Juego de roles. Un estudio sobre la pedagogía activa en la Escuela infantil en Nápoles. (Aplicaciónes a la enseñanza de la fotografía)

JUEGO DE ROLES un estudio sobre la pedagogía activ a en la escuela inf antil en Nápoles. (Aplicaciónes a la enseñanza de la fotografía) Tesis doctoral Universidad de Granada Programa de doctorado en Artes y Educación MICHELA FABBROCINO Tesis doctoral p ara opt ar al grado de DoctorA por la Universidad de Granada Directora María Dolores Álvarez Rodríguez Dep art amento Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Programa de Doctorado Artes y Educación Universidad de Granada Diseño y maquet ación: Michela Fabbrocino y Enrica Lanza JUEGO DE ROLES un estudio sobre la pedagogía activ a en la escuela inf antil en Nápoles. (Aplicaciónes a la enseñanza de la fotografía) Michela F abbrocino T esis doctoral dirigida por María Dolores Ál v arez Rodríguez Tesis doctoral Universidad de Granada Programa de Doctorado en Artes y Educación Granada, 2022 Editor: Univ ersidad de Gra n ada. Tesis D o ctorales Autor: Michela Fabbroci n o ISBN: 978- 84 -111 7-549-4 URI : htt ps://hdl. handle.net/10481 /776 74 La doctoranda Michela Fabbrocino y la directora de la tesis María Dolores Álvarez Rodríguez garantizamos, al firmar esta tesis doctoral, que el trabajo ha sido realizado por el doctorando bajo la dirección de los directores de la tesis y hasta donde nuestro conocimiento alcanza, en la realización del trabajo, se han respetado los derechos de otros autores a ser citados, cuando se han utilizado sus resultados o publicaciones. Granada, Febrero 2022 María Dolores Ál v arez Rodríguez Michela F abbrocino En una lenza de sol Sin raíces no hay alas. Las raíces primordiales de mi yo. Las raíces de mi crecimiento que hoy me sostienen. Gracias Madre por creer en esto siempre más que yo y por luchar conmigo. Gracias Padre por tu constante y noble estímulo a realizarme. Gracias Hermano por ser la luz de mis ojos, mi apoyo físico, emotivo, cultural y espiritual. Gracias hermanas y hermanos por el mundo, gracias por lo que siempre habéis sido y por lo que seguís siendo para mí cada día. Gracias por apoyarme y amarme incondicionalmente, gracias por haberme llamado a diario, por haberme animado, recogido y curado: a ti Michela Sister , unidas en el espíritu; a ti V aleria, porque siempre serás mi vínculo eterno; a ti Elio porque, además de ser luz, también eres mi certidumbre. A ti Monia, por estar siempre y siempre; Michela 5, a ti que me meces y me proteges, a ti Fra por tu inestimada presencia; a ti Ale, mi mujer del Sur , porque siempre que me siento perdida sé que tú eres mi casa; y gracias a ti V incenzo, faro inesperado que aspira a la vida. Gracias Caterina: sin tu ayuda, no habría escrito ni una sóla palabra de esta investigación. Gracias a los protagonistas y a las protagonistas de este largo estudio, ante todo a las Alici y a las Arance de la escuela Dalla parte dei bambini; también les doy unas infinitas gracias a mis estudiantes, linfa vital de cada uno de mis suspiros. Gr ac ias L aura, Andrea, Laura P ., Alberto y Rachele por haberme hospedado durante estos años. Gracias Lola Álvarez Rodríguez, infatigable directora de tesis, porque siempre has creído en esto incluso cuando parecía imposible. Gracias Rafael Marfil Carmona, alma buena, porque siempre me has animado y estimulado; gracias Ricardo Marín V iadel por ser mi mayor punto de referencia en mi Investigación Basada en Arte V isual; gracias Joaquín Roldán Ramírez por enseñarme cómo utilizar la fotografía con fines de investigación. ‣ AGRADECIMIENTOS 15 ‣ Abstract The thesis applies photography-based research, in association with dif ferent investigative methodologies (case study , a/r/tography , action research), to an educational problem, in order to tackle it from unprecedented perspectives and propose innovative solutions: in this specific case, the relationship between education and art. Along the way , the author alternates the roles of researcher , artist and educator in order to conceive, implement and document a series of projects based on two different educational realities and aimed at, at first glance, distant ages. Above all, the projects involve the children of the kindergarten as protagonists Dalla parte dei bambini (On the side of the children), which for decades has adopted an approach based on active pedagogy; the same pedagogical principles, also deepened in their theoretical foundations and observed under the case study school, are then used to propose new teaching methods to the students enrolled in the Photography courses of the Academy of Fine Arts. In both cases the learner is placed at the center of the training path as an active subject who learns by discovering art and creating art, exploring the city outside the classroom, immersing himself in a network of relationships between peers and with educators and teachers. Relations that were seriously compromised by the closure of schools during the pandemic, but which active teaching and lessons conducted in the area have been able to restore. Photography runs through the whole thesis: it supports it from the outset as a fundamental cognitive tool for formulating the underlying hypotheses of the research; some testimonies of its use as an investigative resource are retraced through the images of great contemporary and past photographers; and finally it becomes itself a response, always visual, to the initial hypotheses when it transforms lived situations into images and allows them to be accounted for in the form of the dif ferent visual narrative structures at the basis of Art-Based Research. Keywords research methodology based on art, photography , active pedagogy , a/r/tography , case study , action research. Fig. 0 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo . La imaginación de los niños . Compuesto por dos citas visuales literales (Sanguinetti, 2001). Fig. 0 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo . La imaginación de los niños . Compuesto por dos citas visuales literales (Sanguinetti, 2001). 030 1 ‣ Present ación de la investigación 1.1. ‣ Introducción .......................................... ..................................... 1.2. ‣ Motivación general ..................................................................... 1.3. ‣ Definición de la investigación y análisis del problema .............. 1.4. ‣ Justificación de la investigación ................................................. 1.5. ‣ Planteamiento de la hipótesis y preguntas de investigación ............................................................................. 1.6. ‣ Objetivos .................................................................................... 1.7. ‣ Líneas metodológicas, lógica y estructura de la investigación .............................................................................. ‣ Índice ‣ Agradecimientos ‣ Resumen y palabras clave ‣ Abstract and keywords 0 32 0 44 0 52 0 54 0 57 0 58 0 61 068 2 ‣ Metodología de la investigación 2.1. ‣ T ipo de investigación ................................................................ 2.2. ‣ Estrategias metodologícas de investigación utilizadas en esta investigación ................................................................ 2.2.1. ‣ Metodología de Investigación Basada en el Arte ........... 2.2.1.1. ‣ Definición de la Investigación Basada en el Arte como metodología ........................... 2.2.1.2. ‣ Antecedentes históricos de la Investigación Basada en el Arte ...................... 2.2.1.3. ‣ Principales características de la Investigación Basada en el Arte ...................... 2.2.2. ‣ Estudio de caso ............................................................. 2.2.3. ‣ A/r/tografía ...................................................................... 2.2.4. ‣ Investigación-acción ...................................................... 2.2.5. ‣ Aplicación de estrategias metodológicas en esta investigación .................................................................. 2.3. ‣ Diseño de la investigación ........................................................ 2.3.1. ‣ Fase de preparación ...................................................... 2.3.2. ‣ T rabajo de campo .......................................................... 2.3.3. ‣ Fase final ........................................................................ 2.4. ‣ T acticas y herramientas de investigación ................................. 2.4.1. ‣ Uso de la fotografía en la Investigación Basada en el Arte ....................................................................... 2.4.1.1. ‣ Uso de la fotografía como herramienta para recordar y documentar ............................ 2.4.1.2. ‣ Uso de la fotografía como herramienta para denunciar ................................................. 0 76 0 77 0 77 0 79 0 83 0 90 0 92 0 93 0 99 102 105 106 106 107 110 110 110 114 2.4.1.3. ‣ Antecedentes históricos del uso de la fotografía para la investigación en un contexto académico .......................................... 2.4.1.4. ‣ Introducción de la fotografía como herramienta para documentar los procesos educativos ........................................................ 2.4.1.5. ‣ Los autores de referencia sobre la documentación de los procesos educativos ..... 2.4.1.6. ‣ Antecedentes de el uso de las secuencias de imágenes ..................................................... 2.4.1.7. ‣ Uso de las herramientas fotográficas en mi investigación ..................................................... 2.4.2. ‣ Técnicas y herramientas en mi investigación en estudio de caso .............................................................. 2.5. ‣ La muestra .......................................... ....................................... 2.5.1. ‣ Características de los centros donde se desarrolló la investigación ............................................................... 2.5.1.1. ‣ Escuela Dalla parte dei bambini : Pontano y Montecalvario ............................................... 2.5.1.2. ‣ Academias de Bellas Artes: Nápoles y Lecce ............................................................... 2.5.2. ‣ Características del alumnado ......................................... 2.5.2.1. ‣ Participantes en la escuela Dalla parte dei bambini ............................................ .. ... .. ... .. . .. . 2.5.2.2. ‣ Participantes de las Academias (Lecce y Nápoles) .......................................................... 0 76 0 77 0 77 0 79 0 83 0 90 0 92 0 93 0 99 102 105 106 106 107 110 110 110 114 134 145 148 174 198 218 220 220 220 222 223 223 223 226 3 ‣ Estudio de caso: la escuela de educación al terna tiv a Dalla p arte dei bambini 3.1. ‣ Ámbito de la investigación: el preescolar en el marco de las indicaciones nacionales italianas ................................................ 3.2. ‣ Metodología didáctica en la educación infantil para la escuela Dalla parte dei bambini ................................................. 3.2.1. ‣ Dalla parte dei bambini : el nacimiento, el nombre y la historia del proyecto educativo ......................................... 3.2.2. ‣ Dalla parte dei bambini : los principios metodológicos de una pedagogía activa .................................................. 3.2.2.1. ‣ Observarse y observar . Cooperar . Formarse. .... 3.2.2.2. ‣ Acoger . Conocer a través de la práctica. Administrar el tiempo. ......................................... 3.2.2.3. ‣ Hacer comunidad educativa. Repensar los espacios. Cruzar las fronteras. Comunicar y documentar . ................................. 3.3. ‣ La relación entre el arte y la educación en el proyecto educativo de la Dalla parte dei bambini ..................................... 3.3.1. ‣ Cultivar el sentido estético para el desarrollo de la infancia ... 3.3.2. ‣ Imaginar para aprender en el taller ................................... 3.3.3. ‣ V ivir el museo de arte contemporáneo ............................. 3.3.4. ‣ Dibujar y copiar para expresarse a sí mismo ................... 3.4. ‣ La relación entre el juego y la educación en el pensamiento de la escuela Dalla parte dei bambini .......................................... 3.4.1. ‣ Aprender a jugar y jugar para aprender ............................ 3.4.2. ‣ Una pedagogía del juego .................................................. 3.4.3. ‣ Juego simbólico y de roles, y juego libre .......................... 230 240 240 242 244 247 257 272 273 276 279 284 289 289 292 296 302 4 ‣ Resul t ados de la experiencia educa tiv a en la escuela inf antil Dalla p arte dei bambini : Pont ano y Montecal v ario 4.1. ‣ A/r/tografía al servicio de la escuela ......................................... 4.2. ‣ Desarrollo de las actividades en la sede de Pontano .............. 4.2.1. ‣ Distorsionando la realidad: los juegos de roles ............. 4.2.2. ‣ Andy Wharol y la importancia de la imaginación ........... 4.3. ‣ Desarrollo de las actividades en la sede de Montecalvario ..... 4.3.1. ‣ Montecalvario: un experimento social .............................. 4.3.2. ‣ Comunicarse a través de símbolos: los niños y Miró .... 4.3.3. ‣ Explorar los espacios ..................................................... 4.3.4. ‣ La ciudad a través de los ojos de Cyop&Kaf ................ 4.4. ‣ Dalla parte dei bambini en el periodo de Covid 19 ................... 4.5. ‣ Resultado del cuestionario para padres ................................... 230 240 240 242 244 247 257 272 273 276 279 284 289 289 292 296 307 310 310 364 414 414 420 458 482 554 574 594 5 ‣ Contexto de la investigación: Academia de Bellas Artes 5.1. ‣ Ámbito de la investigación: la Academia en el marco de las indicaciones nacionales italianas ................................................ 5.2. ‣ Accademia di Belle Artes: el nacimiento y la historia .................. 5.3. ‣ Academia de Bellas Artes de Lecce ............................................ 5.4. ‣ Academia de Bellas Artes de Nápoles ........................................ 5.5. ‣ Academia de Bellas Artes: los principios metodológicos y la enseñanza .................................................................................. 5.6. ‣ Estructura general del curso de fotografía académica ................... 5.7. ‣ Estructura de mi curso de fotografía ........................................... 596 602 605 612 618 620 622 Present ación de la investigación 32 Una de las primeras preguntas que me surgieron al comienzo de este camino es si (y de qué manera) se puede utilizar la fotografía para explicar un problema relacionado con la educación. Como fotógrafa nunca me había interesado por los problemas relacionados con la educación y la pedagogía hasta que un día, al encontrarme cursando un máster que combinaba la educación y las artes visuales, surgió en mí la necesidad de entender qué ocurre durante el proceso de imaginación, quién es el que imagina, cuándo y por qué se crea esta condición. De ahí que empecé a estudiar los textos de la psicóloga T ilde Giani Gallino (Giani Gallino, 1990, 1993, 2008) sobre los procesos según los cuales los niños crean su propio amigo imaginario, dotado desde el principio de personalidad propia, y le atribuyen nuevas experiencias y habilidades día a día (Giani Gallino, 1993). Jean Piaget también atribuye al compañero imaginario un papel de considerable importancia durante el período de evolución sociocognitiva, asociándolo a una serie de funciones: consoladora, compensatoria, moralizadora, parental y estimulante (Piaget, 1945). Present ación de la investigación 1.1. ‣ Introducción 33 A partir de 2017 seguí mi curiosidad personal que me había llevado a preguntarme como fotógrafa de qué manera la fotografía podía representar el mundo de los niños. Así que empecé un máster en Arte y Educación, durante el cual confirmé que era una combinación válida y que merecía la pena profundizar en ella, al punto que decidí elegirla como trabajo final y presentar un proyecto educativo bajo el objetivo de la cámara (Fabbrocino, 2020). Al acercarme al mundo de los centros públicos de educación infantil (Fabbrocino, 2020) empecé a mirar con lupa lo que significaba enseñar y de cuales herramientas se servían los educadores, notando una gran contribución de la pedagogía no aplicada en las escuelas públicas: una pedagogía activa que ponía al individuo en el centro, en la que las lecciones no eran planeadas por el docente y no se aplicaban indiscriminadamente a todo tipo de destinatarios; una pedagogía que lograba moldear sus herramientas y sus estrategias en función de quién iba a recibir esa educación; una pedagogía atenta a las necesidades y demandas del individuo, disciplina según la cual la educación no era una mera transmisión de nociones, sino un continuo intercambio de conocimientos e interacciones, con la posibilidad de crear micro- comunidades con otros individuos implicados en el proceso educativo. Se trata de una pedagogía activa que, como explicó John Dewey , debe orientarse hacia el método y la práctica de la enseñanza, con el objetivo de desarrollar en los niños y en los jóvenes un enfoque crítico y consciente del conocimiento, del aprendizaje y de las habilidades. Un enfoque crítico que no es más que la investigación a través de la experiencia, destinada a estimular una inteligencia puramente (pero no sólo) operativa (Dewey , 1938). Entonces, ¿cómo podría abordar este tema de mi experiencia artística? ¿Cómo podría estudiarlo y analizarlo? Como veremos a lo largo de esta tesis, la respuesta a todas las preguntas de esta investigación es la fotografía, concebida como instrumento, pero también como resultado de cada pregunta formulada. La fotografía me ha permitido acercarme a un nuevo sistema de pedagogía activa, completamente previamente desconocido para mí, me ha permitido analizarla, entender sus principios, hacerlos míos y adoptarlos a mi vuelta. 34 Esto se debe a que la imagen fotográfica genera preguntas de forma visual e incita a respuestas visuales. Fotografiar significa transformar una situación en imagen, elaborar nuestras ideas en una dirección predominantemente visual y profundizar y complicar nuestra interacción simbólica con un conjunto de cultura material del que las imágenes son un subconjunto decisivo (Roldán, 2012). La fotografía me permitió tomar notas y realizar análisis en profundidad, dándome la posibilidad de leer la realidad que había decidido observar . De hecho, la fotografía es el leitmotiv de toda mi tesis, ya que es la base de la metodología en el arte visual que sustenta la investigación y , por tanto, acompaña todos los capítulos. La aproximación a la imagen como construcción narrativa y objeto de investigación requiere el reconocimiento de su potencial técnico, estético y expresivo, en la medida en que permite la construcción de narrativas que pretenden profundizar , explicar e incluso cuestionar los resultados obtenidos a través de las propias imágenes. El uso de imágenes en la investigación permite obtener evidencias de las situaciones o problemas estudiados, identificar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema, así como observar y comprender comportamientos y hechos que de otro modo no serían accesibles, incluyendo factores ambientales, emocionales y expresivos que podrían influir o intervenir en el desarrollo de la investigación. La imagen también permite documentar procedimientos, rituales y formas de actuación de los individuos o grupos de personas observados (García Gil, 2010). Por lo tanto, esta investigación puede dividirse en cuatro partes. La primera de esas presenta la metodología utilizada para aplicar la fotografía a mi investigación, explica que herramientas fotográficas son las más adecuadas para devolver los datos recogidos y , sobre todo, esboza el diseño de la investigación identificando las diferentes etapas en las que se dividirá. Son varias las metodologías implicadas en esta investigación que han adoptado la fotografía como herramienta y como resultado final. 35 V eamos más en detalle que pretende esta investigación y cuales son esas etapas. Siguiendo la línea de investigación que une la fotografía y la educación infantil, descubrí una escuela que nació en mi ciudad, Nápoles, llamada Dalla parte dei bambini [Del lado de los niños], una escuela que combina diferentes enfoques metodológicos, en primer lugar la pedagogía activa de Célestin Freinet (Freinet, 1963), en particular el Freinet reinterpretado por el Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), del que era activista la fundadora Rachele Furfaro (Furfaro, 2004). Sin embargo, junto al fundador de la “escuela activa” y la pedagogía popular , la constelación de referencias teóricas incluye la casa-taller de Cenci (Lorenzoni, 2019a), Paulo Freire (Freire, 201 1), Lev V ygotskij (V ygotskij, 1986), Jerome Bruner (Bruner , 1997) y muchos otros. T odos estos pensadores contribuyen a perfilar una pedagogía que mira al niño como sujeto pensante, porque, como sostiene Loris Malaguzzi (Malaguzzi, 2010), si el niño utiliza los recursos de que está dotado, se convierte en protagonista del proceso educativo y desempeña un papel activo en la construcción y adquisición de conocimientos y comprensión. De ello se deduce que el aprendizaje es un proceso auto-constructivo. De ahí la segunda fase de mi investigación, que he planteado como un estudio de caso centrado en esta escuela. La escuela Dalla parte dei bambini no ha producido textos que describan sus fundamentos metodológicos porque es una escuela extremadamente cambiante que se transforma constantemente y se enfrenta a nuevas y posibles experiencias, se cuestiona constantemente a sí misma y lo hace con respecto al espacio y al tiempo en que vive. Por eso me pareció importante realizar un estudio de caso que es un tipo de investigación empírica que puede aplicarse a diversos contextos: obviamente, aquí nos centraremos en nuestro ámbito de interés, por lo tanto, el campo de investigación será la educación. Partiendo de la descripción de una situación contingente y utilizando diversas fuentes de información, el estudio de caso procederá a una evaluación de los datos recogidos para llegar a un diseño de una posible solución/intervención. 