conciencia les permite desarrollar un pensamiento crítico que rechaza estas evaluaciones: Si uno lo empieza analizar todas las propuestas de la ley de la Carrera Docente es individualista, porque no premia el logro de objetivos comunes, premia el logro personal. (Di25M) No me gusta, ¿sabes por qué no me gusta? Porque la Carrera Docente crea competencia entre los colegas. Eso es finalmente. (Do07M) Todo ello, es un primer paso que desarrolla críticamente el profesorado para ser conscientes de que las lógicas de premiar y castigar, la estandarización, así como las lógicas de la competitividad e individualismo permiten replantear otras maneras de evaluar más colaborativas y cercanas a las idiosincrasias de cada contexto. A partir de ahí, tal y como han comenzado a analizar en otras investigaciones (Fardella y Sisto, 2015; Hendrikx, 2019; Luengo y Molina, 2019; Perold et al., 2012; Rojas y Leyton, 2014) el profesorado es proclive a generar espacios de resistencias subjetiva para lidiar con las modificaciones que genera la cultura de la performatividad en la identidad docente. Dentro de estos espacios, el profesorado sabe que debe cumplir con los nuevos aspectos del neoliberalismo para no perder el trabajo, pero a la vez no dejan de ser críticos para no identificarse con los nuevos valores. Este compromiso es momentáneo con la política, como lo que relata esta profesora sobre Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 423 el cambio de conducta de los profesores exclusivamente para la filmación de la clase grabada: Más que cambiar su manera su quehacer, yo veo que cambia por el momento. Cuando están durante el período de la evaluación practican la clase, se ponen de acuerdo, buscan clases exitosas para imitarlas, no son ellos. (Do14M) En este fragmento, es clave la frase utilizada por la entrevistada cuando afirma: “no son ellos”, puesto que supone que el profesor desarrolla unas “ficciones necesarias” (Ball, 2013, p.107) para representar el modelo de docencia que exige la política y para legitimar el acatamiento de las nuevas prescripciones. Esto mismo ocurre durante la preparación del portafolio. Los profesores creen saber lo que la política espera de ellos y buscan satisfacerla en la preparación de este instrumento (Fardella y Sisto, 2015). Al igual que ocurre en la clase grabada, al completar el portafolio el profesor debe ser consciente de adquirir un compromiso efímero con los discursos oficiales: Te das un mínimo trabajo de aprender cómo se hace. Lo terminas respondiendo como ellos quieren que tú lo respondas, pero en la práctica sigues haciendo lo que has hecho siempre. Básicamente tiene que ver con que aprendiste lo que tenías que hacer, aprendiste a responder lo que querían que respondas. (Di21M) Estos espacios de rechazo, que son resistencias subjetivas para poder proteger la identidad de los discursos neoliberales en educación, han sido denominadas como “jugar el juego” (Archer, 2008) o “hacer sin convertirse” (Davies y Peterssen, 2005b). En efecto, la performatividad crea prácticas para cumplir con sus objetivos de desempeño (performances) mediante las fabricaciones representacionales (performances) de nosotros mismos (Ball, 2013). Esta actitud que asume el profesorado funciona como una defensa para proteger su rol entendido desde la perspectiva del “profesionalismo ocupacional” (Evetts, 2009), en el cual el docente tiene la confianza social para actuar con suficiente autonomía y autorregulación en su práctica. Así pues, el profesorado responde astutamente a las regulaciones externas para no interiorizar las lógicas del neoliberalismo, desarrollando un tipo de identidad activista (Sachs, 2003). Ahora bien, el profesorado también reconoce la existencia de acciones irregulares para lidiar con el estrés que involucra cumplir con las nuevas regulaciones de la pedagogía, como pagar a otro profesor para que le elabore el portafolio. Estas acciones que han sido denominadas como “prácticas de escamoteo” (Fardella, 2013), además proyectan una imagen de esta política como corruptible y saboteable. Lo común en estos relatos en general, es que los profesores no reconocen realizar estas prácticas, pero si conocen algún caso: Mucha gente, y esto no es un misterio y no es que uno sea delator o qué sé yo, pero no es un misterio que muchos colegas por la presión o por no tener los tiempos contrataban gente que le preparara las carpetas antiguamente, las carpetas o el portafolio. (Do09M) Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 430 la NGP presentes en estas políticas, puesto que actúan como dispositivos que permiten la autogestión de las prácticas de los docentes y los obliga a mejorarlas. Como se ha demostrado en la investigación, hay docentes que en lugar de adherirse a la política establecen procesos de rechazo o resistencia subjetiva a estás lógicas de la gubernamentalidad neoliberal en educación (Ball y Olmedo, 2013). Un primer espacio para poder establecer lógicas de resistencia subjetiva es sostenido por un