36 La pedagogía adoptada por esta escuela tiene que modelarse en función del espacio en el que se encuentra, ya que tiene diferentes centros en la ciudad y , aunque el enfoque metodológico aplicado siempre es el mismo, responde de forma diferente al público al que se dirige, adaptando sus conocimientos a la función de educar en el lugar en el que se encuentra; ésta es una de las diferencias más significativas con respecto a las escuelas públicas, que se rigen por protocolos rígidos que no tienen en cuenta las especificidades de los alumnos y las sacrifican en nombre de los objetivos que hay que alcanzar . La escuela Dalla parte dei bambini también se adapta a los tiempos que vivimos, como lo demuestran los dos últimos años, en los que, a causa de la pandemia provocada por la propagación del virus Covid 19, la orden nacional ha sido privar a los alumnos de la enseñanza presencial, y a la escuela pública se le ha impuesto la enseñanza a distancia, que a menudo ha reducido la estimulación y ha aburrido a los alumnos: “No lo llamemos aprendizaje a distancia”, dijo Franco Lorenzoni en Abril de 2020 1 (Cederna, 2020), “sino aprendizaje de emergencia: porque el riesgo es confundir este momento de restricción, que nos obliga a utilizar sólo estas herramientas, como una prefiguración del futuro. Pero este no es el caso. Se trata de una escuela necesaria hoy en día, precursora de una interesante experimentación, pero somos absolutamente de la opinión de que no puede ser la escuela del futuro. Si hay algo que los alumnos nos han mostrado claramente en estos días es hasta qué punto la proximidad, el estar en la misma clase, es la base para llegar lejos y abrirse al mundo”. Una escuela como Dalla parte dei bambini tuvo la oportunidad de frenar los protocolos y entender cómo, respetando las normas, actuar en relación con los niños, inventando nuevas estrategias educativas como la enseñanza en los balcones, en la que los maestros recorrían la ciudad dando clases a los niños desde los balcones de sus propias casas, para luego allanar el camino a la enseñanza en las plazas, en las escaleras, en los viñedos y en las calles de la ciudad. 1 Intervención en el webinar organizado por la mesa Saltamuri promovida por el Mo vimiento de Cooperación Educativa, 8 de abril de 2020. 37 Esto ha sido posible porque la escuela ya estaba adoptando una pedagogía distribuida en las calles de la ciudad (ver voz → 3.2.2.3. Cruzar las fronteras) y porque -otra condición fundamental- está insertada en el tejido de una ciudad que acoge tales prácticas, una ciudad que siempre ha estado acostumbrada a la comunicación por los balcones, a las discusiones en las plazas y en las calles. Como ya se ha dicho, la escuela en cuestión no tiene ninguna publicación que explique el método más que los principios pedagógicos a los que se refiere, por lo que tuve que analizar sus prácticas en vivo y en directo y a partir de ahí extrapolar las referencias que sus educadores ponen en práctica directamente. Muy útiles para este propósito fueron las conversaciones con Caterina V ecchio, educadora del centro que conoce bien tanto las nociones teóricas de la pedagogía activa en la que se inspira la escuela como la larga experiencia de esas funciones aprendidas en las sesiones de formación diseñadas por la escuela para todos sus educadores. A falta de bibliografía de referencia, decidí describir la escuela utilizando palabras clave que explicaran su pedagogía y sus principios, como observar y observarse, cooperar , formar , acoger , conocer a través de la práctica, gestionar el tiempo, hacer y convertirse en una comunidad educativa, repensar los espacios, ir más allá de los muros de la propia escuela y así “traspasar” otros lugares donde se lleva a cabo la educación y , por último, comunicar y documentar el todo. T ardé cuatro años en elaborar y procesar toda la información necesaria para poder escribir sobre esta escuela, cuatro años intensos en los que tanto estudié los referentes de la escuela para entender las motivaciones y estrategias de cada uno de los docentes, años en los que “capturé” todas aquellas actividades en las que la escuela se relacionaba con el arte; pero, ¿por qué el arte? Podría haber estudiado las opciones de la escuela en relación con las materias científicas, o con las humanidades, pero he optado por profundizar la relación con el arte porque es en este terreno donde, en mi opinión, se realiza plenamente el enfoque de la pedagogía activa. 38 He decidido presentar la escuela en todas sus conexiones con el arte, un arte accesible, cotidiano y no relegado a un museo, pero que se relaciona con el museo como parte de un proceso mucho más amplio. Es un tipo de arte que se utiliza a diario en la dinámica escolar y que resulta ser el proyecto que acompaña toda la vida escolar de los niños, quienes se encuentran cada año conociendo a un artista que pasa a formar parte de su vida cotidiana y se convierte en el tejido laboral de esta escuela. Mi interés se ha centrado en la relación que la escuela establece con el arte, es decir , como se combina el arte con la educación, elaborando teorías sobre el desarrollo evolutivo de la infancia y el sentido estético, a través de la experimentación del museo de arte contemporáneo, abordando el dibujo y la imitación como autoexpresión y , finalmente, la imaginación como forma de acceder al propio yo. En esta fase, he tratado de subrayar el papel del juego en el sistema educativo, lo fundamental que es para el aprendizaje y como puede ser un juego simbólico y de rol en el momento del juego libre a la vez. Una vez finalizado el estudio de caso, en la tercera fase de la investigación mi figura adoptó un nuevo porte, el de artista, investigadora y educadora, coherente con la metodología de a/r/ tografía, ya que fui un sujeto activo implicado en los talleres prácticos que vinculaban la escuela con el arte. De hecho, si al principio creía estar en una posición de mera observación, luego se me permitió poner en práctica mis habilidades de artista-fotógrafo, siempre en el contexto de una investigación doctoral. En consecuencia, el papel de investigadora se vio flanqueado por el de educadora, gracias al cual los niños se relacionaban conmigo como si fuera una tercera maestra. Este nuevo papel me permitió idear junto con los educadores los proyectos llevados a cabo, convirtiéndome así de forma casi natural en la referencia educativa de este proceso. Los niños estaban acostumbrados a mi presencia y no se asustaron por la invasión de una cámara full frame; mi cámara y yo nos volvimos invisibles a sus ojos hasta el punto de que se relacionaron conmigo de la misma manera, independientemente de que les estuviera fotografiando o no. 39 En esta etapa, la fotografía cobró gran importancia porque me permitió registrar todos los momentos del taller y los resultados finales del encuentro entre los niños y artistas como Andy W arhol, Juan Mirò, Cyop & Kaf y muchos otros. La fotografía también me permitió, una vez más, identificar el momento de cambio de rol en el proceso imaginativo de los niños, ayudándome a comprender cómo difieren las actitudes de un niño típico en una escuela que adopta una pedagogía alternativa de las de un niño en una escuela pública. La cuarta fase supuso la adopción de otra metodología de investigación, porque me hizo cambiar de rol y convertirme yo misma en profesora, esta vez en contacto con un grupo de mayor edad, con alumnos de la Academia de Bellas Artes. De hecho, en los últimos tres años he tenido la oportunidad de enseñar fotografía a clases universitarias, por lo que me he propuesto aplicar a mis clases los supuestos y los principios aprendidos de la pedagogía utilizada por la escuela Dalla parte dei bambini . En este sentido, fue muy útil la posibilidad de adoptar la acción-investigación relacionada con el problema de la educación. Se trata de una metodología utilizada para comprender la enseñanza, no sólo para analizarla, ya que implica considerar la enseñanza como un proceso de investigación continuo. Esta metodología se basa en una profunda comprensión de la profesión del docente, ya que integra la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias como elementos esenciales del proceso de enseñanza. Gracias a esta nueva metodología, pude experimentar con un abanico increíblemente amplio de libertad educativa: tomé los principios de la pedagogía activa que había aprendido en la escuela y planeé lecciones que presuponían el encuentro entre la fotografía y los mismos talleres que tenían lugar en la escuela. Por supuesto, los temas de los talleres estaban adaptados para una clase universitaria, a fin de entender cómo respondían los participantes en mis cursos. A continuación, expliqué a mis alumnos la importancia de equivocarse y cómo precisamente el hecho de cometer errores puede impulsarles a realizar proyectos interesantes, pidiéndoles que 40 analicen su propio error y no traten de apartarlo u omitirlo como se hace a menudo. T omé entonces como referencia los dictados de la scuola dif fusa [escuela difusa] (tema del que trataré en el capítulo 3) para aplicarlos a mis clases. Por ello, hago las clases lo más a menudo posible en la ciudad y no en las aulas académicas. Esto ha sido muy importante, sobre todo en los últimos dos años, porque me ha ofrecido la oportunidad de ver a mis alumnos y hacer clases con ellos incluso cuando todo el país estaba cerrado y la enseñanza universitaria sólo era online. De esta manera, he notado un interés muy fuerte por parte de los alumnos que, para poder formar parte de una clase presencial y seguir sintiéndose involucrados en una comunidad, se han enfrentado a largos viajes. A través de la fotografía en la ciudad, he tratado de explicar a los alumnos cómo otra visión siempre es posible; y así, introduciendo el lenguaje de Luigi Ghirri, fuimos a esos lugares hiperfotografiados, por ejemplo, las calles más frecuentadas y apreciadas por los turistas, en busca de otra forma de observarlos y contarlos; el proceso fue tan interesante que los propios alumnos se encontraron fotografiando, desde una nueva perspectiva, realidades que conocían. En seguida, traté de explicar la importancia del concepto de imitación y de como puede ser útil para el crecimiento personal si se percibe como un estímulo para la mejora. La imaginación también jugó un papel decisivo cuando propuse a los alumnos que personificaran otro posible yo; por último, el enfoque se centró en la historia personal pasando del relato íntimo a la construcción interactiva con el propio compañero para la realización de la propia historia confiada al cuidado del otro. La pedagogía activa que adopté en el curso les animó a convertirse en protagonistas de la investigación, utilizando la fotografía también para su investigación personal y ampliando así la eficacia educativa de los estímulos recibidos, como se verá en las fotografías incluidas en la tesis. Paralelamente a este proceso, eclipsé mi papel de fotógrafa, dejándoles la tarea de crear imágenes bajo mi supervisión, como docente. En general la fotografía es, pues, la base de toda la investigación y , por lo tanto, la metodología educativa basada en la fotografía ha intentado abordar y describir toda la problemática educativa. 47 Fig. 1.3 ‣ F ABBROCINO, M. (2021) Fotoensayo explicativo. La imaginación de los niños y de las niñas . Compuesto por una fotografía digitale de la autora y una cita visual literal de un dibujo animado ‘Frozen’ (Buck, Lee, 2013). 48 T ras recopilar datos sobre las escuelas públicas, me pregunté en qué medida la imaginación se estimula en función del enfoque educativo adoptado, y decidí emprender una investigación comparativa para responder a esta pregunta: ¿cómo un enfoque educativo alternativo y experimental puede influir en el desarrollo de la imaginación de los niños y niñas en comparación con un enfoque tradicional que favorece la repetición y la memorización? El punto de partida fue la reflexión de V ygotskij (V ygotskij, 1986, pp. 19-20), según la cual la calidad de la imaginación depende estrechamente de las experiencias ofrecidas previamente al infante: cuanto más rica sea la experiencia humana, más material estará a disposición de la imaginación para ser reelaborado y recreado. Fig.1.4 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo. La imaginación de los niños y de las niñas . Compuesto por una fotografía digitale de la autora y una cita visual literal (Erwitt, 1981 ). 49 Fig.1.4 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo. La imaginación de los niños y de las niñas . Compuesto por una fotografía digitale de la autora y una cita visual literal (Erwitt, 1981). 50 Mi plan inicial era seguir el juego libre en varias escuelas de pedagogía activa con las que ya había establecido los primeros contactos, entonces conocí la escuela napolitana Dalla parte dei bambini [Del lado de los niños], que adopta un método alternativo reelaborado de forma original a partir de diferentes directrices pedagógicas. Y reflexionando sobre ello con mi supervisora, la profesora María Dolores Álvarez Rodríguez, lo convertí en el punto de partida para profundizar en la estrecha relación entre pedagogía y arte visual en el marco de mi tesis doctoral, y para perfeccionar las herramientas de la fotografía aplicadas a la investigación en pedagogía. La investigación realizada junto a los educadores de la escuela está en continuidad con el estudio sobre la imaginación realizado para el máster , ya que durante el primer año de mi investigación doctoral fotografié a los niños exclusivamente en sus momentos de juego libre. Mi colaboración con la escuela Dalla parte dei bambini continuó documentando - y participando activamente- el recorrido de investigación-acción que las educadoras construyeron en torno a las obras de Juan Miró, con el objetivo de acercar a los niños de 3 a 5 años a los rasgos gráficos y a los símbolos, tanto a través del conocimiento del artista catalán como de la manipulación creativa de las formas, y tanto en el aula como en el descubrimiento del espacio museístico (Fabbrocino, 2021). De la reconstrucción de mi itinerario de investigación destacan dos etapas fundamentales: en primer lugar , mi pregunta inicial sobre los mecanismos de la imaginación infantil, en particular los que se activan en las escuelas que adoptan una pedagogía alternativa; y en segundo lugar , el encuentro que me fascinó, el de la pedagogía activa, aplicada por la escuela Dalla parte dei bambini con el arte. De ahí se despertó mi curiosidad y , al mismo tiempo, sentí la necesidad de entender cómo el arte se relaciona con la educación y cómo la fotografía puede dar testimonio de este vínculo. El enfoque pedagógico alternativo de la escuela se convirtió así en el caso de estudio al que dediqué todas mis energías. 51 En primer lugar , elegí centrar mi atención en una escuela de infancia porque es en torno a los 5 años cuando los niños muestran un gran potencial imaginativo y formativo y porque es precisamente a esta edad cuando se sientan las bases de una escuela que ha optado por la pedagogía activa. T ambién elegí centrarme en la escuela de infancia porque fue allí donde realicé mi primera investigación sobre la imaginación en el juego libre, una actividad crucial a esa edad. Más tarde, apliqué las mismas preguntas y el mismo enfoque al ámbito académico, partiendo de una nueva pregunta: ¿cómo reaccionan los estudiantes universitarios de fotografía, qué resultados obtienen si se les pide que se enfrenten a los principios y propuestas operativas que observé en la escuela de infancia? El mío ha sido un enfoque muy personal, ya que encontré la escuela Dalla parte dei bambini por iniciativa propia, me puse en contacto con la directora, fui allí todos los días, aprendí observando y absorbiendo las experiencias de los educadores y dejándome implicar personalmente como educadora; aún más personal ha sido mi enfoque con las clases de la Academia, como profesora de los cursos que me asignaron, después de muchos años de experiencia como asistente. El planteamiento personal adquirió inmediatamente una dimensión social, porque en ambas situaciones pasé a formar parte de una comunidad que incluye a los educadores, al personal, a los alumnos, a las familias (en el caso de la escuela infantil) y a la zona local. La dimensión social también está vinculada al propio planteamiento de la pedagogía que vi aplicar y que luego puse en práctica yo misma: una pedagogía con fuertes implicaciones sociales, en el sentido de que el sujeto que aprende sólo puede hacerlo de forma colaborativa, cooperando con una red de otros sujetos. 52 La investigación educativa basada en la fotografía permite registrar y abordar los problemas que surgen en los procesos de aprendizaje y enseñanza, incluso en grupos de edad muy diferentes: en mi caso concreto, niños de 4-5 años y estudiantes universitarios de 20-25 años. La fotografía no siempre se ha ocupado de educación, pero tiene una finalidad educativa en sí misma; en efecto, si la entendemos en su función estética y documental, se ha utilizado para la comprensión de contenidos, tanto históricos como artísticos o geográficos. Hoy en día, la toma de fotografías en contextos educativos es una práctica muy extendida, pero a menudo falta un a comprensión profunda del significado de “tomar fotografías” y de problematizar lo que se propone. El recorrido realizado en el primer capítulo sobre los fotógrafos que han tratado el tema de la educación a lo largo de su carrera permite trazar pautas e identificar modelos que explican cómo las imágenes crean significados y ponen de relieve lo que es relevante; modelos que, a partir de los datos recogidos, servirán para comprobar la validez de las conclusiones extraídas gracias a las imágenes. 1.3. ‣ Definición de la investigación y análisis del problema Fig. 1.5 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo . F otógrafos que han tratado el tema de la educación. Compuesto por dos citas visuales literales (Doisneau, 1956; McCurry , 2017). 53 Fig. 1.5 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo . Fotógrafos que han tratado el tema de la educación. Compuesto por dos citas visuales literales (Doisneau, 1956; McCurry , 2017). 54 El mismo camino se seguirá en el segundo capítulo para definir un marco de referencia de las teorías y de las categorías educativas. El objetivo final es, pues, investigar cómo un fotógrafo configura su idea de educación en términos estrictamente fotográficos. En segundo lugar , la investigación realizada en un contexto educativo, y “narrada” por las fotografías tomadas con y para los alumnos, tratará de comprender cómo los propios estudiantes perciben la educación, transforman los espacios en los que aprenden, construyen su cultura visual y aprenden a través del arte del asombro y el descubrimiento. Por último, veremos cómo la pedagogía adoptada puede trasladarse a un aula universitaria, para desarrollar nuevas imágenes resultantes del uso de una pedagogía alternativa nunca antes pensada para un entorno universitario. Esta tesis se mueve en un contexto teórico específico, que es el de la metodología artística o, más concretamente, de la investigación educativa basada en la fotografía. Al elegir abordar las cuestiones de la educación infantil y universitaria a través de la fotografía, he invertido en mi investigación el paradigma habitual según el cual las nociones teóricas se estudian primero en la universidad y luego se aplican en la escuela infantil; de hecho, en mi investigación las nociones teóricas de la pedagogía activa surgieron antes que el estudio de caso de la escuela infantil y luego se trasladaron a las aulas universitarias. Mi objetivo era doble: demostrar cómo los supuestos de la pedagogía activa pueden ser útiles si se aplican a diferentes contextos y , por tanto, también estimulantes para los alumnos adultos; y confirmar cómo la fotografía es la herramienta adecuada tanto para registrar estos datos como el resultado que puede leer el usuario quien, a través de las imágenes, podrá analizar las diferentes propuestas puestas en práctica. 1.4. ‣ Justificación de la investigación 55 Fig. 1.6 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo . Estudio de caso y aplicación en Universidad. Compuesto por una fotografía digitale de la autora y una fotografía digital de un alumno (Passariello, 2020). 56 Esta tesis contiene algunas palabras clave que son fundamentales para describir el trabajo de investigación, como: la investigación educativa basada en la fotografía, el studio de caso, y los principios de la pedagogía activa aplicados en las aulas universitarias. En primer lugar , “la investigación educativa basada en la fotografía” (Marín V iadel y Roldán, 2019) define el marco teórico y metodológico en el que se inscribe la investigación: se ha elegido la fotografía como medio y contexto que no sólo documenta y transmite, sino que revela los procesos educativos y su significado más profundo. La cámara es el instrumento de “escritura”, y las imágenes que documentan los momentos más destacados de los distintos proyectos educativos no son una simple “crónica” de las actividades, sino una justificación y validación de todo el proceso. El estudio de caso está relacionado con la es cu e la napolitana Dalla parte dei bambini . El enfoque pedagógico alternativo de la escuela se basa en una serie de pilares: enseñar en el territorio, educar para vivir en comunidad, aceptar el error y la imitación como estímulo para el crecimiento. T ambién se centra en el dibujo como expresión por sí mismo y el juego (teatral, de roles) como medio para construir la propia identidad, pero también las diferentes identidades. La primera parte de la tesis se centra, pues, en el primer ciclo educativo, aquel en el que el uso del cuerpo en el espacio y el juego espontáneo generan conocimiento y , en este ca so co nc ret o, acompañan los primeros pasos en la experiencia del arte contemporáneo. Se toma en consideración la educación entre las edades de 3 a 6 años, ya que representa una etapa fundamental en el des arr ol lo ps íqu ic o del niño y en la formación de la identidad como individuo, así como de su capacidad para establecer relaciones positivas con los demás y con el mundo. Sin embargo, proponemos considerar esta primera etapa en su continuidad con el itinerario educativo porque en el capítulo 4 aplicará los mismos supuestos y herramientas metodológicas al análisis de los talleres realizados en dos academias de Bellas Artes 2 (de Lecce y de Nápoles), según una perspectiva inédita. 2 La Academia de Bellas Artes, en Italia, es un instituto que forma parte del sector universitario de las enseñanzas artísticas superiores, musicales y de danza (AF AM). 63 la fotografía como herramienta para analizar las prácticas desarrolladas por la escuela a próposito de temas pedagógicos. La tercera estrategia está vinculada a una nueva fase con un escenario tangible que cambia, de observadora, investigadora y fotógrafa, pasé a ser profesora de clases universitarias. Esta condición inédita respecto a la vivida en la escuela de infancia me permitió aprovechar mi papel para usar la investigación- acción como base para estudiar la enseñanza y , en consecuencia, pedir a mis alumnos que respondieran a los principios pedagógicos que había visto aplicar en la escuela Dalla parte dei bambini . El hilo conductor de las tres estrategias aquí presentadas es, sin duda, la metodología basada en el arte visual: la fotografía fue la herramienta utilizada en cada una de las tres fases y tanto en el proceso como en el resultado. En los siguientes párrafos explicaré cómo se ha desarrollado la investigación y cómo se articula en los distintos capítulos de este informe. El primer capítulo está dedicado a la presentación de la investigación y explica las motivaciones generales que la guiaron; ilustra su ámbito de investigación, es decir , los problemas vinculados al mundo de la educación, y la validez de la fotografía como herramienta para abordarlos; proporciona la justificación de esta investigación explicando el porqué de la elección de la educación infantil y el paso a la educación universitaria, pero también enumera las hipótesis y las preguntas de investigación, partiendo del supuesto de que es posible utilizar un método pedagógico alternativo como estudio de caso y , a partir del análisis de éste, transferir los conocimientos adquiridos a una clase universitaria. Egualmente, en el primer capítulo se exponen todos los objetivos, tanto generales como específicos, que se han fijado para la investigación. El segundo capítulo trata de ilustrar las metodologías de investigación adoptadas durante los distintos procesos, esbozando la tipología mixta de metodología basada en el arte: estudio de caso, a/r/tografía y investigación- acción. A continuación, se define el diseño de 64 la investigación identificando sus diferentes fases y articulaciones; después se describen las características de los centros analizados, tanto la escuela infantil Dalla parte dei bambini como las dos Academias de Bellas Artes (Lecce y Nápoles), así como las figuras implicadas en los respectivos escenarios; describe todas las estrategias y herramientas utilizadas en las distintas fases de la investigación, diferenciándolas con respecto a las necesidades de cada una de ellas. Por último, el estudio se focaliza en las herramientas fotográficas que están a la base de toda la investigación, y en la forma en que estas herramientas se han convertido en las más válidas para ilustrar los resultados tanto del proceso a/r/tográfico como de la investigación-acción. El tercer capítulo trata específicamente del estudio de caso, la escuela Dalla parte dei bambini , y del ámbito en cuestión: la escuela infantil. Lo hace presentando la historia de la escuela y esbozando sus principios metodológicos a través de una serie de palabras clave que identifican sus referencias bibliográficas, como Freinet (1963), Perner (1994), Bruner (1984), Munari (1981), Rodari (1960), V ygotskij (1986), Grotowski (2017), Lorenzoni (2019a) y muchos otros. Por último, se ocupa de descifrar la relación entre el arte y la educación tal y como se desprende de las teorías sobre el desarrollo evolutivo y el sentido estético, pero también de la relación con el arte y los museos de arte contemporáneo; finalmente, identifica la relación entre el arte y el juego en su gratuidad y en la pedagogía que lo sustenta. En esta fase fueron importantes las notas de campo, las entrevistas con los educadores, pero también la observación directa e in situ, así como el relato de la directora Rachele Furfaro en su libro “Le rocce nella scatola” (Furfaro 2004). En el cuarto capítulo se expone el proceso a/r/ tográfico y se detallan los resultados fotográficos de la experiencia educativa en el jardín de infancia Dalla parte dei bambini tratando de ilustrar los principios que subyacen bajo las prácticas implementadas por dos clases tomadas como referencia. Las fotografías permitieron analizar el momento vinculado al juego libre y al juego de roles en la transformación de la realidad por parte de los niños, y al mismo tiempo asumieron la tarea de memorizar el vínculo entre el arte y la educación a través de los tallers desarrollados 65 sobre las obras de Andy W arhol y la importancia de la imaginación, y luego sobre el arte de Juan Miró y la relación con el símbolo, elemento indispensable en la fase de preescritura de los niños. El capítulo se focaliza luego en la exploración del espacio y su comprensión a través del arte, y continúa mostrando la conexión con la ciudad circundante a través de las obras de los dos artistas callejeros Cyop & Kaf. Finalmente, esta sección termina describiendo las actividades diseñadas por los educadores y las relaciones tejidas con los niños durante el encierro provocado por la propagación del virus Covid 19, y se cierra con una nueva herramienta, el cuestionario, sometido a otra figura educativa implicada en la encuesta: los padres. En esta fase, el papel de la herramienta fotográfica fue crucial en la documentación y narración de los tallers, junto con el cuaderno con las notas de campo y las grabaciones de los debates sobre los temas a tratar . El quinto capítulo se ocupa de definir el ámbito de la investigación en el contexto de la docencia, representado por las Academias de Bellas Artes, a la luz de un principio fundamental, reiteradamente enunciado: es importante conocer el contexto para poder evaluar los resultados. A continuación, se describe la Academia de Bellas Artes a la vista de las indicaciones nacionales, trazando el nacimiento y la historia de las dos instituciones (Lecce y Nápoles), esbozando los principios metodológicos que subyacen a un curso típico. Se describe con detalle la estructura de los cursos de fotografía italianos en las academias y se centra, en concreto, en el enfoque que yo, como profesora, he ideado para mis cursos: ofrezco un contexto comunitario de colaboración y puesta en común como base para profundizar en el tema de la fotografía y para promover el desarrollo intelectual y la creatividad de los alumnos en torno a un proyecto de investigación personal del que las fases de concepción, elaboración y realización están bien estructuradas. El curso está diseñado de forma teórico-laboral para fomentar la interacción entre los alumnos y el aprendizaje social, tratando de estimular el autoaprendizaje y transformando el aula en un contenedor más alto que los niveles espacio- temporales. 66 El sexto capítulo teoriza las experiencias educativas realizadas dentro y fuera de las aulas universitarias a través de las fotografías tomadas y generadas por los estudiantes: en esta etapa de la investigación, confío a ellos el rol de fotógrafos, mientras que yo, como docente, desempeño un papel de apoyo y analisis de los componentes de la enseñanza a través de la investigación-acción. El capítulo informa sobre todo de los resultados visuales de los principios de la pedagogía activa extrapolados de la escuela Dalla parte dei bambini y aplicados al ámbito académico. Los proyectos realizados se refieren, pues, a los temas propios de la escuela elegida como estudio de caso, como la importancia del error y de la imitación, la apertura al territorio y la observación de las realidades conocidas a través de nuevas interpretaciones. Otro tema central del capítulo es el papel de la imaginación en la construcción de uno mismo, e igualmente importante es la interpretación de varias realidades posibles a partir de los mismos indic ios. Por último, se documentan los proyectos de los talleres vinculados a las historias íntimas de los alumnos y las historias personales, una reserva de memoria personal y familiar que se confía al otro para que pueda ser contada por el propio compañero. Las herramientas utilizadas son notas de campo, pero también entrevistas informales sobre cómo diseñar los talleres y , por supuesto, fotografías de los propios alumnos. Al igual que en el cuarto capítulo, concluyen la exposición dos párrafos relacionados con los relatos cotidianos del lockdown impuesto durante la pandemia internacional debido a la propagación del virus Covid19 y un cuestionario en el que se investiga mi labor de docente en los cursos de fotografía y , en particular , la pedagogía adoptada dentro y fuera del aula. El séptimo capítulo cierra la tesis con las conclusiones y todas las referencias bibliográficas y visuales que la sustentan. Los capítulos están concebidos en forma de espejo: los capítulos tercero y quinto definen paralelamente los dos contextos de la investigación, por un lado la escuela del estudio de caso y por otro el contexto de la Academia, al igual que el capítulo 4 y el capítulo 6 ofrecen 67 los resultados de las experiencias educativas en la escuela Dalla parte dei bambini y en las dos Academias, respectivamente. La Investigación Basada en el Arte es la más adecuada para las motivaciones y los objetivos de este proyecto, en el que las imágenes se entenderán, no sólo como colecciones de datos, sino sobre todo como el descubrimiento y la confirmación de las hipótesis iniciales. Según el enfoque elegido, que es constructivista y por tanto cercano a la realidad, los acontecimientos surgen en un contexto de relaciones, y son estas relaciones las que crean el significado (Hernández, 2000). Como se verá con más detalle en el capítulo 1, en particular en el apartado 3, fue Elliot W . Eisner (Eisner , 1995) quien propuso, entre los años 60 y 80, un enfoque que relaciona la Investigación Basada en el Arte con la reflexión sobre la educación en el contexto escolar . En esta línea, es posible elegir la escuela como terreno privilegiado para explorar los vínculos entre arte y educación. En el contexto de la Investigación Basada en el Arte, la separación entre el sujeto que observa e investiga (el investigador) y el objeto o los sujetos investigados (como en el caso de este estudio) es matizada. En otras palabras, gracias a estos métodos de investigación “no científicos”, la misma noción de investigación y la forma de abordarla se han ampliados y extendidos más allá de la limitada noción de investigación científica, que no permite estudiar fenómenos complejos y cambiantes como los relativos a las formas de dar sentido a las acciones y experiencias de los seres humanos. En este sentido, un contexto escolar no tiene nada que ver con un laboratorio (Molina, 2009, p. 55). La elección de una narración visual es importante porque permite captar una gran cantidad de detalles y además porque reconstruye la secuencialidad de los momentos más significativos que se ofrecen primero a la vista y luego a la interpretación del investigador . Metodología de la investigación 70 TOM BARONE RITA L. IRWIN La Investigación Basada en Artes se realiza con un propósito a menudo asociado con la actividad artística... En segundo lugar , la Investigación Basada en Artes se define por la presencia de ciertas cualidades estéticas o elementos de diseño que empapan el proceso de investigación y el “texto” de la investigación. Aunque estos elementos son, hasta cierto punto, evidentes en toda actividad de investigación educativa, cuanto más pronunciados son, más se puede caracterizar la investigación como basada en las artes. (Barone y Eisner , 1997, p. 71). Un proyecto a/r/tográfico utiliza metáforas y metonimias en lugar de limitarse a traducir los fenómenos estudiados como secuencias de datos empíricos; privilegia la exégesis (es decir , la interpretación) sobre la tesis (la proposición que se pretende demostrar) y la diégesis (es decir , el desarrollo narrativo) sobre la mímesis (la reproducción de la realidad) (Irwin en Marín V iadel y Roldán, 2019, p. 6). 71 Michael PROSSER RICARDO MARÍN VIADEL La investigación basada en imágenes es especialmente interesante porque en ella se debaten y evalúan las posibilidades de las imágenes en la actividad investigadora, ya sea como sistema de recogida de datos, de análisis de situaciones, de descubrimiento de nuevos temas y enfoques, y de presentación de ideas y conclusiones. Deben ser un medio o sistema de representación del conocimiento tan aceptable como el lenguaje verbal (Marín V iadel, 2005, p. 234) T odas las imágenes se consideran “problemáticas” y dotadas de múltiples significados, pero los investigadores que basan su método en las palabras y los números “leen” las imágenes atribuyéndoles un único significado, mientras que los investigadores visuales realizan una “lectura cercana”, un relato en profundidad que parte de una concepción diferente de la mirada del investigador . T anto si se trata de “investigadores encontrados” (generados por otros) como de “investigadores generados” (creados por el investigador), las imágenes siempre forman parte de un proceso que parte de la mirada del investigador sobre una realidad visual que ya existe materialmente pero que sólo adquiere significado porque lo recibe de la mente humana. 72 JOAQUÍN ROLDÁN GRAEME SULLIV AN Una metodología de investigación fotográfica basada en las artes usa las cualidades estéticas fotográficas como instrumentos fundamentales de investigación. Dicha investigación será educativa cuando sus métodos y objetivos se apliquen a la resolución o planteamiento de problemas en el campo de la educación […] La fotografía se ha considerado, casi desde su comienzo, reflejo objetivo de la realidad y , por lo tanto, técnicamente útil en ciertas tareas menores de la actividad científica, como la ilustración de textos, la documentación de sucesos o fenómenos, fuente de datos primarios o difusión de resultados (Roldán, 2012). Las imágenes fotográficas pueden ser adecuadas para describir , analizar e interpretar procesos y actividades educativas y artísticas; en primer lugar , porque constituyen un medio válido de representación del conocimiento, en segundo lugar , porque son capaces de organizar y demostrar ideas, hipótesis y teorías de forma equivalente a como lo hacen otras formas de conocimiento, y en tercer lugar , porque proporcionan información estética sobre los procesos y actividades que se llevan a cabo (Barone y Eisner , 2021; Sullivan, 2005). 79 estética, estas metodologías tienen un valor añadido en cuanto a su valor formativo para las personas implicadas, ya que favorecen la exploración y comunicación de aspectos no siempre visibles y objetivamente analizables (MacNif f, 2008; Marín, 2012; Marín, 2013), de lugares aún inexplorados e inesperados. A menudo se insertan en contextos educativos, como en el caso de esta tesis, para abordar problemas relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la formación y extraer conclusiones fundamentalmente visuales (Molina, 2008; Marín V iadel y Roldán, 2012). En conclusión, una metodología de investigación es artística cuando su procedimiento es artístico, es decir , todo su recorrido está atravesado por las cualidades estéticas de un arte y se basa en ellas como herramienta fundamental. En cambio, una investigación es educativa cuando sus métodos y objetivos se aplican a la resolución de problemas relevantes para el ámbito de la educación (Roldán, Marín V iadel 2012, p. 56). La metodología basada en el arte elige, en esta investigación, las imágenes fotográficas porque las considera herramientas eficaces para analizar e interpretar los procesos educativos, y porque “una investigación educativa basada en la fotografía es aquella que utiliza las imágenes y los procesos fotográficos para indagar en los problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje” (Roldán y Marín Viadel, 2012, p. 42). 2.2.1.1. ‣ Definición de la Investigación Basada en el Arte como metodología Las herramientas de las artes y de las tecnologías visuales se utilizan cada vez más para abordar problemas de investigación en las ciencias sociales, de la educación en general y de la educación artística en particular . Y a en 1998, Eisner (Eisner , 1995) declaró la necesidad de: abrir nuevas vías de pensamiento sobre cómo llegamos a saber y exploramos las formas, a través de las cuales lo que sabemos se hace público. T ales formas, como la literatura, el cine, la poesía y el vídeo se han utilizado durante años en nuestra cultura para ayudar a que las personas vean y comprendan cuestiones y acontecimientos 80 importantes. En raras ocasiones se han utilizado en la realización de investigación educativa. Estudiamos la enseñanza con herramientas estadísticas muy poderosas, pero rara vez la estudiamos también como un arte práctico. Mi propósito es plantear otros modos de ver cómo puede realizarse la indagación en cuestiones educativas. (Eisner , 1998, p. 283) Para determinar estos nuevos caminos, es necesario cuestionar el supuesto de que el conocimiento sólo puede producirse mediante un razonamiento que se relacione con una base empírica (Fernando Hernández Hernández, 2008). Siempre Eisner (1998) sostiene que el conocimiento también puede derivar de la experiencia y reconoce en el arte una forma genuina de experiencia. Este reconocimiento de la práctica artística llevó a Sullivan a proponer un enfoque de investigación que permite considerar la práctica de las artes visuales en relación con el paradigma interpretativo, empírico y crítico. De hecho, según Sullivan, las teorías explicativas del aprendizaje pueden encontrarse con la experiencia que tiene lugar en los talleres de arte (Hernández Hernández, 2008, p. 90): la práctica del arte puede reconocerse como una forma legítima de investigación y que la indagación puede localizarse en la experiencia del taller . (Sullivan, 2005, p. 109) Sobre la experiencia y sobre el “hacer” insisten también Silverman 2000, quien afirma que este tipo de investigación permite acceder a lo que las personas hacen y no sólo a lo que dicen; y Speiser , que subraya cómo el “hacer arte” del investigador permite una reflexión sobre el “hacer” del profesor (Speiser , en Hernández Hernández, 2008, p. 93). En la actualidad, existe un amplio repertorio de manuales, de revistas especializadas, de conferencias que perfilan la educación artística como un campo con identidad específica, aunque muy heterogénea (Marín V iadel, 201 1, p. 212). En general, la mayoría de los investigadores y de las de las investigadoras están vinculados con las áreas de “Didáctica de la Expresión 81 Plástica” y , por tanto, con los departamentos universitarios de las facultades de Bellas Artes y Ciencias de la Educación. El manual más completo y detallado sobre la metodología de la Investigación Basada en el Arte fue el editado por Elliot W . Eisner y Michael Day ( Handbook of Research and Policy in Art Education, 2004), que abarca desde la historia de la educación artística hasta los estudios sobre la evaluación de los enfoques artísticos. En 2008, la Professional Society of Art and Design Education del Reino Unido reunió algunos de los artículos sobre metodología de la investigación que habían aparecido en el “International Journal of Education in Art & Design” para elaborar un completo manual de investigación en educación artística: se trata del Research in Art and Design Education , editado por Richard Hickman y publicado en 2008. Hojeando el índice del manual, se encuentran contribuciones que vinculan la educación artística con la etnografía, que tratan del desarrollo de programas de doctorado en arte y diseño basados en la práctica creativa, la afinidad entre el arte de la enseñanza y el campo de la investigación, la fotografía infantil, el interculturalismo y numerosos estudios de caso. Y luego, en continuación, en 2005, Ricardo Marín V iadel editó en España un manual de investigación, (la “investigación educativa basada en las artes visuales” o “arteinvestigación educativa”), donde explora diversos temas: la crítica en la educación artística, la cultura visual, la investigación artístico-narrativa, las metodologías artísticas de investigación educativa en el diseño infantil o la arteterapia. Marín V iadel ha ampliado, desde un punto de vista epistemológico, los principios elaborados por una académica que, junto a él, puede considerarse una referente internacional y precursora de la investigación educativa basada en el arte en España: María Jesús Agra Pardiñas (Agra Pardiñas, 2005) ha sentado las bases teóricas de la acción artística como modelo de investigación educativa desde 1994 y ha dado una nueva perspectiva al papel del profesor que se convierte también en investigador a través de caminos narrativos a través de imágenes. T ambién es importante mencionar las dos conferencias mundiales de Educación Artística organizadas por la Unesco desde 2008, ya que giran en torno a una importante innovación: no sólo se considera creativo el individuo sino también a la institución y a la industria, 82 vinculándola con nuevos contextos sociales (Marín V iadel, 201 1). En la II Conferencia Mundial de Educación Artística de 2010, celebrada en Seúl, entre los objetivos incluían tres específicos dedicados a la investigación, uno más general y dos más concretos: 2.c. Estimular el intercambio entre la investigación y la práctica en Educación Artística. 2.c.1. Apoyar globalmente la investigación y la teoría en Educación Artística y la relación entre teoría, investigación y práctica. 2.c.2. Fomentar la cooperación para desarrollar la investigación en Educación Artística y distribuir sus resultados, así como las prácticas ejemplares a través de estructuras internacionales tales com o i nst it uci on es y observatorios (Unesco, 2010, pp. 6-7, en Marín V iadel, 201 1, p. 217). Ha habido otros congresos que se han centrado en el arte como herramienta de investigación, como el congreso InSEA, celebrado en Rovaniemi en junio de 2010, cuyos temas giraron en torno a la alfabetización visual y el multiculturalismo sostenible, pero también el arte sostenible y la artesanía como contexto particular en la educación artística, así como también el arte infantil y el papel del museo y sus visitantes (Universidad de Laponia, 2010). Hubo otras muchas conferencias interesantes, como la de InSEA-Baeza en 2021 en la que se habló de propuestas de educación artística basadas en otros métodos de investigación, como la charla denominada “memoria traidora”: metafotografía, archivos fotográficos, memoria colectiva y trabajo artístico, pero también se debatió sobre la fotografía infantil: anàlisis y métodos de enseñanza con la presentación de un estudio de caso basado en las artes visuales. T ambién cabe destacar el Congreso Internacional Nodos del Conocimiento 2021, un congreso multidisciplinar y abierto a la comunidad universitaria, docente, científica e investigadora. El congreso, ubicado bajo el concepto de “calidad de la formación docente”, está dotado de herramientas para maximizar su relevancia académica, como son la revisión por pares ciegos de los trabajos presentados o el acceso público y abierto de las defensas y diálogos académicos que se generen. (Nodos, 2021). 83 Sus nodos temáticos son la pedagogía, la enseñanza y la educación, así como las ciencias sociales, pero también el arte y la humanidad. 2.2.1.2. ‣ Antecedentes históricos de la Investigación Basada en el Arte Los enfoques que entrelazan la investigación y las artes (no sólo visuales, sino también literarias y escénicas) nacieron de una fuerte reacción a la pretendida superioridad e infalibilidad del método científico aplicado a la complejidad de los fenómenos humanos en los ámbitos psicológico, pedagógico y social. Entre las referencias epistemológicas, no podemos dejar de mencionar como precedentes a dos figuras clave del pragmatismo, Charles Sanders Peirce (1839-1914) y John Dewey (1859-1952), portavoces de una concepción de la ciencia que, si bien aplica rigurosamente el método experimental, se aleja de la idea positivista según la cual el sujeto y el objeto del conocimiento están claramente separados y aislados entre sí y la finalidad de la ciencia es la contemplación neutral del mundo en busca de una verdad objetiva. Por el contrario, la epistemología pragmatista subraya el papel central y activo del sujeto que conoce, destaca el carácter hipotético del conocimiento e identifica como criterio de validez de la ciencia su capacidad para resolver problemas concretos. La experiencia, por tanto, es el punto de partida “para la construcción de nuevos conocimientos a través del análisis, la reflexión y la crítica de la misma” (Mesías Lema, 2012, p. 233). A finales del siglo XX, dos tendencias principales parecían suficientes para clasificar la efervescencia metodológica: los enfoques cuantitativos (cuantificación precisa de las variables en un experimento) y los enfoques cualitativos (comprensión en profundidad de los procesos en su contexto natural). Así, la comunidad artística se dividió entre la investigación con textos y números y la investigación con entrevistas y palabras. Estos dos enfoques metodológicos corresponden, en un sentido amplio, a la tradicional división institucional de los estudios secundarios y universitarios en ciencia y literatura, hasta los fundamentos filosóficos más elaborados de W . Dilthey (1949 [1883]) sobre las diferencias entre las ciencias naturales y las humanas. 