pensamiento crítico (Anderson y Cohen, 2015), como un medio para el cuidado de sí (Foucault, 2003) ejerciendo prácticas para evitar ser gobernados o minimizar esa forma de gobierno, que rechaza esta política de evaluación por considerarla que descontextualizan los escenarios, a la vez que produce docentes individualizados y competitivos, valores contrarios al profesionalismo ocupacional que los docentes intentan defender bajo espacios de resistencia subjetiva a través de prácticas de trampeo, “jugar el juego” (Archer, 2008) o “hacer sin convertirse” (Davies y Peterssen, 2005b). Por otra parte, los efectos de adhesión a esta política extienden la cultura de la performatividad (Ball, 2003) en el sistema educativo chileno, bajo los principios del “neoliberalismo en acción” (Lazaratto, 2009) que genera estados de inseguridad, individualización y competitividad, a la vez que valida o descalifica al sujeto docente bajo la figura del empresario de sí mediante sus éxitos y fracasos. Estos procesos de adhesión que hace el profesorado a esta política no se hacen mediante lógicas de un sistema represivo, sino que se generan mediante la seducción. El profesorado es auto-seducido fundamentalmente por un sistema de incentivos económicos que hace que se adhieran a la política, asumiendo una profesionalidad emprendedora que se asocia con el cumplimiento sin cuestionamiento de las nuevas regulaciones neoliberales (Keddie, 2017). No obstante, no es todo tan lineal ni tan binario para adherirse o rechazar las políticas de la gubernamentalidad neoliberal en educación, ya que el sujeto está conformado en sí mismo bajo diferentes espacios de ambivalencias (Butler, 2001). Más bien, como se ha demostrado en otros espacios de la sociedad chilena, la interiorización de las lógicas del neoliberalismo se sustenta por ambivalencias que producen un sujeto inestable (Araujo, 2017). De esta manera se configura una nueva profesionalidad híbrida en los docentes, que muestra que los debates tradicionales respecto al antagonismo entre las identidades de resistencia y validación a las políticas educativas neoliberales a la docencia no se corresponden con las nuevas tensiones que vive el profesorado en su trabajo (Molina-Pérez, J. y Luengo, J., 2021). Las ambivalencias detectadas en los participantes de la investigación tienen un patrón, puesto que parten de un rechazo inicial por las políticas evaluativas a los docentes, que, a medida que avanza la entrevista, da paso a que se validen o adhieran a aspectos de la misma. En base a esto se determina el orden de este trabajo, en el cual primero establecemos el plano de poder a partir de la política oficial vigente, después aparecen las resistencias que utiliza el profesorado para no convertirse en sujetos neoliberales, posteriormente evidenciamos sus adhesiones y por último exponemos sus ambivalencias. Con este orden enfatizamos que los Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 431 profesores sufren y rechazan las consecuencias del neoliberalismo en su labor, pero al mismo tiempo son colonizados por el discurso neoliberal a través de una política que los seduce. De esta forma, hemos evitado el esquema que parte de las adhesiones para terminar con las resistencias, ya que con este orden se subraya que los procesos de resistencias hacen tropezar la colonización neoliberal en el profesorado (Fardella y Sisto, 2015). Referencias bibliográficas Anderson, G. y Cohen, M. I. (2015). Redesigning the identities of teachers and leaders: A framework for studying new professionalism and educator resistance [Rediseñando la identidad de profesores y directivos: Un marco para estudiar el nuevo profesionalismo y la resistencia de los docentes]. Education Policy Analysis Archives, 23(85), 2-25. https://doi.org/10.14507/epaa.v23.2086 Archer, L. (2008). The neoliberal subjects? Young/er academics’ constructions of professional identity [¿Sujetos neoliberales? Construcciones de la identidad profesional de los académicos más jóvenes]. Journal of Education Policy, 23(3): 265–85. https://doi.org/10.1080/02680930701754047 Araujo, K. (2017). 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Declaración ética: La siguiente investigación se ha realizado en el marco del programa de doctorado en educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, el cual se rige por las Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia 437 orientaciones éticas establecidas por la Unión Europea. Asimismo, todos los entrevistados que participan de esta investigación han firmado un consentimiento informado en el que se les detalla los objetivos de la investigación, se les asegura la confidencialidad de la información, voluntariedad de participación y la posibilidad de retirarse de la investigación. Cómo citar este artículo: Mateluna Estay, H. (2022). Ambivalencias subjetivas en profesores chilenos ante políticas neoliberales a la docencia. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 26(3), 415-437. DOI: 10.30827/profesorado.v26i3.234383