84 Las metodologías cuantitativas han logrado sistematizar muy meticulosamente los diseños experimentales, el tratamiento estadístico de los datos y el uso de lenguajes numéricos y escritos en los informes de investigación. La más aceptada es la establecida por la Asociación Americana de Psicología (AP A, 2010). Las metodologías no se han estandarizado tan estrictamente, aunque son proclives al uso de términos clave y formas de escritura que sirven como señas de identidad e identificación metodológica. Por ejemplo, al redactar los informes de investigación, las metodologías cuantitativas utilizan la palabra “investigación”, mientras que las cualitativas prefieren “indagación”; las primeras llaman “sujetos” de la investigación a las personas de las que se obtuvieron datos empíricos en los experimentos, mientras que las segundas comienzan con “preguntas de investigación” y se refieren a estas personas como “participantes” o “colaboradores”. La investigación cuantitativa llegará a “conclusiones” mientras que la investigación cualitativa llegará a “resultados” (Leavy , 2017, p. 4). Para establecer el peso específico que tiene cada uno de estos dos enfoques metodológicos en el panorama de la investigación, es posible considerar el tema fundamental de la creatividad. Son muchos los estudios empíricos publicados durante la primera década del siglo XXI en las cinco revistas científicas más prestigiosas sobre el tema (como el Creativity Research Journal, el Journal of Creativity and Artistic Creation, el Journal of Creative Behavior y el Psychology of Aesthetics, Creativity , and the Arts): analizándolos, entendemos que un 83% son investigaciones cuantitativas, un 13% cualitativas y un 4% utilizan enfoques mixtos que combinan unas y otras. (Long, 2014, p. 40) T anto en la perspectiva metodológica cuantitativa como en la cualitativa, las artes son el sujeto o el objeto de la investigación. De hecho, ambas investigan sobre las artes y los problemas artísticos, pero ninguna reconoce las artes como metodología de investigación. Para las dos, el arte es creación y la investigación es ciencia, y cada campo tiene sus propios objetivos, instituciones y criterios de investigación. 85 La demarcación fundamental suele ser la disyuntiva entre la objetividad (científica) y la subjetividad (artística), y luego el pensamiento y la emoción. Y a en la primera mitad del siglo XX, el mundo académico comenzó a adoptar términos como “arte” y “artístico”. A partir de 1913 Carl Gustav Jung entrelazó la palabra escrita y la ilustración en lo que se publicaría póstumamente como The Red Book , por lo que fue considerado uno de los pioneros de la art imagery , aplicada en su caso al análisis y exploración del inconsciente a través de la “imaginación activa” (Jung, 2010). Con “Artistic Inquiry” (Greene, 1940), el filósofo estadounidense Theodore M. Greene hizo un llamamiento a los artistas comprometidos en nuevas vías de conocimiento. Pero fue a mediados de los años 70 cuando la idea del “arte como investigación” adquirió dignidad epistemológica, hasta el punto de ampliar el ámbito de la investigación académica, cuando Elliot W . Eisner , profesor de arte y pedagogía, introdujo la expresión Arts-Based Education Research (ABER) y la promovió como instrumento privilegiado de conocimiento y formación en las aulas durante las cuatro décadas siguientes, abriendo el camino a numerosos experimentos, entre los que nos limitaremos a mencionar el “cuaderno de artista” como método de evaluación global (Sancho y Hernández, 1998). Aunque Chilton y Leavy (2014) fechan el inicio de la Investigación Basada en el Arte en la década de 1970-1990, la fecha dada por Elliot Eisner -y posteriormente reiterada por otros autores (Knight y Cutcher , 2018)- es 1993, cuando organizó un seminario en la Universidad de California, Nueva Y ork, sobre el tema. La Investigación Basada en el Arte propone un enfoque y una apertura desde la investigación científica a la creación artística para utilizar las formas, el conocimiento y el pragmatismo. En primer lugar , la Investigación Basada en el Arte se lleva a cabo con un propósito que suele asociarse a la actividad artística; además, se define por la presencia de ciertas cualidades estéticas o elementos de diseño que impregnan el proceso de investigac ión. Aunque estos elementos son, hasta cierto punto, evidentes en toda actividad de investigación educativa, cuanto más pronunciados sean, más se puede caracterizar la investigación como basada en las artes (Baron y Eisner , 1997, p. 71). 86 En su primer libro dedicado específica y exclusivamente a la Investigación Basada en el Arte, Barone y Eisner hacen una afirmación fundamental: “La investigación basada en las artes fue -y es- un intento de utilizar las formas de pensamiento y las formas de representación proporcionadas por las artes como medio para entender mejor el mundo” (Barone y Eisner , 2012, p. xi). El elemento decisivo de esta definición es que la Investigación Basada en el Arte utiliza las formas de representación de las artes, es decir , los propios “lenguajes” artísticos. Las formas de representación que ofrece la pintura son cuadros, las de la escultura son esculturas, etc. Por lo tanto, parafraseando su pensamiento, las pinturas, las esculturas, la música, los poemas, los vídeos, etc. son medios a través de los cuales es posible la investigación. La concepción de Eisner y Barone de la Investigación Basada en el Arte implica un profundo cambio de perspectiva con respecto a los dos elementos básicos de las metodologías cuantitativa y cualitativa. T radicionalmente, los enfoques cuantitativos y cualitativos tratan de llegar a resultados válidos, fiables, veraces y objetivos que expliquen y hagan predicciones comprobables sobre los hechos investigados. Sin embargo, el objetivo de la Investigación Basada en el Arte no es tanto explicar los acontecimientos educativos o sociales como proponer o sugerir nuevas formas de verlos o entenderlos. En definitiva, el objetivo final es plantear nuevas preguntas más que encontrar respuestas. Esta idea es común a muchos artistas, como el pintor R. Magritte o el director de cine ruso Andrei T arkovsky , a quienes se atribuye la frase “el arte no da respuestas, sino que plantea preguntas”. La Investigación Basada en el Arte no prescribe un procedimiento específico para producir un resultado, sino que está abierta a una amplia variedad de enfoques. El informe de investigación puede ser evocador , imaginativo, expresivo, empático y metafórico, y puede redactarse de forma que no haya un significado exactamente literal de los resultados, porque el objetivo es provocar una nueva experiencia, una nueva forma de experimentar y comprender el problema. Por ello, el informe de investigación puede combinar diferentes niveles y usos del lenguaje escrito y visual. 87 Desde el punto de vista visual, el informe de investigación puede incluir imágenes “vernáculas”, como fotos familiares, de aficionados y de turistas. La Investigación Basada en el Arte se ha desarrollado principalmente en cuatro ámbitos: en primer lugar , en la fundamentación epistemológica de cómo las artes son un conocimiento útil para la investigación en humanidades y ciencias sociales; en segundo lugar , en la exploración de las posibilidades que ofrecen las distintas especialidades artísticas (artes visuales, danza, instalaciones, música, novela, performance, poesía, teatro, vídeo, etc.); y en tercer lugar , en las adaptaciones según las necesidades del sector público y privado. Secundariamente, esta investigación se ha centrado en la exploración de las posibilidades que las distintas especialidades artísticas (artes visuales, danza, instalaciones, música, novela, performance, poesía, teatro, vídeo, etc.) ofrecen; después, en las adaptaciones según las distintas disciplinas académicas (antropología, deporte, economía, educación, enfermería, historia del arte, psicología, trabajo social, etc.); y , por último, en la fusión de especialidades artísticas y distintas estrategias cualitativas (vídeo, estudios de caso basados en novelas gráficas, hermenéutica visual, etc.). La Investigación Basada en el Arte se caracteriza por un énfasis estético en el desarrollo natural de ciertas formas de escritura específicas de las artes, historias de vida o estudios de casos. Las normas de estilo establecidas por la AP A 3 (2010, pp. 65-70) a próposito de los informes de investigación cuantitativa, hacen hincapié en la precisión de la función comunicativa del lenguaje y prohíben cualquier énfasis literario (evitar frases largas, expresiones coloquiales, ambigüedades, sorpresas, brusquedades y contradicciones, rimas o colorido verbal), ya que desvían la atención de las ideas a las palabras. Pero los informes de investigación cualitativa hacen caso omiso de estas limitaciones y , en algunos casos, abordan abiertamente los usos literarios del lenguaje. Por lo tanto, el hecho de abarcar directamente las propuestas artísticas sólo era una cuestión de énfasis. 3 AP A: American Psychological Association 88 Una definición precisa de la Arts-Based Research (ABR a partir de ahora la Investigación Basada en el Arte) se debe a Shaun McNiff, que la entiende como la aplicación sistemática de los procesos artísticos, en todas sus diferentes formas, como la clave más eficaz para acceder al conocimiento, tanto desde el punto de vista del investigador como de los sujetos implicados (McNif f, 1998). El debate sobre la producción artística como parte fundamental del proceso de investigación y sobre el papel de la obra de arte como resultado de la propia investigación, sigue hoy siendo transversal e “híbrido”, abarcando desde el ámbito epistemológico hasta el de las políticas y estrategias educativas. Retomando un artículo de Christopher Frayling de 1993, Henk Borgdorf f (2007) se distinguen tres enfoques diferentes: la investigación sobre las artes, la investigación para las artes y la investigación en las artes. 1. La investigación sobre las artes se centra en la práctica artística en su sentido más amplio e incluye las investigaciones destinadas a extraer conclusiones desde un punto de vista teórico y académico, el del historiador del arte o el historiador del teatro y de la literatura; el enfoque teórico implica una distancia entre el investigador y el objeto de la investigación, que permanece intacta con respecto a la mirada del estudioso. 2. La investigación para las artes, en cambio, es un tipo de investigación aplicada, en la que el objetivo de la investigación pasa a ser central más que su objeto, y los estudios teóricos se ponen al servicio de la práctica artística, proporcionándole el conocimiento de los materiales y de las herramientas necesarios para el proceso creativo que dará lugar al producto final. 3. Por último, la investigación en artes reúna teoría y práctica, expresa el conocimiento a través de la experiencia y toma como perspectiva la acción (Schön, 1982, p. 49): partiendo de la base de que, por un lado, no hay acceso teórico al arte que no configure de algún modo la práctica artística y , por otro, de que el arte es siempre “reflexivo”, en este tipo de enfoque sujeto y objeto de investigación no están separados y la “reflexión” se realiza 95 es casualidad. En la a/r/tografía, la investigación se basa en esa investigación que tiene lugar dentro de los roles de artista, investigador y profesor en conjunción con el arte y la escritura, es decir , los procesos textuales y artísticos. La A/R/T ografía es un enfoque caracterizado por una fuerte interdisciplinariedad y capaz de superar la demarcación -hasta entonces rígida- entre objetividad y subjetividad, pensamiento y emoción, así como la precisión de los datos y su interpretación; de hecho, adopta las herramientas de los enfoques tradicionales, como las entrevistas y las grabaciones, pero utiliza los datos recogidos combinándolos con procesos de creación artística y performance artístico (narrativa, poética, visual, dramática) (Sullivan, 2006) y hace del arte no el objeto de estudio, sino la propia metodología de estudio. Según este enfoque el pensamiento y la acción son inseparables: cada evento crea un espacio interactivo que involucra al público en la construcción colaborativa de significados y al mismo tiempo la figura que resume en sé el artista, el investigador y el educador . Un proyecto a/r/tográfico utiliza metáforas y metonimias en lugar de limitarse a traducir los fenómenos estudiados como secuencias de datos empíricos; privilegia la exégesis (es decir , la interpretación) sobre la tesis (la proposición que se pretende demostrar) y la diégesis (es decir , el desarrollo narrativo) sobre la mímesis (la reproducción de la realidad) (Irwin en Marín V iadel y Roldán, 2019, p. 6). La propia Irwin profundiza en las características de este enfoque, explicando que el trabajo de quienes hacen a/r/tografía es “reflexivo, recursivo, introspectivo y receptivo”. Reflexivo, porque el investigador replantea y revisa lo que ha sucedido antes y lo que podría suceder; recursivo, porque se mueve en espiral para desarrollar las ideas centrales; introspectivo, porque cuestiona continuamente sus propios sesgos y supuestos; y , por último, receptivo, porque asume la responsabilidad de actuar éticamente con los demás en la investigación, desde los participantes hasta los colegas (Irwin, 2013, p. 109). Entre los autores con los que esta tesis está en deuda se encuentra también Anne Whiston Spirn y su The day is a door (2014) y en particular los pasajes en los que describe el arte como 96 una herramienta para extraer el significado de un sistema mayor en el que algunos elementos son significativos y otros irrelevantes. El texto fundamental, sin embargo, es Metodologías Artísticas de Investigación (2012), de Ricardo Marín V iadel y Joaquín Roldán Ramírez: cada capítulo expone sistemáticamente un concepto metodológico y describe su aplicación en el ámbito académico. Los a/r/tógrafos se ocupan personalmente de la investigación, utilizando su papel de artistas, investigadores y/o profesores. Comparten sus investigaciones, prácticas y comprensiones resultantes en forma de autobiografías, diarios, escritos de reflexión, historias, comentarios y definiciones. La a/r/tografía introdujo seis conceptos de presentación, a saber: contigüidad, indagación viva, metáfora, metonimia, aperturas y reverberaciones. Sin embargo, estos conceptos de presentación no son rasgos fijos o identificadores de la a/r/tografía, sino campos teóricos propuestos formados a través de la exploración de formas artísticas de indagación y conocimiento desarrolladas por Springgay , Irwin y Kind. Cada uno de estos conceptos puede utilizarse en la investigación de la a/r/ tografía y se pueden descubrir muchos más conceptos durante el proceso de la a/r/tografía. Pero el énfasis en la inserción personal (artista+investigador+profesor) es importante porque enlaza con los conceptos de “pensamiento encarnado” y “actividad situada”, que afirman que el pensamiento es inseparable de la acción y de los contextos sociales y culturales. ¿Cuál es la diferencia entre la investigación educativa basada en las artes y la A/r/tografía? A primera vista, la diferencia no se nota mucho porque ambos nombres parecen aludir a la misma suma de tres conceptos: investigación, arte y educación. La sutil diferencia surge porque la Investigación Educativa Basada en las Artes indica la aplicación a un área, a las artes. La Investigación Educativa Basada en las Artes indica la aplicación a un territorio, el de la educación, de la metodología de la Investigación Basada en el Arte, de forma similar a como se aplica esta metodología a muchos otros campos del conocimiento: psicología, enfermería, economía, etc. 97 La educación no es consustancial a la Investigación Basada en el Arte, mientras que la dimensión educativa es absolutamente esencial cuando se trata de A/R/tografía. Dedicarse a la práctica de la a/r/tografía significa investigar el mundo a través de un proceso continuo de creación artística, en el que se interconectan diferentes especialidades para crear significados nuevos o más amplios. El trabajo A/r/tográfico se realiza a menudo a través de los conceptos metodológicos de contigüidad, indagación vital, aperturas, metáfora/metonimia, reverberaciones y excesos que se presentan o realizan cuando se visualiza una indagación estética relacional como conocimiento encarnado en las interconexiones entre arte y texto y entre las identidades de artista/investigador/profesor , entendidas en un sentido amplio. La A/r/tografía es un campo extremadamente suelto y abierto, cuyos horizontes son amplios y permeables, ya que se interconecta con una multitud de enfoques de investigación, con cualquier práctica artística y con cualquier proyecto educativo. Mientras estén presentes sus tres componentes fundamentales -investigación/investigación, práctica artística y enseñanza/aprendizaje- estamos ante un ejemplo de a/r/tografía. En los últimos quince años se han elaborado los conceptos y matices que identifican el paisaje a/r/tográfico, algunos de los cuales presentamos en forma de antinomias. Más que una objetividad distanciada, la práctica a/r/tográfica es una investigación viva, en dos sentidos: es una investigación que está viva y es una investigación que forma parte de la vida del investigador . Esta fuerte implicación personal es una cualidad intrínseca tanto de la creación artística como de la experiencia educativa, tanto de la persona o personas que enseñan como de las que aprenden. Los temas en cuestión pueden implicar formas de conocimiento emocionales, intuitivas, personales, espirituales y encarnadas, es decir , todos los aspectos de la vida privada, pública y/o profesional (Springgay , Irwin y Kind, 2005, p. 902). La investigación A/r/tográfica no consiste tanto en la adquisición de conocimientos como en su establecimiento, de forma similar a lo que ocurre en la filosofía y la creación artística. 98 La finalidad de la a/r/tografía no es delimitar los hechos o acontecimientos relatados, sino recorrer y ampliar el paisaje de las connotaciones, la búsqueda del significado más que la determinación del mismo. Un proyecto a/r/tográfico utiliza metáforas y metonimias en lugar de hacer simples traducciones de los fenómenos investigados o limitarse a la mera literalidad de los datos empíricos. Prefiere la exégesis (interpretación) a la tesis (proposición o afirmación que se intenta demostrar mediante un argumento) y da prioridad a la diégesis (desarrollo narrativo) sobre la mímesis (copia o imitación). La relación de una investigación a/r/tográfica se distingue por contener más evocaciones que afirmaciones, más resonancias que insonancias, y constantes reverberaciones entre teoría, práctica y poética. El objetivo no es llegar a respuestas, sino un continuo cuestionamiento de los supuestos desde los que se investiga. Por esta razón, preferimos hablar de “entendimientos” en lugar de resultados, y de “provocaciones” en lugar de conclusiones. En cualquier caso, ninguno de estos conceptos debe entenderse como un criterio exclusivo, sino más bien como directrices o sugerencias sobre el ambiente de la metodología a/r/ tográfica. El trabajo de los a/r/tógrafos es reflexivo, recursivo, introspectivo y receptivo. Reflexivos, ya que repiensan y revisan lo que ha habido antes y lo que pudo haber aún antes; recursivos, ya que permiten a sus prácticas un movimiento “en espiral” para desarrollar sus ideas; introspectivos, ya que interrogan sus propios prejuicios, suposiciones y creencias; y receptivos, ya que asumen la responsabilidad de actuar de forma ética con sus participantes y colegas. (Irwin, 2013, p. 109). El principal criterio para evaluar una acción a/r/tográfica es su capacidad convincente de facilitar una comprensión nueva y emocionante de una situación o problema concreto. ¿Consiguió provocar o inducir nuevas comprensiones y significados del tema? ¿Consiguió hacernos entender de forma nueva y diferente lo que ya entendíamos sobre el tema? Si ambas respuestas son afirmativas, se trata de una investigación a/r/tográfica de calidad. En términos prácticos, esto significa que el informe final de un proyecto a/r/tográfico, ya sea un artículo periodístico, un libro o una tesis, 99 2.2.4. ‣ Investigación- acción tiene una doble presencia: por un lado suele haber un texto escrito y , por otro, imágenes visuales o textos auditivos o literarios, que juntos y al unísono dan cuenta del tema. El texto escrito no explica ni traduce las imágenes o los sonidos, de hecho, el significado debe surgir de las consonancias y resonancias entre las dos dimensiones. Comprender los fenómenos sociales y psicológicos implica observar la dinámica de las fuerzas que están presentes e interactúan en un contexto determinado: si la realidad es un proceso continuo de cambio, la ciencia no debe congelarla, sino estudiar las cosas cambiándolas y observando sus efectos . (Lewin, 1946) El nacimiento de la investigación-acción, en sus rasgos fundamentales (conocimiento, intervención, mejora, colaboración), remonta a las investigaciones realizadas en los años 40 por Kurt Lewin. El psicólogo norteamericano de origen alemán recibió el encargo de la administración pública de realizar estudios sobre la modificación de los hábitos alimentarios de la población ante la escasez de determinados artículos. El método experimental se combinó así con las ciencias sociales persiguiendo un objetivo común: resolver problemas concretos y urgentes, para lo cual los investigadores debían asumir el papel de agentes de cambio junto con las personas implicadas en las intervenciones propuestas. El propio Lewin (Lewin, 1946) concebía su proyecto como una empresa colectiva llevada a cabo tanto por individuos como por grupos para el bien común y apoyada en una metodología en la que se anulaban las distinciones entre quienes realizaban la investigación, por un lado, y el objeto y el proceso de la misma, por otro (Restrepo Gómez, 2004). La trayectoria histórica de la investigación- acción ve el desarrollo de dos tendencias principales: a partir de la investigación de Lewin una vertiente antropológica (un ejemplo es la Antropología de Acción del Sol T ax americano aplicada al estudio de los indios Meskwaki hacia 1950) y otra sociológica (piénsese en la investigación, con fuertes connotaciones ideológicas y políticas, de Orlando Fals Borda 100 en Colombia); la segunda vertiente se refiere al ámbito educativo: V ivió su primera fase en los años 50 bajo el nombre de “investigación- acción cooperativa”, gracias a un colectivo de profesores abiertos a experimentar con esta metodología para mejorar su práctica docente diaria, pero que aún carecían de formación como investigadores (Corey , 1953); y experimentó un fuerte impulso en los años 70, en paralelo a un replanteamiento general de la investigación social y a una nueva conciencia de su propio papel por parte de los profesores. En este contexto, destacan las figuras de Paulo Freire en Brasil, el Proyecto Ford coordinado por Elliott, Adelman y Feay a partir de 1973 en Gran Bretaña (Bowen, Green y Pols, 1975), los trabajos de Carr y Kemmis (1986) de la Universidad de Deakin en Australia. Más recientemente (Restrepo Gómez, 1994) se distingue entre investigación acción educativa e investigación acción pedagógica: la primera se relaciona con la investigación y transformación de los procesos escolares en general, mientras que la segunda se centra en la práctica pedagógica de los docentes. Paralelamente, en su relativamente corta historia, la investigación-acción ha pasado por diferentes fases y enfoques epistemológicos (Latorre, 2003, basado en Habermas). La primera, la de los estudios de Lewin y Corey , puede definirse como una “modalidad técnica”: prevalece la racionalidad técnica, el intento de controlar el mundo físico y social sobre el que se inserta la investigación, una visión todavía positivista del sujeto separado del objeto y de la pretendida objetividad del conocimiento así perseguido. En esta fase los investigadores actúan como expertos responsables, dictan las directrices, cooptan a los participantes como coinvestigadores. La segunda fase es la “práctica”, ejemplificada por el Proyecto Ford - Profesores como investigadores: prevalece la reflexión combinada con el diálogo, con el objetivo de desarrollar el pensamiento práctico; los agentes externos, responsables de la investigación, desempeñan el papel de consultores. Esta interrelación, basada en la reflexión sobre los significados de las acciones realizadas sobre la realidad, determina la anulación de barreras entre investigador y objeto de investigación. Por último, el “modo crítico o emancipador”, que Latorre asocia 101 a los estudios de Carr y Kemmis, absorbe los objetivos de los dos anteriores, pero apunta a una transformación profunda de las organizaciones sociales, procurando cambiar en sentido democrático, a través de la reflexión, las formas de trabajo y formar individuos más conscientes de su potencial; desde el punto de vista epistemológico, se establece un diálogo ininterrumpido entre grupos de investigación pares, sin expertos ni superiores. Centrándonos ahora en el ámbito educativo, la investigación-acción no es simplemente un método de investigación, sino una herramienta orientada al cambio en una realidad que no se nos presenta de forma objetiva y definitiva, sino que está en continua transformación y redefinición por los mismos actores sociales que la habitan. Incluso más que una herramienta, según Martínez Miguélez (2000, p. 28), este método “tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas”. La investigación-acción implica un diálogo ininterrumpido entre el individuo y la sociedad, porque el profesor se convierte en un sujeto activo “en” y “de” su propia práctica educativa -de la que inicialmente no es plenamente consciente- y la autorrefle xión orientada a la práctica en un contexto problemático le permite aprender como “aprendiz a largo plazo” (Restrepo Gómez, 1994), en una dimensión social dada por la confrontación con alumnos y colegas y con el objetivo de implementar soluciones para el cambio. En resumen, estos son los rasgos esenciales de la acción de investigación en el ámbito educativo: • Intencionalidad: se trata de mejorar el conocimiento del contexto y de las formas de implementación de la práctica educativa para mejorar concretamente la propia práctica, entendida como un conjunto de acciones e ideas, y siempre en una dimensión colaborativa y coherente con los valores educativos compartidos o negociados por los actores; • el papel del investigador: el agente, es decir , la persona que planifica y coordina el proceso de investigación, no es un investigador profesional. Los profesores son tanto las personas que participan en la realidad 102 que se estudia como los investigadores que exploran la realidad en la que actúan de primera mano. Los expertos pueden acompañarles, pero no son imprescindibles. A veces, pero no necesariamente, los profesores forman parte de un grupo unido en la investigación como tarea colectiva, un grupo que también puede incluir a padres, alumnos, representantes de instituciones o del territorio; • los procedimientos: la investigación- acción implica una recogida y un análisis sistemáticos de los datos que los profesores- investigadores recogen en su práctica diaria ù y en particular en las fases más significativas del cambio, con el apoyo de las herramientas de las metodologías cualitativas: grabaciones de audio y vídeo, fotografías, entrevistas, pruebas de evaluación de los alumnos, notas de campo, técnicas sociométricas, estudios de casos, discusiones de grupos focales, círculos de reflexión, etc. Es fundamental que las técnicas utilizadas se planifiquen junto con el propio proceso, que se estructura en “espiral”, es decir , en ciclos en los que la reflexión es el impulso hacia la acción; por ello es igualmente importante que toda la información archivada se sistematice progresivamente para poder ser analizada después y comprobar la eficacia de las acciones y los cambios personales de los participantes, y permitir así una posible reprogramación del curso. Las metodologías descritas en este capítulo fueron útiles para las diferentes fases de la investigación y , por tanto, responden a la elección más adecuada para cada contexto. En particular , utilicé el estudio de casos para describir , analizar y estudiar los principios de la metodología y pedagógica que inspiran la escuela Dalla parte dei bambini . ¿Por qué el estudio de caso? Porque la escuela es un fenómeno contemporáneo relevante, que he elegido estudiar en su contexto real y en las interrelaciones entre los distintos protagonistas implicados; porque, a falta de una bibliografía específica, he considerado que las estrategias educativas adoptadas por los educadores de la escuela sólo podrían comprenderse plenamente gracias a esta metodología de investigación y a una descripción cualitativa; y , 2.2.5. ‣ Aplicación de estra tegias metodológicas en est a investigación 103 por último, porque la escuela es un caso único en su género en el ámbito de la educación: no responde a un único modelo pedagógico, sino que contamina varios, reelaborándolos y reinventándolos a diario gracias a la creatividad y la sensibilidad de sus educadores. Para la puesta en marcha y desarrollo de este estudio, fijé los objetivos, elaboré diferentes teorías a partir del estudio de una realidad, confirmé hipótesis que ya había previsto, describí circunstancias de la escuela analizada. En cuanto a los instrumentos, que analizaré con más detalle en el capítulo 2.5, adopté todos los reconocidos en esta investigación: la observación, las entrevistas con los educadores, un cuestionario dirigido a los padres de los niños. A continuación, utilicé la a/r/tografía para analizar las experiencias educativas y la metodología basada en el arte, concretamente la f o to gr af í a, para los resultados. Elegí la a/r/tografía porque me permitía asumir tres papeles a la vez: podía fotografiar al mismo tiempo los resultados de las experiencias de los niños, seguir dirigiendo la investigación y , por último, relacionarme con los demás educadores y convertirme yo misma en una educadora reconocida por los niños. Por supuesto, esto sólo fue posible porque me involucré personalmente en la investigación, compartiendo mi investigación en forma de reflexiones, comentarios y escritos. Gracias a a/r/tografía pude fusionar la investigación, la práctica artística y la enseñanza, persistiendo en una investigación viva, es decir , que forma parte de mi vida. La fuerte implicación personal, tanto en la dimensión fotográfica como en la experiencia educativa, me permitió determinar su significado. La adopción de la a/r/tografía también fue importante porque me permitió desarrollar mis propias ideas cuestionando los prejuicios y las creencias previas sobre el papel de la pedagogía alternativa, intentando provocar nuevas comprensiones y significados sobre el papel de las prácticas llevadas a cabo por la escuela. Los resultados serán visibles a través de una doble presencia, por un lado un texto escrito y , por otro, imágenes visuales que al unísono perfilarán las prácticas adoptadas por la escuela. 104 Esta metodología me permitió aventurarme en un campo en el que las tres áreas aparentemente distintas del arte, la investigación y la enseñanza podían coexistir e intercambiarse. De hecho, al mismo tiempo que fotografiaba a los niños, ellos me pedían sugerencias, pensando en mí como uno de sus profesores, y al mismo tiempo me comunicaba con los demás profesores para que el taller se desarrollara de la mejor manera posible. Mientras tanto, anotaba en un diario todo lo que notaba, las respuestas de los niños y las de los profesores, concentrando así tres figuras en una. Normalmente mi jornada se estructuraba así: el día anterior ya había definido junto a los profesores cómo se desarrollaría el taller; por la mañana, en la entrada del colegio, escuchaba en silencio las propuestas de los profesores a los niños y sus preguntas a lo que se esbozaba; escribía todo lo que podía en la agenda y al mismo tiempo activaba las grabaciones de voz para tenerlo todo presente; cuando empezaba el taller , empezaba a hacer fotos y al mismo tiempo a relacionarme con los niños que me pedían consejos y referencias. Esta fase también estuvo conectada con la metodología que acompaña a toda la tesis, es decir , la metodología basada en el arte visual, específicamente en la fotografía, porque las imágenes son la herramienta que me permitió definir mi actividad como investigadora; además, cada vez que tomé una foto definí un dato importante para delinear mi discurso: las fotografías que tomé durante la investigación están caracterizadas por el significado primario que les asignaré como investigadora. Las fotografías que hice me permitieron recuperar todos los datos que encontré, y por lo tanto, cómo reaccionaban los niños tanto a la imaginación como a la proximidad y la relación co n e l ar te . La fotografía desarrolló elementos interesantes para analizar todas las situaciones que se presentaban ante mí, ofreciéndome una vi si ó n p ar a “ c ap ta r” la imagen en aquel preciso momento lleno de significado. Por lo tanto, representar esa imagen constituye la conclusión en formato visual del proyecto. Habría sido mucho más complejo representar el desarrollo de las experiencias educativas con palabras, mientras que las fotografías proporcionan una visión general, como documentaré en el cuarto capítulo. 111 La imagen es a la vez una sedimentación que activa la memoria y un artefacto sobre el que se sedimenta la memoria. La imagen es también un medio de verificación, de confirmación y de construcción de una visión total de la realidad, por lo tanto, una prueba, un dato objetivo, un documento que apoya una Fig. 2.1 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo . ¿ La imagen es un dato objetivo? Compuesto por dos citas visuales literales (B. y H. Becher , 1973). verdad que el individuo puede utilizar como “arma” en su defensa o en su ataque. Y entre las imágenes, la fotografía es hoy , más que ningún otro medio, el instrumento capaz de dar cuenta de dos dimensiones sólo aparentemente contrapuestas: la emocional de contar/recordar y al mismo tiempo la objetiva de documentar . 112 La referencia a la objetividad, sin embargo, no debe ocultar que existen elementos de complejidad como el punto de vista y la intencionalidad del fotógrafo y el contexto sociocultural en el que nace y se traduce la fotografía. La imagen, por tanto, no es una “cosa”, sino un proceso dinámico que construye progresivamente el sujeto que la mira y que, como escribe Umberto Eco, está siempre en funcionamiento para responder a una “necesidad antropológica que caracteriza a la especie humana”, la de “vivificar la imagen” (W eber y Mitchell, 2004). Las imágenes están vivas, no son artefactos inertes, por lo que el término “fotografía” define un amplio y complejo panorama de significados. Como artefacto cultural, representa una invención especial, capaz de convertirse tanto en un instrumento de registro como en un medio de expresión, capaz de crear vínculos tanto concretos como simbólicos entre nosotros y el mundo, entre el hombre y la naturaleza, entre los propios seres humanos, entre el sujeto y la sociedad en la que vive, entre el presente y el pasado. La fotografía está al alcance de todos porque responde a una necesidad profunda del ser humano: la de existir , la de sentirse visto y , por tanto, la de responder a una mirada que reconozca su existencia. Al igual que para un niño, sobre todo en el primer año de vida, es fundamental verse reflejado en los ojos de su madre y sentir que existe gracias a una mirada que confirma su identidad y autoestima, Podría decirse que del mismo modo, la fotografía se convierte en una herramienta y una confirmación de la identidad, sobre todo en la sociedad contemporánea, donde toda experiencia se reduce al orden de lo visible. Además, la fotografía recurre a lo invisible, porque “nos muestra lo que no podemos captar a simple vista” (Benjamin 2018): La naturaleza que habla a la cámara es, de hecho, una naturaleza diferente de la que habla al ojo; diferente sobre todo porque, en lugar de un espacio conscientemente elaborado por el hombre, hay un espacio inconscientemente elaborado. Si es bastante habitual que un hombre se dé cuenta, por ejemplo, de la forma de andar de la gente, incluso al por mayor , ciertamente 113 no sabe nada de su comportamiento en el fragmento de segundo en que su paso se alarga. La fotografía, con sus medios auxiliares, con la cámara lenta, con las ampliaciones, se lo muestra. Sólo a través de la fotografía descubre este inconsciente óptico, como a través del psicoanálisis, el inconsciente instintivo. Es decir , la cámara es capaz de interceptar elementos de los que no somos conscientes y , por otro lado, al enfrentarnos a la imagen, podemos entrar en contacto con aspectos inesperados que nos remiten a mundos del inconsciente. La idea del “inconsciente óptico” es descartada por Franco V accari, que prefiere hablar del “inconsciente tecnológico”: “no es importante que el fotógrafo pueda ver , porque la cámara ve por él” (V accari, 1979). El fotógrafo, según V accari, cree conscientemente que es creativo, pero en realidad se somete a la cámara y a la obligación de un comportamiento estereotipado. La cámara sería, pues, un mecanismo capaz de imponer un comportamiento oculto tras la idea consciente de hacer otra cosa. Sin embargo, en contra de lo que podría pensarse, al artista V accari le interesa la fotografía precisamente porque no es creativa y porque es capaz de registrar la realidad a su manera, devolviéndonosla a un nivel simbólico que es un signo de la actual fase evolutiva de la humanidad. 114 2.4.1.2. ‣ Uso de la fotografía como herramient a p ara denunciar Entre los autores que han utilizado la imagen fotográfica por su potente capacidad de registrar la realidad en todos sus aspectos, recordamos en primer lugar a T ina Modotti, quien transformó el medio fotográfico en un instrumento de investigación y denuncia social de fuerte valor ideológico. La fotógrafa italiana anticipa los tiempos y comprende fuertemente el valor simbólico de la fotografía, portadora de un mensaje importante. Su fotografía es escrupulosa, atenta a los detalles, a los particulares, a la composición, pero al mismo tiempo la suya es una fotografía dinámica, cuyo dinamismo emerge de los temas sociales, objeto de sus fotos. Cada vez que se utilizan las palabras ‘arte’ o ‘artista’ en relación con mis trabajos fotográficos, tengo una sensación desagradable debida sin duda al mal uso que se hace de estos términos. Me considero una fotógrafa, y nada más. (Modotti en su exposición en Ciudad de México, 1929) Fig. 2.2 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo . T ina . Compuesto por dos citas visuales literales (Modotti, 1926, Modotti, 1927). 115 Fig. 2.2 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo . T ina . Compuesto por dos citas visuales literales (Modotti, 1926, Modotti, 1927). 116 Los temas elegidos son los obreros, las madres, los campesinos y los trabajadores en los momentos culminantes de su lucha bajo la bandera del Partido Comunista. Más tarde, fueron las mujeres indias nativas las que protagonizaron imágenes muy intensas. Otro fotógrafo decisivo, tanto por su objetividad fotográfica como por los temas que eligió, fue W alker Evans, quien, junto con otros como Dorothea Lange, Arthur Rothstein y Russell Lee, reinterpretó la fotografía documental creando algunas de las instantáneas más icónicas de todos los tiempos. Su trabajo fotográfico va más allá de la dimensión puramente social y se sitúa en el punto de vista más realista posible. Su fuerza reside en haber inmortalizado los rostros de la gente corriente, dando testimonio de una sociedad que sufre. Sus fotografías “robadas” en el metro de Nueva Y ork entre 1938 y 1940, con una cámara oculta en su abrigo, constituyen la serie Many Are Called . Además, como editor de la revista Fortune , desarrolló una nueva fórmula para organizar las fotografías y los textos en torno a un tema determinado. Fig. 2.3 ‣ Cita visual directa. Evans (1946). 117 Fig. 2.3 ‣ Cita visual directa. Evans (1946). Fig. 2.4 ‣ Cita visual directa. Evans (1946). Fig.9 ‣ Cita visual directa. Evans (1946). 118 W alker Evans se aproximó a la fotografía “humanista”, término utilizado para describir un tipo particular de fotoperiodismo del siglo XX que se basaba en una preocupación pictórica por el realismo, pero que miraba al modernismo. Los primeros exponentes, como André Kertész y Willy Ronis, abandonaron los equipos pesados y los trípodes para salir a la calle a documentar los fenómenos sociales desde una perspectiva cercana. Su fotografía tiene también una función social: despertar la empatía de los estadounidenses para mejorar las condiciones de sus compatriotas pobres en el campo durante los años de la Gran Depresión. Gracias a la obra de Evans, así como a la de Dorothea Lange y de Gordon Parks, los campesinos serán incluidos de hecho en un proyecto más amplio de reapropiación de sus tierras. Fig. 2.5 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo . F otografía “humanista” . Compuesto por tres citas visuales literales (Evans, 1936, Kerész, 1920, Evans, 1936). 119 Fig. 2.5 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo . Fotografía “humanista” . Compuesto por tres citas visuales literales (Evans, 1936, Kerész, 1920, Evans, 1936). 120 Otro fotógrafo fuertemente vinculado con el concepto de realidad es, sin duda, Paul Strand, uno de los pilares de la “straight photography”, la fotografía directa interesada en captar la objetividad de la realidad circundante sin recurrir a retoques o manipulaciones. Sus fotografías son “brutalmente directas, puras y sin engaños” (Zannier , 1988); Italo Zannier lo define como “un investigador que utiliza materiales y técnicas para penetrar en la verdad y el significado del mundo en el que vive; y lo que crea, o quizás mejor , descubre, son los resultados objetivos de sus investigaciones”. La medida de su talento, su genio si se quiere, es la riqueza que encuentra a lo largo de este itinerario de investigación y la eficacia con la que consigue alcanzar su objetivo a través del medio elegido (Zannier , 1967). Al igual que los otros fotógrafos mencionados hasta ahora, Paul Strand está atento a la vida social y al mismo tiempo tiene un sentido redondo del análisis. Intenta mostrar el lado auténtico de la realidad, persigue una profunda objetividad y fidelidad de la realidad, sin renunciar a interiorizar lo que observa. Su técnica es sencilla, limpia rozando lo repetitivo; los protagonistas de sus imágenes son tomados de frente y ocupan toda la vista; Strand opta por mostrarlos tal cual, en el lugar donde los encuentra, no construyendo así un contexto diferente. Fig. 2.6 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo explicativo . S trand. Compuesto por dos citas visuales literales (Strand, 1916, Strand, 1954) 127 Fig. 2.1 1 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo interpretativo . Debate sobre el trabajo infantil. Compuesto por dos citas visuales literales (Hine, 1910, Riccardi, 2021). 128 El rasgo distintivo de estas tomas es su contenido repetitivo: siempre que era posible, Hine hacía posar a los niños junto a enormes máquinas, subrayando su fragilidad y desproporción física con respecto al inquietante tamaño de los equipos. La obra de Hine responde, pues, a una clara estrategia de investigación cualitativa: las imágenes, más allá de las emociones que puedan suscitar , sirven para documentar el espacio de la educación y de las relaciones entre los propios niños. Fig. 2.12 ‣ Cita visual directa. Hine (1908). 129 Fig. 2.12 ‣ Cita visual directa. Hine (1908). T omemos, por ejemplo, esta imagen del 3 de diciembre de 1908 y su anotación, como una nota de campo contextual al tiempo de exposición de un minuto, que lleva el siguiente texto: Una pequeña hilandera en Mills Mollahan, Newberry , SC. Ella estaba cuidando de su “parte” come un veterano, pero después de que yo hice la foto, el superintendente vino y dijo en tono apologético que era patético, “Ella solo entró”. En seguida, un momento después, él repitió la información. Las fábricas parecen estar llenas de jóvenes que “pasaban por aquí” o “están ayudando a su hermana”. (Newberry , Carolina del Sur) 130 En esta segunda imagen Hine señala: “una de las hilanderas de algodón en Whitnel Mfg Co. NC. Ella tenía 121 centímetros de altura…”. Muchos niños y niñas le mintieron sobre su edad exacta, obligándole a medir su altura. La mayoría de las fotografías muestran a los niños en un contexto de trabajo, pero la atención de Hine también se centra en las escuelas, a menudo nocturnas, a las que los jóvenes trabajadores asisten al final de sus turnos. Fig. 2.13 ‣ Cita visual directa. Hine (1908). 131 Fig. 2.13 ‣ Cita visual directa. Hine (1908). 132 Fig. 2.14 ‣ Cita visual directa. Hine (1921) En esta foto podemos ver la delicadeza de la maestra con flores frescas en su escritorio y recogiendo su pelo, con un vestido bordado a mano, una bandera estadounidense en la parte de atrás y los niños casi todos descalzos: la maestra está explicando y los niños de atrás están leyendo, mientras que los de la primera fila están escuchando, en una situación habitual en las escuelas de campo donde niños de diferentes edades y por tanto de diferentes clases compartían el mismo espacio. 133 134 2.4.1.3. ‣ Antecedentes históricos del uso de la fotografía para la investig ación en un contexto académico La Investigación Basada en Arte entró en el contexto académico en los años 70, p er o encontró sus fundamentos en trabajos pioneros que se remontan a varias décadas antes, sobre todo en la investigación etnográfica de Gregory Bateson, alumno de Alfred C. Haddon, quien documentó los rituales del pueblo iatmul (Naven, 1936) y la vida en las tierras altas del interior de Bali junto con Margaret Mead ( Balinese Character , 1942), atribuyendo por primera vez a los datos fotográficos - organizados en secuencias dotadas de significado 4 - 4 Se tr ata de 25.000 fotografías agrupadas en 100 láminas divididas en 10 campos temáticos. Dichas láminas están compuestas según un modo cinematográfico, para ilustr ar el desarrollo de la acción en el tiempo y esbozar un discurso que se sirve de imágenes contrastadas o yuxtapuestas. Las láminas también están ilustradas con ley endas técnicas sobre Se trata de 25.000 fotogr afías agrupadas en 100 láminas divididas en 10 campos temáticos. Dichas láminas están compuestas según un modo cinematográfico, para ilustrar el desarr ollo de la acción en el tiempo y esbozar un discurso que se sirve de imágenes contrastadas o yuxtapuestas. Las láminas también están ilustr adas con leyendas técnicas sobr e los tipos de equipos utilizados, basadas en un enfoque metodológico consciente . A menudo los sujetos repr esentados son niños, y la cámara se adapta bajando el punto de vista y atenuando así el distanciamiento entre observador y sujeto. la responsabilidad de la pura representación, sólo reforzada por el pie de foto escrito. Y a en Naven , las fotografías, entendidas como documentos directos de la realidad, se acompañan de largos pies de foto y trazan una línea en la relación dialógica entre la palabra y la imagen: las imágenes se convierten en pruebas más convincentes que las descripciones verbales, y no es casualidad que tomen el relevo allí donde estas últimas se vuelven más problemáticas, es decir , en el ámbito de la descripción del ethos . T ambién es interesante la relación que Bateson esboza entre los Iatmul y la cámara, frente a la cual los individuos promulgan actitudes escénicas estrechamente vinculadas con los comportamientos estandarizados que su sociedad les impone en función de su género. 135 diario dobla el cuello, aparta la cara y evita aparecer en público, es decir , de estar sola frente al fotógrafo mientras sus amigas la miran, mientras que un hombre, sea cual sea su vestimenta, tiende a gloriarse frente a la cámara y casi instintivamente se lleva las manos a la paleta de cal como para producir el fuerte sonido que expresa la ira y el orgullo. (Bateson 1936, pp. 143-144). Así lo señala el mismo académico: En las condiciones experimentales que se producen al encuadrar a un individuo con una cámara, se observa con bastante normalidad un fenómeno similar al de las ocasiones rituales. Cuando una mujer es fotografiada, su respuesta a la cámara difiere según lleve sus cosas más bonitas o su ropa de diario. En el primer caso mantiene la cabeza en alto ante la cámara, pero con la ropa de Fig. 2.15 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo interpretativo . Balinese Character . Compuesto por dos citas visuales literales (Bateson, 1936). 136 En Bali, Gregory Bateson, junto con Margaret Mead, llevó a cabo un complejo trabajo de antropología visual, el primero en el que la fotografía y el vídeo se convirtieron en documentos primarios de la investigación de campo y dejaron de ser un simple apoyo a la observación. En Balinese Character Bateson completa lo que ya había intuido en Naven : las imágenes toman el relevo de la escritura y ésta se convierte en el soporte para definir el contexto de las imágenes; por primera vez es el material visual el que transmite la investigación etnográfica (Ricci, 2006, p. 25), aportando datos indiscutibles sobre el objeto de la investigación: por un lado, la identificación de patrones de comportamiento orientados culturalmente ( ethos ), y por otro, el proceso de formación de dichos patrones de comportamiento a través de la observación de las prácticas con las que se cría y educa a los niños en una determinada cultura ( eidos ). Cada uno por nuestro vado, estábamos ensayando sistemas para traslata aspectos de la cultura que nunca habían sido adecuadamente registrados por los científicos, aunque frecuencia habían sido recogidos por los artistas, en alguna forma de comunicación suficientemente clara y suficientemente inequívoca que satisficiese los requisitos de la investigación científica. (Bateson y Mead, 1942: xi-xii) Las fotografías se utilizan para construir secuencias significativas, son cruciales para analizar los gestos y las posturas físicas, para comprender divergencias y convergencias, y para expresar nociones de espacio y de tiempo. Bateson trabajaba sobre el material fotográfico e ideográfico, en un diálogo continuo y una confrontación directa con los habitantes de la isla, y Mead transcribió todo con detalle en sus notas. 143 Fig. 2.19 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotoensayo . V isual Anthropology . Compuesto por dos citas visuales literales (Collier , 1967). 144 Un año clave fue 1974, cuando Paul Fusco y Will McBride publicaron The Photo Essay: How to share action and ideas through pictures (El ensayo fotográfico: cómo compartir la acción y las ideas a través de las imágenes), en el que siguieron la línea trazada por Eugene Smith, iniciador del fotoensayo (véase el apartado 6 de este capítulo). Sus reflexiones sobre la validez argumentativa de las imágenes y las estructuras narrativas cada vez más complejas que pueden construir y organizar abrieron el camino a los estudios en profundidad de Marín V iadel (2005, 2008, 201 1), Marín, Roldán y Cepeda (2013), Marín V iadel y Roldán (2010, 2012a, 2012b, 2014, 2019), Roldán y Hernández (2010), centrados en el ámbito de la investigación educativa. Y a hemos mencionado el nombre de Elliot W . Eisner en los capítulos anteriores; su alumno Richard Siegesmund, partiendo de las reflexiones de Dewey sobre las cualidades del pensamiento artístico, en su ensayo Arts- based research in education; foundations for practice (2008) también contribuyó a delinear la Investigación Basada en el Arte como un proceso en el que el investigador puede trabajar sobre objetos ya concluidos o sobre objetos que se están generando. Jon Prosser es responsable de un importante volumen misceláneo: Image-Based Research (1998), en el que varios autores abordan el problema de la función y el uso de las imágenes en la investigación. En particular , en el primer capítulo, coescrito con Dona Schwartz, subraya cómo el valor añadido de un enfoque visual es la posibilidad de poner de manifiesto relaciones y aspectos de la realidad que ninguna otra forma de comunicación es capaz de destacar con tanta eficacia (Prosser y Schwartz, 1998). En su ensayo de 1983, publicado en italiano en 2006 con el título Per una filosofia della fotografia , V ilém Flusser propone una interesante reflexión sobre la fotografía: habla de la imaginación como “la facultad específica de abstraer superficies del espacio-tiempo y reproyectarlas de nuevo en el espacio-tiempo. Es el requisito previo para la producción y el descifrado de las imágenes. En otras palabras, es la facultad de codificar fenómenos en símbolos bidimensionales y de leer estos símbolos” (Flusser , 2006, p. 3). Curiosamente, se trata de un texto que habla de la fotografía y de la relación entre el fotógrafo 145 y la cámara, pero lo hace sin imágenes, por lo que la fotografía es el objeto de su investigación pero no el tema principal. No obstante, el punto de vista de Flusser es digno de consideración porque insiste en la importancia del fotógrafo, que debe ser superior a la cámara y no estar subyugado por sus programas, para no caer en la trampa de tomar imágenes redundantes que no dan testimonio de nada. Para él, de hecho, el fotógrafo, al igual que el investigador , es el que busca posibilidades inexploradas, queriendo hacer nuevas imágenes informativas. 2.4.1.4. ‣ Introducción de la fotografía como herramient a para document ar los procesos educa tivos Investigar con imágenes sobre imágenes nos permite generar una estructura de investigación horizontal, en la cual no existen traducciones entre lenguajes. Investigar con fotografías no permite acceder y relacionar a aspectos y cuestiones que solo el lenguaje visual nos permite, así como también nos permite revisar aspectos que ya han sido tratados con metodologías no visuales. (Mena de T orres, 2016, p. 66) Una metodología de investigación fotográfica basada en las artes usa las cualidades estéticas fotográficas como instrumentos fundamentales de investigación. Dicha investigación será educativa cuando sus métodos y objetivos se apliquen a la resolución o planteamiento de problemas en el campo de la educación. (Roldán, 2012, p. 56) A diferencia de otras imágenes visuales, la fotografía no es una imitación o una interpretación de su tema, sino una verdadera huella de éste. Ninguna pintura o dibujo, por muy naturalista que sea, pertenece a su tema de la manera en que lo hace la fotografía. (Berger , 2001, p. 56) La investigación educativa basada en la fotografía utiliza imágenes y procesos fotográficos para investigar cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. La imagen fotográfica no es sólo una ventana a un contexto educativo, sino que es en sí misma un objeto de análisis por su contenido y estética de que es portadora, y las estrategias aplicadas por el fotógrafo se convierten en metodologías de análisis. Mirar el mundo de la educación a 146 través de la lente fotográfica también produce un cambio en la forma en que interactúan el objeto y el investigador (Sullivan, 2005) y abre el camino a nuevas preguntas, incluso antes que a nuevas respuestas. El uso de la imagen no pretende sustituir al código verbal, pero a diferencia de éste es capaz de responder con los mismos códigos a hipótesis y preguntas que ya fueron formuladas al principio a través del código visual (Roldán y Marín V iadel, 2012b). En este proceso intelectual de descubrimiento profundo, el espectador también se ve involucrado, si se le lleva a analizar la imagen a través de los mismos mecanismos utilizados por el creador de la misma (Mena de T orres, 2016, p. 88), para entender el porqué de un detalle, los criterios de elección de una determinada ubicación, la finalidad de un detalle. Según T om Barone (1995) y Graeme Sullivan (2005), las imágenes fotográficas son eficaces para describir , analizar e interpretar procesos y actividades educativas y artísticas. En primer lugar , porque constituyen un medio válido de representación del conocimiento; en segundo lugar , porque son capaces de organizar y demostrar ideas, hipótesis y teorías de forma equivalente a otras formas de conocimiento, al mismo nivel que el lenguaje verbal (Marín, 2005); y , por último, porque proporcionan información estética sobre dichos procesos, objetos o actividades. La fotografía se convierte en un método de investigación cuando se realiza de forma sistemática, como parte sustancial del proceso de investigación. Es el resultado de una investigación, además de una herramienta, cuando logra resolver un problema que, de alguna manera, puede ser reconocido o compartido por otros (Marín V iadel y Roldán, 2014, p. 56). ¿Por qué la fotografía? A diferencia de otros tipos de imagen, la fotografía no es una simple imitación de la realidad, ni una interpretación de la misma. En la documentación de los procesos pedagógicos, la observación del niño es “como una evaluación del desarrollo pedagógico del niño en relación con categorías ya determinadas derivadas de la psicología evolutiva, y que definen lo que un niño o una niña debe ser capaz de hacer a una determinada edad” (Molina, 2009, p. 59). 147 Aplicada al ámbito educativo, la fotografía permite «bloquear» una realidad objetiva en su desarrollo, de la que es una descripción textual, pero no se limita a representar las acciones y reacciones de los niños de forma neutral. Desde una perspectiva construccionista, la mirada del fotógrafo/investigador no es objetiva ni distante, ni coincide con la de ningún otro observador externo; no es omnicomprensiva, sino inevitablemente -y conscientemente- selectiva, parcial, contextual. Esto no implica, sin embargo, el riesgo de caer en el relativismo o de perder la veracidad, siempre que el trabajo de documentación sea un trabajo de grupo: la mirada del investigador debe entrelazarse con la de los demás protagonistas implicados en el proceso, en una perspectiva de intersubjetividad. El investigador sabe que su documentación nunca es neutra: es más bien un acto de autorreflexión, porque está filtrada por sentimientos, convicciones, categorías culturales de las que debe ser consciente. No se queda al margen, sino que participa en el ciclo reflexivo, se convierte en un observador activo (Steier , 1991, p. 163), se asume la responsabilidad de seleccionar los datos valiosos y de crear un significado a partir de los datos que ha registrado. Sin su participación, no hay un significado dado, esperando ser captado por la lente fotográfica: el significado es co- construido y co-producido, realizado en actos de interpretación por el investigador (Steedman en Steier , 1991). Cuando documentamos, somos co- constructores de la vida de los niños y , al mismo tiempo, incorporamos nuestras propias opiniones implícitas sobre las acciones que consideramos valiosas o no en una práctica pedagógica. La documentación nos dice algo sobre cómo hemos construido al niño y cómo nos hemos construido a nosotros mismos como educadores. Nos permite ver cómo entendemos y “leemos” lo que ocurre en la práctica. Nuestras descripciones son descripciones construidas y , por lo tanto, se pueden buscar y están abiertas al debate y al cambio. A través de la documentación podemos ver cómo podemos relacionarnos con el niño de otra manera. (Molina, 2009, p. 60) 148 2.4.1.5. ‣ Los autores de referencia sobre la document ación de los procesos educa tivos En las siguientes páginas presentaremos a algunos autores visuales del ámbito de la educación y/o la infancia, fundamentales como referencia para mi investigación y elegidos tras un largo proceso de selección que se centró en la capacidad narrativa de cada autor y en los aspectos técnicos (desde el equipo hasta las condiciones de luz) y que en algunos casos me permitió dialogar directamente con el autor . Inf ancia: Alessandra Sanguinetti, The Adventures of Guille and Belinda and the Meaning of their Enigma tic Dreams (2010) y The Illusion of an Everlasting Summer (2020) Alessandra Sanguinetti, nacida en Nueva Y ork en 1968 y residente en Argentina hasta 2003, miembro de la agencia Magnum desde 2007 y ganadora de numerosos premios, comenzó su interés por la fotografía cuando era niña, hojeando los libros de Michael Lesy , Dorothea Lange y otros en la colección de su madre. Después los estudios en Antropología, trabajó durante tres años en la serie On the Sixth Day (Nazraeli Press, 2006), centrada en la compleja relación entre los seres humanos y los animales domésticos en el campo de la provincia de Buenos Aires. Inmediatamente después, se dedicó a seguir a dos niñas, las primas Belinda y Guillerimina (Guille), de nueve años, con el telón de fondo de la granja de su abuela, que había sido objeto de On the Sixth Day , siendo testigo (más que espía) de su crecimiento hacia la adolescencia y luego hacia la edad adulta, a los treinta años (The Illusion of an Everlasting Summer , MACK, 2020). La primera parte del proyecto culmina en la monografía The Adventures of Guille and Belinda and the Meaning of their Enigmatic Dreams , cuyas fotografías pretenden “cristalizar su mundo rico pero frágil y desprotegido” y documentan no sólo la consolidación de la relación entre las dos niñas, sino también el nacimiento de una familia ampliada en cuya intimidad la propia fotógrafa se ve plenamente acogida. 149 Fig. 2.20 ‣ Cita visual directa. Sanguinetti (2009). 150 Belinda y Guille se convierten así en “personajes teatrales, figuras enrarecidas, no localizadas con precisión en el espacio y el tiempo, simples emblemas de las expectativas, los miedos y las fragilidades que caracterizan el paso de la infancia a la edad adulta”. La monografía es mucho más que un documental, pero no hay tensiones entre el material auténtico y la puesta en escena, que a veces recurre a citas y referencias a la mitología o a la literatura, a la naturaleza muerta y al tableau vivant de los primeros juegos del matrimonio y la maternidad. Sanguinetti dijo que concibió el proyecto en clave cinematográfica, desde el principio, cuando alternó y puso al lado la cámara de fotos y la de cine para filmar sus juegos espontáneos y luego sugeridos: Les di ideas, pero a veces se inventaron sus propias historias e improvisaron. Sólo tuve que guiarlas un poco para que todo quedara dentro del marco y del tema. (Sanguinetti, 2020) Fig. 2.21 ‣ Cita visual dir ecta. Sanguinetti (2009). 151 Fig. 2.21 ‣ Cita visual directa. Sanguinetti (2009). En la línea de Alessandra Sanguinetti, el retrato se aleja de la idea de “posar” al sujeto y sirve, en cambio, para fijar un momento de la narración, que fluye entre las alegrías y las dificultades de la vida cotidiana, entre la nostalgia y los sueños de futuro, en una precariedad inherente al crecimiento y a la pérdida de partes del antiguo “yo”. Los cambios provocados por el paso del tiempo no sólo conciernen a las niñas y a su actitud ante el objetivo, sino también a los modos de la “relación fotográfica” que une a los sujetos y a la fotógrafa, y finalmente a la reflexión cada vez más consciente de esta última sobre su propio trabajo: que para que un retrato tenga éxito es fundamental la mirada de la persona que retrata, su “cómo” y su “porqué”; y que la búsqueda de la imagen perfecta le quita la posibilidad de aprender y sorprenderse a sí misma. No veo ningún sentido en disparar y hacer un trabajo si ya sé lo que voy a conseguir y no hay un proceso de descubrimiento. Cuando miro las imágenes, nunca me pregunto si estas personas participan voluntariamente o con complicidad, sino que me pregunto cómo se sienten al ver las fotos de ellos mismos y su relación. (Sanguinetti, 2020) 152 Técnica: Alex Webb, Hot Light / Half-Made Worlds, Under A Grudging Sun, From the Sunshine St a te, From the Floodplains to the Clouds Otro autor de importancia fundamental para nuestra investigación es, sin duda, Alex Webb, al que he elegido por la tecnicidad de sus tomas, todas ellas grabadas en la calle y , por tanto, no construidas. Su fotografía me permitió observar las escenas mientras se construían y disparar en el momento en que los niveles fotográficos se alineaban. Nacido en San Francisco en 1952, Alex Webb se aficionó a la fotografía durante sus años de instituto en Nueva Inglaterra, convirtiéndola en su trabajo a partir de 1972, paralelamente a sus estudios de historia literaria en Harvard, y se incorporó a Magnum Photos en 1976. En esta primera fase, prefirió como tema las pequeñas ciudades del sur de Estados Unidos, luego pasó al Caribe y a México; pero fue su viaje a Haití en 1978, su encuentro con los colores vivos de la isla y su precaria realidad, lo que le llevó a un punto de inflexión estilístico decisivo: a partir de ese momento abandonó el monocromo y optó por la fotografía en color , y su tema pasó a ser la calle. Hoy en día W ebb sigue viajando: para la revista National Geographic ha cubierto diferentes zonas del mundo, como el Amazonas, y T ijuana y Monterrey en México; en Estambul, para documentar las calles del mundo donde las tensiones sociales y políticas son más fuertes o donde las fronteras se cruzan - y chocan. Conocido como fotógrafo de calle, Alex Webb no es realmente un fotógrafo que se pueda adscribir fácilmente a un género preciso, ya que no es un fotoperiodista en el sentido clásico del término: su punto de vista es más bien el de la fotografía artística antes que la del foto periodismo en sentido clásico, sobre todo porque en sus tomas no hay noticia, o al menos no son las protagonistas. En sus fotos hay líneas que dividen mundos paralelos que forman parte de la misma toma. Y esta es la razón por la que al mirar una foto de Alex Webb a menudo se tiene la sensación de estar ante varias fotografías superpuestas. 255 habitada por todos los deseos que se puedan pensar y expresar . Una vez interiorizadas las reglas de este ritual, el educador puede darles forma para dirigir la “magia” que introduzca la actividad del día. Por ejemplo, si se está trabajando la percepción del rostro, saldrán partes de la cara de la caja; la “magia” también varía según la edad de los niños, de modo que los mayores se enfrentarán a categorías más complejas y detalladas. Fig. 3.10 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotografía independiente. Momentos cotidianos . (Fabbrocino, 2020). 256 Posteriormente llega la hora del baño y luego se pasa a las actividades del día, divididas en áreas temáticas pero todas centradas en la “metáfora”, es decir , el proyecto educativo que se elaboró a principios de año y que acompañará todos los meses siguientes en los distintos grupos de edad. Así, la metáfora del primer año está representada por los cinco sentidos y la percepción del rostro y el cuerpo, y se concreta en una serie de talleres educativos vinculados con las áreas expresivas y dirigidos por educadores con la ayuda de expertos: taller de color , taller de luz, taller de psicomotricidad, taller de cuentos, taller de sonido y muchos otros. Después del taller hay tiempo para el almuerzo, durante el cual los educadores son asistidos por chicos discapacitados del centro Argo. Después de la comida, el juego es libre en las zonas exteriores, que a veces sólo se utilizan para los talleres. Los educadores tienen así la oportunidad de observar cómo los niños organizan los conocimientos adquiridos esa mañana y ocupan el espacio que les rodea de forma autónoma, de manera que si se ha contado una historia justo antes, será interesante observar si los personajes y los acontecimientos se reviven en el juego, o si una emoción reaparece en el juego si se ha producido previamente un momento de tensión. En esta fase los educadores dan un paso atrás y activan un mecanismo de observación más que de intervención, que sólo se produce si es necesario. En la tarde se realiza una actividad más práctica en la que se devuelve al nivel cognitivo lo que se ha hecho por la mañana, a través de un proceso llamado “restitución cognitiva”; puede ser una actividad de manipulación o un juego de psicomotricidad para perfeccionar las técnicas. Para preparar la salida, se realiza otra sesión “mágica”para luego despedirnos y volvernos a encontrar al día siguiente. 257 3.2.2.3. ‣ Hacer comunidad educa tiv a. Repensar los espa cios. Cruzar las fronteras. Comunicar y document ar. El tercer y último grupo de palabras clave gira en torno al papel de la escuela en la participación de las familias y el entorno en un diálogo permanente. Hacer comunidad educa tiv a Fig. 3.1 1 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotografía independiente. Hacer Comunidad. (Fabbrocino, 2021). 258 Para crear una comunidad educativa es necesario, en primer lugar , que las familias conozcan el itinerario educativo de sus hijos, participen en los objetivos y la metodología de la escuela y compartan un lenguaje común. Los padres participan en el proceso escolar desde la acogida (ver voz → 3.2.2.2. Acoger) con un objetivo: garantizar coherencia y continuidad a los niños y a los jóvenes en su trayectoria de crecimiento entre familia y escuela. Su participación no termina con los primeros días de inclusión, sino que se extiende a lo largo de todo el año escolar y durante las prácticas diarias. Por ejemplo, los padres y los hijos se turnan para preparar la merienda de la mañana que toda la clase comerá al día siguiente. Además, la familia, entendida como primera unidad de socialidad, abre sus puertas a los compañeros del niño como parte del “tour por las casas”, previsto en el segundo año de escuela infantil (ver voz → 3.2.2.3. Cruzar las fronteras). La comunidad educativa más amplia incluye también todas las realidades que operan sobre el territorio y con las que la escuela puede y debe establecer acuerdos de corresponsabilidad: asociaciones culturales y deportivas, oratorios, instituciones, organizaciones no gubernamentales, empresas. La escuela debe convertirse en el eje en torno al cual gira una red local, lo que puede marcar la diferencia a la hora de reducir el abandono escolar , el fenómeno de los jóvenes que ni estudian ni trabajan (NEET , Neither in Employment nor in Education or T raining) y la falta de confianza general en la institución escolar . Paralelamente a la atención a las familias y al entorno local, la escuela se pone el objetivo de introducir los muchos nuevos miembros a la filosofía que guía sus opciones pedagógicas y organizativas (ver voz → 3.2.2.1. Formarse). La escuela Dalla parte dei bambini se hace comunidad también dentro de la escuela, desarrollando relaciones solidarias -y no roles definidos jerárquicamente- entre todos los que la habitan y que deben ser conscientes del propio actuar en el recorrido, desde la planificación hasta la evaluación, pasando por la acción: educador , director , coordinador , auxiliar técnico administrativo, personal de laboratorio, tallerista . 259 Repensar los esp acios Los niños que tienen libertad para hacerlo, en primer lugar modifican el espacio de sus juegos [...]. Modificar el espacio es crear mundos. La desatención al espacio por parte de la mayoría de nosotros docentes [...] está ligada a la desatención por el cuerpo: un cuerpo estático, inmóvil, al que se le exige una atención pasiva, es un cuerpo sentado; un cuerpo en movimiento es más difícil de manejar , obviamente, pero ofrece enormes posibilidades en el aprendizaje y en las relaciones recíprocas, que son las dos grandes claves de la educación. (Lorenzoni, 2019b) Partiendo de la suposición de que el contexto, entendido como espacio, es un elemento fundamental del proyecto educativo (Močinić y Moscarda 2016; Ceppi y Zini 1998), y que un contexto rico de estímulos es fundamental para estimular la atención y la curiosidad infantil, la escuela Dalla parte dei bambini da gran importancia a la estructuración de los espacios internos y al diálogo con los ex te rno s. Uno de sus de referentes teórico-operativo es Franco Lorenzoni, que siempre ha insistido en la necesidad de llenar un grave vacío de la formación, tanto inicial como en servicio, de los educadores (ver voz → 3.2.2.1. Formarse) sobre el tema del espacio, tan estrechamente vinculado con el tema del cuerpo (Capelli y Lorenzoni 2002). Sus ideas, elaboradas en cuarenta años de docencia en la escuela primaria, se materializan en la casa-taller de Cenci, en la provincia de T erni, en Umbría, que fundó en 1980 junto a su compañera y colega Roberta Passoni. A lo largo del año, Cenci acoge experiencias que rompen con los esquemas y jerarquías de la educación tradicional, empezando por la elección del espacio: en los campamentos escolares de tres a cinco días, niños y adolescentes viven un espacio abierto, rodeado de naturaleza, en el que el mero hecho de sentarse en el suelo en círculo y no en un pupitre y de cara a la mesa del educador , establece un cambio de perspectiva (Lorenzoni 2019a). 260 Mirar al cielo y al campo fomenta el asombro y el deseo, sin los cuales el aprendizaje no puede tener lugar . Asimismo, el desprendimiento de la tecnología cotidiana acerca a cada uno a sí mismo y , en consecuencia, también a los demás, y predispone a la escucha y a la concentración. Fig. 3.12 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotografía independiente. Repensar los espacios. Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2020). 261 Fig. 3.12 ‣ F ABBROCINO, M. (2021). Fotografía independiente. Repensar los espacios. Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2020). 262 El objetivo de la casa-taller de Cenci es utilizar un entorno más libre y aireado, no escolar , para experimentar métodos alternativos que luego puedan trasladarse dentro la escuela. Al salir del campo y volver “dentro” la escuela de infancia, incluso en un aula, los niños pueden lograr la máxima concentración en lo que les gusta, por supuesto, siempre que se les dé la oportunidad de autoorganizarse, de mover los objetos y los muebles, y de elegir su propio “rincón” (el del color , o el del disfraz, etc.). Y esa concentración centrada en lo que les gusta es, sin duda, el paso fundamental para acercarse a la lectura. Siguiendo la propuesta de Lorenzoni, en el aula -o mejor dicho, en la “habitación”- de las escuelas Dalla parte dei bambini no hay pupitres ni sillas; los niños pueden sentarse en círculo. El espacio cambia continuamente a lo largo de la jornada, transformándose en talleres según los distintos momentos de la rutina (ver voz → 3.2.2.2. Administrar el tiempo); cada año se vuelve a pintar la habitación y se reinicia desde cero, como un lienzo en blanco listo para recibir nuevos dibujos. La habitación está en constante diálogo con el espacio exterior , que puede ser un espacio del propio edificio, como el patio o el jardín destinado al juego libre o, muy a menudo, el espacio de la ciudad. Y no sólo el espacio urbano, sino también esos retazos de naturaleza que Nápoles y sus alrededores pueden ofrecer para observar un viñedo o recoger castañas. Otro docente y pedagogo que ha trabajado mucho el concepto de espacio, de luz, de libertad de movimiento y de cambio de perspectiva de la mirada es Loris Malaguzzi, también seguidor de la “escuela activa” de Freinet y partidario convencido de la idea de que el desarrollo social, y por tanto cognitivo, de los niños depende sobre todo de la forma en que se estructura el entorno que les rodea y de los materiales que se les ofrecen. El espacio, según una de sus célebres afirmaciones, es el “tercer educador” -después de la familia y los docentes- que acompaña a los niños en el proceso auto-constructivo de su crecimiento y de su aprendizaje, porque un espacio bien construido les da seguridad y autonomía, estimula el deseo de explorar y el placer de hacer con los demás (ver voz → 3.2.2.2. Conocer a través de la práctica). “El espacio”, tantas veces dado por sentado o considerado 263 un simple contenedor , “es siempre un maestro; es un maestro invisible, pero es él quien informa las relaciones mutuas” (Lorenzoni, 2019b). Desde el punto de vista de los educadores, un espacio bien construido permite además observar y documentar los juegos, los avances, los descubrimientos de la clase (ver voces → 3.2.2.1. Observarse y observar; → 3.2.2.3. Comunicar y documentar) desde un nuevo punto de vista, que ya no es el tradicional de quienes dirigen y regulan el proceso educativo desde arriba. No es casualidad que el proyecto al que el nombre de Malaguzzi está indisolublemente unido, el llamado Método Reggio Emilia (o Reggio Emilia Approach) 9 , haya llamado la 9 A partir de 1963, Malaguzzi coordinó par a el Ayuntamiento de Reggio Emilia la organización de la primera r ed laica y pública de escuelas para niños de 3 a 6 años; en 1971 r esumió las directrices y las prácticas de su tr abajo como consultor en ‘Esperienze per una nuova scuola dell’infanzia’ (Actas del seminario de estudio celebrado en Reggio Emilia en marzo del mismo año); en 1980 se fundó el Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia (Grupo Nacional de Centros Infantiles y Preescolar es) con el objetivo de coor dinar la investigación sobre la educación infantil. En 1994, para gestionar las visitas y las solicitudes de contacto de Italia y del extranjer o, se fundó el organismo público Reggio Children. atención del mundo gracias a la difusión del trabajo realizado en los centros de educación infantil y preescolar del municipio emiliano. “Cuando el ojo salta por encima del muro” (1980), posteriormente rediseñada y ampliada con el título “Los cien lenguajes del niño”, viajó por muchos países del mundo, ganando el interés de Suecia, Cuba, Bulgaria, España, Japón, Suiza y Francia, hasta que en 1991 aterrizó en el MOMA de Nueva Y ork, lo que le valió a una de las escuelas de Reggio un entusiasta artículo en la revista Newsweek y el título de mejor institución de educación infantil del mundo. La exposición documentaba cómo los niños, situados en un contexto de belleza y capacitados para trabajar creativamente con la ayuda de artistas, creaban ellos mismos la belleza. El concepto de “dentro” está ligado al significado de contexto de uso: la sección, el aula, los laboratorios, el comedor son espacios en los que todos pueden, a través del hacer (ver voz → 3.2.2.2. Conocer a través de la práctica), establecer un diálogo entre las realidades externas e internas, favoreciendo procesos de integración, transformación y enriquecimiento mutuo. 264 Junto con la acción en sí, el cuidado dedicado al lugar que acogerá la acción también contribuye al éxito de la obra. La apropiación del espacio es una fase crucial que va de la mano con la formación del grupo en los primeros meses de la escuela (ver voz → 3.2.2.2. Acoger). Durante esta fase, en la escuela Dalla parte dei bambini , los niños se adueñan libremente de las aulas y las personalizan a su antojo, con dibujos y formas para representarse a sí mismos, o con cajas de cartón en las que se refugian para crear mundos imaginarios y muchas oportunidades de juego donde el juego libre trae consigo nuevas agregaciones espontáneas, no mediadas por los adultos. En los talleres diseñados por el tallerista (es decir , un educador con habilidades artísticas) con el apoyo de otras figuras con diversas habilidades, y manipulando colores y materiales (arena, harina, agua, serrín...) los niños relacionan el mundo exterior con sus sensaciones interiores, dan forma a sus pensamientos o dejan que las formas moldeadas les sugieran nuevos pensamientos, sintiéndose ahora lo suficientemente seguros como para confiar sus fantasías y emociones al grupo. Cruzar la frontera Cruzar la frontera significa potenciar el propio espacio y desarrollar la interconexión con los recursos presentes, con el municipio, las asociaciones y el barrio, moviéndose en los ejes principales de su estructura: personas, enseñanza, espacios y lugares. T raspasar las fronteras significa establecer una red de relaciones en la que, junto con las Administraciones, desde las más cercanas hasta las centrales, se puedan establecer sinergias de proyecto con las distintas partes implicadas en el proceso educativo. T ambién significa formular pactos con la comunidad, en los que todas las realidades y personas implicadas definen conjuntamente un proyecto territorial basado en la corresponsabilidad educativa. (Fabbrocino, 2021) 271 Fig. 3.14 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía independiente. Documentar . Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2019). 272 Desde la filosofía de Kant, siempre ha sido un lugar común de la teoría estética que el arte es universal; no es el producto de un deseo o apetito puramente personal o individual, sino que es un valor compartido por todos los que lo perciben. (Dewey 1909, p. 26) De la observación en el campo y de las entrevistas realizadas en la escuela, es decir , a través de las mismas herramientas que destaqué en la introducción del capítulo 3, surgieron no sólo las palabras clave del estudio de caso, sino también las macrocategorías a las que me referiré continuamente al investigar la relación entre arte y educación y entre juego y educación: relaciones que exploraré no a nivel teórico sino siempre en el terreno que exploré, las prácticas pedagógicas Por ejemplo, cuando pedí ayuda a los educadores para identificar las referencias teóricas de la escuela con respecto a las teorías del desarrollo evolutivo de la infancia y del sentido estético, y ellos indicaron a Dewey como único modelo, opté por informar sólo de las reflexiones de Dewey sobre este tema, para no salir de los límites del ámbito que constituye mi campo de investigación. En lo que respecta a la relación entre las artes visuales y la educación, me ceñiré a/he identificado estas macrocategorías: • Cultivar el sentido estético para el desarrollo de la infancia; • Imaginar para aprender en el taller; • V ivir el museo de arte contemporáneo; • Dibujar y copiar para expresarse a sí mismo. La relación entre el juego y la educación, siempre enmarcada en el contexto de la escuela Dalla parte dei bambini , se desarrollará a través de las siguientes macrocategorías: • Aprender a jugar y jugar para aprender; • Una pedagogía del juego. 3.3. ‣ La relación entre el arte y la educación en el pro yecto educa tivo de la Dalla P arte dei Bambini 273 • La reflexión sobre el vínculo entre arte y educación pasa en el pensamiento de John Dewey (2017, p. 45) y su definición de “experiencia” como vehículo natural de evolución: en la auténtica experiencia, el yo de quien la vive pasa de una situación confusa y desordenada a un nuevo estadio de desarrollo y conciencia, lo que implica también una mejora en la relación con su contexto ambiental y social. Dewey se basa en el erudito William James, que en su obra What is an emotion? (1884) ya había subrayado las implicaciones estéticas de la experiencia como un lugar en el que no hay división entre la materia y la acción; entre el objeto y el sujeto, sino que ambos están contenidos de forma complementaria. Según Dewey , al relacionarse con la obra de arte y reelaborarla en su interior , a la luz de sus emociones y percepciones, el sujeto trabaja una mediación entre la experiencia ordinaria y la experiencia que experimenta en la obra. El arte está en constante movimiento, al igual que la interacción del sujeto con su entorno, y ninguna experiencia está desprovista de calidad estética. Además, los enemigos de la estética “no son ni lo práctico ni lo intelectual; son la monotonía, la inercia [...], la sumisión a las convenciones” (Dewey 2017, pp. 65-66), la separación típicamente moderna del arte y la vida cotidiana. Si se salva esta fractura, el arte puede asumir plenamente su papel educativo y agregador: “en la medida en que cumple su función, el arte es también una reelaboración de la experiencia de la comunidad en dirección a un mayor orden y unidad” (Dewey 2017, p. 100), y por tanto un mecanismo fundamental de crecimiento social en dirección democrática (Dewey 2004). En un momento de la historia en el que todos experimentamos un exceso de estímulos, especialmente visuales, es aún más necesario que el arte proporcione una ayuda a los niños para “orientarse y moverse con conciencia en la experiencia” (Dallari 2005, p. 22). 3.3.1. ‣ Cul tiv ar el sentido estético p ara el desarrollo de la inf ancia 274 Cuando se aplican los principios de la pedagogía activa, cuando se concibe el ap re n di za je co m o la construcción del conocimiento por parte del niño a través de todos los recursos de los que está dotado, cuando se eliminan las barreras entre los conocimientos sectoriales, es inevitable que se preste atención a los lenguajes no verbales 11 y, por lo tanto, se dará gran importancia al lenguaje del arte, especialmente al arte contemporáneo. Además, la atención prestada al entorno de aprendizaje desde una perspectiva constructivista conduce a una sinergia entre la arquitectura y la pedagogía, para diseñar espacios que no sólo sean acogedores y estimulantes para los niños, sino también “bellos”. 1 1 L. Malaguzzi, 1983 : “La palabr a se fortalece y amplía con el enriquecimiento de otros lenguajes que cada uno construye en la experiencia [...] Es necesario darse cuenta de que incluso los lenguajes no verbales tienen en realidad, dentr o de sí, muchas palabr as, sensaciones y pensamientos, muchos deseos y medios para conocer , comunicar y expresarse . T ambién son modos de ser , de actuar , generador es de imágenes y léxicos complejos, de metáforas y símbolos; organizadores de lógicas prácticas y formales, de promoción de estilos personales y cr eativos”. La investigación sobre la combinación de materiales y colores no es estética por sí misma, sino que tiene un gran valor educativo. Además, un espacio diseñado estéticamente está en permanente diálogo con la ética: el arte se convierte así en una herramienta para hacer visible la belleza oculta incluso, imperceptiblemente, en las pequeñas cosas, en las miradas y gestos entre niños y adultos, en la atención a los demás. El arte también se convierte en un antídoto contra los estereotipos, la copia y la repetición. 275 Fig. 3.15 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía independiente. Cultivar el sentido estético . Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2020). 276 Al acompañar a los niños en sus primeros acercamientos al arte, los educadores pueden encontrar referencias teóricas en las enseñanzas de María Montessori, que enfatizaba la estrechísima relación entre el “pensar” y el “hacer”, es decir , entre la evolución de la mente del niño y la experiencia, propia del arte, de percibir con los sentidos y transformar con las manos (Montessori 1952); y el pensamiento de Howard Gardner , el teórico de las inteligencias múltiples, que da a la inteligencia artística la misma importancia que a la lingüística y a la lógico-matemática y recomienda un acercamiento al arte en todas sus formas como medio fundamental para que cada niño desarrolle todo su potencial y aprenda sobre el mundo que le rodea (Gardner 1987). T ambién fueron fundamentales los experimentos de Bruno Munari, arquitecto, ilustrador y diseñador , quien fue el primero en crear un taller en un museo (la Pinacoteca de Brera, Milán, en 1977: Munari 1981) para niños en edad preescolar , basado en los principios de “hacer para conocer” y “hacer para comprender” (Munari 1971, 1985). Ese taller , que formaba parte de una exposición titulada “Processo per il museo”, fue solo la primera semilla de una forma de concebir la relación entre museo y educación que luego se extendería por todo el mundo, tanto en museos como en talleres privados, así como en cursos de actualización para educadores (ver voz más adelante → 3.4.3. V ivir el museo de arte contemporáneo). En la escuela Dalla parte dei bambini , el arte está relacionado con todas las actividades, porque se concibe como la forma de expresar los mundos interiores de forma compleja. Los trabajos de los niños no son “pequeños trabajos”, sino “obras” en sí mismas; y no son productos, sino procesos en los cuales los niños han aplicado toda su seriedad y motivación en el marco de un “proyecto”.Un proyecto es la investigación en profundidad de un tema que les permitirá desarrollar habilidades cognitivas, físicas, sociales y creativas a lo largo de un camino que puede durar desde unas horas hasta varias semanas. El arte nunca es inalcanzable, lejano, cerrado en las salas de un museo; al contrario, se vive en lo cotidiano, en el contexto del taller . Aquí, los niños pueden manipular materiales, 3.3.2. ‣ imaginar p ara aprender en el t aller 277 experimentar con técnicas, construir objetos o mundos fantásticos. Es en la dimensión del atelier y en la figura del tallerista (educador con formación artística) donde cobra vida el principio de “pensar con las manos”, punto central en el Método Reggio Emilia y plenamente adoptado por la escuela cuyas experiencias documentamos en el presente trabajo de investigación. Malaguzzi introdujo la figura profesional del tallerista como un elemento de ruptura, de “interferencia” respecto a los esquemas tradicionales de la pedagogía, porque rompe con la rutina e invita al diálogo, a la experimentación y a la combinación inesperada de lenguajes no verbales y estímulos multisensoriales: El artista contemporáneo que trabaja como tallerista en colaboración con las escuelas infantiles, acepta el compromiso de ser agente activo en la transformación de la escuela (y por tanto de la sociedad), respetando la pluralidad y las conexiones de los cien lenguajes de expresión, adecuándose a las formas de ver , de hablar , de representar y narrar de los niños y las niñas. (Molina 2009, p. 268) Fig. 3.16 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía independiente. Imaginar para aprender en el taller . Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2020). 278 En el atelier , el espacio está construido para acoger empáticamente a los niños y ofrecerles continuos estímulos, oportunidades de descubrimiento y expresión a través de los “cien lenguajes” que poseen. Cuanto más puedan los niños construir relaciones entre los datos recogidos en la experiencia, más se estimulará su imaginación. En este espacio, el educador pierde su papel directivo y asume el de observador y facilitador de un proceso de descubrimiento del “interior de sí mismo” y del “exterior de sí mismo” en el que el niño es el protagonista. La tarea del adulto es situar este proceso dentro de un diálogo y preparar , a través de un escenario educativo y una planificación del tiempo, los materiales y las relaciones, un contexto que ya contiene de forma implícita las acciones y los descubrimientos que harán los niños. Un modelo que se adopta a menudo en la escuela Dalla parte dei bambini es el T aller del Color ideado por Laura Mancini (Mancini 2005): no se “enseña” a los niños a pintar , sino que se les da la oportunidad de expresarse experimentando con el color como un lenguaje natural, innato en lo más profundo de cada persona. Disfrutar del color no significa observar la calidad estética de los objetos desde el exterior , ni utilizarlo para crear a través del canal visual y manual, sino que es el vehículo para conocer y entrenar el potencial expresivo del propio cuerpo, gracias a los estímulos sensoriales que ofrece la situación. Por tanto, el componente emocional y sensoriomotor prevalece sobre el figurativo. El T aller es una dimensión fantástica y emocional a la que se accede dejando atrás el mundo real, a través de un momento ritual de juego; es un espacio protegido en el sentido físico y psicológico, en el que el niño sabe que su intimidad estará garantizada. De hecho, las obras no se llevarán a casa ni se expondrán ni se juzgarán, sino que encontrarán un lugar en las carpetas personales. El primer paso es la preparación de la mezcla que dará vida al color a partir de polvo de color (polvo de témpera no tóxico), agua de cola de papel líquido. Los niños aprenden a colaborar y a respetar su turno, en la emoción y la dificultad de esperar y respetar el tiempo de los demás, para crear la mezcla juntos. Se presta mucha atención a las sorpresas: se anima a los niños a 279 sorprenderse de cómo la hoja de papel cambia de consistencia al entrar en contacto con el color , de cómo la gota de color se extiende sobre la superficie blanca o de cómo al rasgar la hoja de papel se descubre la plasticidad y , por tanto, la tridimensionalidad. La sala está montada con paneles adosados a las paredes, a los que los niños pueden adherir verticalmente sus hojas de papel; las hojas se convertirán en el espacio para la proyección del yo, según las formas, tiempos y pausas que cada niño pueda manejar libremente. Junto a ellos, la tallerista observa, escucha, acepta las sugerencias y las relanza, sin forzar; no interpreta, ni solicita explicaciones sobre el trabajo de los niños. El proceso termina con otro momento ritual: el del orden, en el que cada niño se siente responsable de los materiales y el espacio. Y finalmente se propone una fase de relajación y contención, que implica la creación de historias. Los padres también participan en este proceso, viviéndolo como una experiencia en dos ocasiones, porque es la forma más eficaz, también para los adultos, de entender su profundo significado: trazar las emociones con el color en el momento en que se lleva al papel. En la escuela Dalla parte dei bambini el arte es una experiencia constante: no está relegado al “exterior”, ni pertenece a un lugar aparte, el museo, sino que es un espacio siempre presente que, al ser habitado, permite potenciar las capacidades de aprendizaje en los primeros años de vida, decisivos para el desarrollo del cerebro, al educar la percepción (éste es el valor etimológico de la palabra “estética”) y la capacidad de vivir experiencias, antes de que en la edad adulta, con sus bloques y esquemas estereotipados, se borre o disminuya esta vivacidad sensorial. Después de la Segunda Guerra Mundial, y en Italia desde principios de los años 70, el museo se abrió a una nueva dimensión educativa: la conferencia “El museo como experiencia social”, celebrada en Roma en 1971, propuso que el museo dejara de ser un archivo de objetos y un lugar de contemplación pasiva, para convertirse en un espacio abierto a la sociedad y al territorio. Acercar al público y sensibilizarlo se convirtió en la prioridad. 3.3.3. ‣ vivir el museo de arte contemporáneo 280 Desde 1974, año en que se creó el Ministerio de Patrimonio Cultural y Medioambiental, se han creado secciones educativas en los museos y se han diferenciado las actividades según el tipo de público al que van dirigidas (expertos, familias, profesores). Los niños siempre han sido el público objetivo de estos proyectos educativos, y en consonancia con la didáctica del “hacer”, también en el museo los niños se acercan al arte a través de talleres, que suelen realizarse en el mismo lugar de exposición, al mismo tiempo que la visita de las salas o parte de ellas. Los participantes utilizandiferentes técnicas: desde la narración hasta la dramatización, pasando por la música o el juego y la manipulación. Los adultos muestran “cómo se hace” y no “qué se hace”, es decir , sólo intervienen con información técnica, mientras que los niños experimentan con sus sentidos y sus manos cuáles son los aspectos visuales de la obra de arte, de qué materiales está hecha, qué herramientas se utilizaron para crearla. Fig. 3.17 ‣ F ABBROCINO, M. (20 22). Fotografía independiente. Vivir el museo de arte contemporáneo . Compuesto por una fotografía de la au tora. (Fabbrocino, 2020). 287 Fig. 3.19 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía independiente. Dibujar y copiar para expresarse a sí mismo . Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2020). En los talleres inspirados en la filosofía de Munari, la experimentación nunca se da por finalizada. Es decir , lo que cuenta no es el producto final, sino el proceso experiencial en el que cada uno se siente libre de probar , volver a probar , borrar e incluso copiar . Los niños no están trabajando para dibujar , ni para escribir , ni para colorear , ni para producir artefactos: están jugando con herramientas que no conocen o, en el caso del rotulador negro, herramientas que usan todos los días pero que aquí ponen a prueba declinándolas en todas las acciones que la imaginación y el cuerpo sugieren: golpear , serrar , girar , presionar con mayor o menor fuerza, saltar , etc. En el contexto de la escuela Dalla parte dei bambini , un proyecto en el que se exploró la línea gráfica en sus diversas formas, sin forzarla y en un contexto de libre interacción entre niños y educadores, gira en torno al arte de Joan Miró (véase el capítulo 3) y el cual tiene fuertes implicaciones en la forma en que los niños trabajan en y con su cuerpo y toman conciencia de él. El taller partió de la experiencia cotidiana, de la observación 288 de las formas que uno encuentra en la naturaleza, y del arte entrando en la experiencia cotidiana, ya que se acompañó a cada niño a “habitar” un cuadro del artista con su cuerpo y a inventar un símbolo para identificar la obra, a través de un proceso de reconocimiento de formas físicas y luego de abstracción. T odo proyecto de taller dedicado a la línea gráfica debe ajustarse a las etapas de desarrollo del grafismo infantil. Fue Rhoda Kellogg, después de la Segunda Guerra Mundial, quien demostró los esquemas fundamentales del grafismo ( What children scribble and why , 1955; Analyzing children’ s art , 1970): tienen un carácter universal y se suceden en progresión según el orden de trazado, diagrama, combinación, agregado, imagen. A los tres años el niño garabatea como ha aprendido a hacerlo hace unos meses, pero no por el placer motriz que se deriva de ello, sino para representar emociones y sensaciones internas. El mayor control muscular va unido a una mayor conciencia de sí mismo. A los cuatro años, el garabato se vuelve comprensible incluso para el ojo del adulto, que puede reconocer ciertas figuras humanas o letras del alfabeto; comienza la fase figurativa, el primer paso que lleva del garabato al dibujo y la escrituraEn esta fase el niño comienza a sentirse condicionado por el juicio del observador . El dibujo y la escritura siguen dos caminos de desarrollo opuestos: el dibujo en los niños tiene inicialmente la función de manifestar impulsos y expresar emociones, y luego (alrededor de los 9 años) se canaliza hacia las normas socialmente aceptadas. La escritura, en cambio, nace como un ejercicio escolar y más tarde (alrededor de los 12 años) puede utilizarse para expresar una experiencia interior de forma más creativa. 289 El juego no es el nombre de un acto o de una acción: es el nombre de un marco para la acción. (Bateson 1996, p. 32) Los estudios pedagógicos han contribuido a definir las dimensiones esenciales del juego: el placer , en primer lugar , porque la experiencia del juego no tiene otra finalidad que la gratificación de interactuar con lo que interesa y atrae; la gratuidad, porque el juego no pretende producir “algo” que pueda definirse como un resultado o un producto; la creatividad, porque el juego implica la capacidad de recombinar datos de forma original y de derivar otros nuevos, y se sitúa, por tanto, en la categoría del cambio y del posible. El juego es la experiencia humana más duradera de todas en el transcurso de una existencia, de hecho pasa por todas las etapas de diferentes maneras y ritmos a partir del nacimiento. El recién nacido aprende a jugar desde sus primeras actividades sensomotrices, que le llevan a descubrir su propio cuerpo y a interactuar con las personas que están cerca, y luego a manipular y mostrar objetos; se ha demostrado que los niños empiezan a jugar con los objetos cuando el efecto del descubrimiento de lo que se puede hacer con ellos se ha agotado y los objetos les resultan familiares 12 . Al igual que las crías de otras especies animales juegan para adquirir habilidades que en el futuro serán fundamentales para la supervivencia, así el niño aprende sobre la realidad física y social que le rodea jugando. Hacia el final del primer año de vida comienzan acciones simbólicas más complejas, por las que el niño, además de explorar espacios y objetos, los representa fuera del contexto real, como si las situaciones y objetos imaginarios sustituyeran a los reales. En el momento del juego simbólico el niño accede al mundo de los significados; de hecho “la actividad lúdica es tal porque un elemento físico presente (acción, identidad, objeto o situación) se utiliza para expresar un elemento ausente que se evoca mentalmente” (Savio, 1995). 12 Sobre los aspectos conductuales y funcionales del juego, véase E. Baumgartner . 3.4. ‣ LA RELACIÓN ENTRE EL JUEGO Y LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE LA ESCUELA DALLA PARTE DEI BAMBINI 3.4.1. ‣ Aprender a jugar y jugar p ara aprender 290 En el juego el niño aprende a habitar un espacio que se encuentra en la línea fronteriza entre su mundo interno y el mundo exterior , entre la fantasía y la realidad, entre lo subjetivo y lo objetivo; allí recoge objetos y situaciones del mundo exterior y los utiliza al servicio de algún elemento que deriva de su realidad psíquica (Winnicott 1974), en un espacio protegido y aislado que se ha relacionado con la concentración adulta. El juego simbólico permite al niño de obtener el dominio de la realidad, porque se siente capaz de reelaborar con su imaginación los acontecimientos, incluso los que le han causado angustia o dolor , y por lo tanto de tratar sus efectos, en una dimensión terapéutica. Por tanto, el juego simbólico no sólo potencia los aspectos cognitivos, sino que también expresa estados afectivos y emociones. Al principio, el niño representa las acciones cotidianas sobre sí mismo, descontextualizándolas, y poco a poco las coordina en secuencias que son a la vez interactivas (porque implican a otros compañeros y a los adultos) y narrativas (porque acciones simples, como dar de comer a alguien, se insertan en secuencias regidas por una trama). En el encuentro espontáneo con un compañero de juego, pues, el niño aprende a negociar con otro individuo que tiene habilidades similares a las suyas, y esta confrontación le obliga a salir de lo que Piaget llamó “egocentrismo infantil”: tiene que descentrarse para entrar en el campo de acción del compañero de juego, pero al mismo tiempo se siente en una zona segura, protagonista de una prueba que no entraña riesgos, en un lugar donde puede experimentar sus habilidades hasta el límite máximo, sin miedo al fracaso. 291 Fig. 3.20 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía independiente. Jugar para aprender . Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2020). 292 Esta oleada de competencia y autoestima hace que el momento del juego sea fundamental para la construcción del “yo” del niño. Como señala Bruner (1984, p. 219): “El juego para el niño y para el adulto [...] es una forma de utilizar la mente, o más bien, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un momento en el que se prueban situaciones, un invernadero en el que se combinan el pensamiento, el lenguaje y la imaginación”. Además, el juego es el entorno natural de aprendizaje del niño, porque es en el juego donde se activa la zona de “desarrollo próximo”, lo que conduce a una nueva etapa de crecimiento y aprendizaje: El juego es la fuente del desarrollo y crea la zona de desarrollo próximo del niño, precisamente en el juego el niño está siempre por encima de su edad media, de su comportamiento cotidiano; en el juego es como si creciera a puñados. Como el foco de una lupa, el juego contiene todas las tendencias de desarrollo en forma condensada: en el juego es como si el niño tratara de saltar por encima del nivel de su comportamiento normal. (V ygotsky 1981, p. 156) Con el juego el niño participa globalmente; por el contrario, si escucha se distrae porque no deja de pensar en otras cosas. (Munari, en Restelli 2010, p. 7) ¿Es posible conseguir que el juego siga siendo una actividad espontánea, que no pierda sus características esenciales de espontaneidad, improductividad y gratuidad, y al mismo tiempo convertirlo en un momento de enseñanza y orientación? ¿Cómo combinar la libertad de experiencia que vive el niño al jugar con la intención pedagógica que lo guía e interviene? Según Anna Bondioli (Bondioli 1996), los objetivos educativos de una pedagogía del juego son internos al propio juego. El objetivo es que cada niño pueda acercarse al juego lo mejor posible para adquirir habilidades a través de la experiencia, que 3.4.2. ‣ una pedagogÍa del juego 293 se convierta en un jugador cada vez más experto, “capaz de una representación simbólica cada vez más refinada”. Sin embargo, se plantea la cuestión de si basta con crear contextos favorables al juego o si son necesarias intervenciones educativas para apoyar la actividad lúdica. No todas las experiencias propuestas por el educador son necesariamente lúdicas, pero siempre que garanticen el disfrute, la espontaneidad y la libertad de acción pueden considerarse actividades lúdicas. En cambio, contrastan mucho las actividades lanzadas por el adulto pero con el único fin de educar y que deben ser completadas de forma preestablecida. La pedagogía, por tanto, asigna al educador un papel protagonista y le confía una doble tarea: por un lado, preparar el entorno lúdico para promover la experiencia de los niños de la manera más eficaz, elegir los materiales, los estilos relacionales, en definitiva, organizar el marco que apoyará al niño dando sentido a sus acciones, que se basarán no sólo en el “hacer” sino en el “estar ahí”; por otro lado, preservar el espíritu del momento, es decir , “estar en el juego” con los niños y , al mismo tiempo, tomarse el juego muy en serio, considerándolo a la altura de las actividades de los adultos; de hecho, en el momento en que ponen en escena sus experiencias emocionales y prueban nuevos caminos, los niños realizan una actividad vital en la que la participación y la aprobación de los adultos es fundamental para que se sientan seguros de sí mismos, autorizados a aventurarse en nuevas exploraciones. Sólo mediante la colaboración entre el niño y el educador , a través de sus intercambios simbólicos, es posible que el primero desarrolle su potencial. El adulto, con empatía y sin forzar el paso, inserta gradualmente nuevos elementos en el campo de las habilidades ya adquiridas para estimular al niño a progresar , moviéndose en su zona proximal de desarrollo, hacia nuevas adquisiciones. Como afirmó Bruner (Bruner 1997), en un contexto educativo, todas las intervenciones, incluso las que aparentemente parecen triviales y obvias, están llenas de significado, porque crean oportunidades para la conquista del conocimiento. 294 En concreto, la actitud de un educador que sabe estar en sintonía con el niño durante el juego se traduce en ricas interacciones verbales, repetición de las actividades lúdicas, relanzamiento de la experiencia en diálogos compartidos, proponiéndose como modelo en el que el niño puede reflejarse, sintiendo que sus acciones son motivadas y valoradas. En general, el educador absorbe las emociones y experiencias de los niños y las devuelve transformadas en pensamiento. Fig. 3.21 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía independiente . Jugar para aprender . Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2019). 295 Fig. 3.21 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía independiente. Jugar para aprender . Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2019). 296 En un texto fundamental para la pedagogía contemporánea, El juego y la realidad ( Playing and Reality , 1971), Winnicott identifica el juego como una zona intermedia entre espacio subjetivo y espacio objetivo; la zona del juego no es la realidad interna, está fuera del niño pero no coincide con el mundo externo; en esta zona el niño recoge objetos del mundo externo y los utiliza simbólicamente. Winnicott explica los mecanismos del juego a partir de los primeros experimentos con la figura materna, mostrando cómo el niño experimenta inicialmente el control mágico del mundo exterior hasta que la madre se adapta al juego decidido por él, pero luego acepta gradualmente la superposición de dos áreas de juego, cuando la madre introducirá inevitablemente su propio juego. En la negociación se abre el camino para jugar juntos en una relación. El niño en los dos primeros años de vida suele poner en práctica el juego sensoriomotor , implementando movimientos, cambios de posición, desplazamientos, y gracias a la retroalimentación que recibe del entorno y de las personas que le rodean, así como de su propio cuerpo, adapta sus movimientos convirtiéndolos en acciones. Cuando sus movimientos se vinculan a la acción, entra en la fase de juego simbólico, que ocupa el período de 2 a 7 años y más: escenificará acciones cotidianas ya experimentadas en la familia o en la escuela, imitándolas y repitiéndolas en patrones con pocas variaciones; más adelante insertará situaciones imaginarias, sacadas de su propia imaginación, y representará diferentes papeles, “descentrándose” de sí mismo. En la escuela Dalla parte dei bambini , una ocasión de juego simbólico se ofrece durante el tiempo que transcurre entre la entrada y el inicio de las actividades de la mañana: una pila de libros, por un lado, y cestas de objetos, telas y juguetes, por otro, ofrecen la oportunidad de apoderarse simbólicamente del espacio sobrante del día anterior y de transformar los objetos en lo que la imaginación sugiere. Además, una vez a la semana, también con vistas a la continuidad entre el hogar y la 3.4.3. ‣ Juego simbólico y de roles, y juego libre Resul t ados de la experiencia educa tiv a en la escuela inf antil Dalla p arte dei bambini : Pont ano y Montecal v ario 304 SEDE DE PONTANO Distorsionando la realidad: los juegos de roles And y Wharol y la import ancia de la imaginación Comunicarse a tra vés de símbolos: Explorar los esp a cios La ciud ad a tra vés de los ojos de C y op&Kaf los niños y Miró SEDE DE MONTECAL V ARIO T abla 4 Gráfico de las experiencias educativas realizadas en la escuela infantil Dalla parte dei bambini Fuente: elaboración propia (Fabbrocino, 2022). 305 SEDE DE PONTANO Distorsionando la realidad: los juegos de roles And y Wharol y la import ancia de la imaginación Comunicarse a tra vés de símbolos: Explorar los esp acios La ciudad a tra vés de los ojos de C y op&Kaf los niños y Miró SEDE DE MONTECAL V ARIO 306 Resul t ados de la experiencia educa tiv a en la escuela inf antil Dalla p arte dei bambini : Pont ano y Montecal v ario En este capítulo voy a presentar una serie de proyectos que he llevado a cabo utilizando la metodología a/r/tografía en las dos sedes de la escuela Dalla parte dei bambini . Estos proyectos fueron diseñados, planificados y desarrollados íntegramente por mí -en colaboración con los educadores- con el objetivo de vincular las prácticas de la educación con las del arte visual. A lo largo de cuatro años, asumí los diferentes papeles de creadora, educadora y artista, y luego, como investigadora, recogí todos los datos resultantes y los devolví a través de la fotografía, de acuerdo con el enfoque a/r/ tográfico. En todos los proyectos participaron niños de 4 y 5 años. Dos proyectos estaban relacionados con el sitio “Pontano” de la escuela Dalla parte dei bambini : el primero se centraba en 307 4.1. ‣ a/r/tografía al servicio de la escuela la distorsión de la realidad a través del juego de roles, el segundo en la figura y las obras de Andy W arhol. En el otro emplazamiento, “Montecalvario”, llevé a cabo tres proyectos: el primero vinculado a la figura de Juan Mirò, el segundo a la relación con el espacio geográfico y el tercero a la figura de dos artistas callejeros napolitanos, Cyop&Kaf. Al final del capítulo informaré sobre las experiencias de los niños y los padres durante el periodo de lock-down previsto para frenar la propagación del virus Covid19. Este apartado no estaba previsto en el diseño inicial de la investigación, pero me pareció interesante documentar la reacción de la escuela y sus protagonistas ante la emergencia sanitaria, el cierre de las aulas y la enseñanza a distancia. El capítulo concluirá con el cuestionario que presenté a los padres para recoger su opinión sobre los métodos educativos que eligieron para sus hijos y que compartieron con ellos, tanto cuando la escuela abrió sus puertas como en sus propios hogares, mediante la participación personal, durante los periodos de lock-down. La etimología semántica y conceptual de a/r/ tografía es especialmente relevante en el contexto de este trabajo doctoral, en el que los papeles de artista, de investigador y de educadora convergen en una sola figura. De hecho, hay que subrayar que cuando hablamos de arte, investigación y enseñanza no nos referimos necesariamente a tres campos distintos, sino que nos aventuramos en un terreno fluido que permite que estos tres campos distintos no sólo se superpongan, sino que coexistan y se intercambien. Si la base de este trabajo doctoral era el deseo de investigar cómo las diferentes formas artísticas favorecen el desarrollo del niño y aseguran su crecimiento personal más allá de las materias escolares clásicas, es evidente que el componente pegagógico no podía quedar al margen. Junto con las educadoras de la escuela, se elaboró un programa de talleres artísticos basados en la fotografía para que los niños pudieran expresarse libremente y abrazar el arte en todas sus formas, en un continuo descubrimiento y redescubrimiento. Mi hipótesis era, sin duda, la investigación, cuyo objetivo fuera una pedagogía holística 308 y multicomprensiva en la que encontraran cabida diferentes expresiones artísticas. En este panorama, la fotografía como expresión artística era, por tanto, el leimotiv que unía las dos áreas. En esta fase central de mi investigación (véase el apartado 2.3.2. T rabajo de campo), la aplicación de los principios de la A/r/ tografía implicó también una fuerte implicación personal, aspecto intrínseco de este método de investigación para todas las figuras implicadas. Como se ha destacado en el apartado 2.2.3, la A/r/tografía es, de hecho, una investigación “viva”, no sólo en el sentido de que rompe las fronteras entre el arte y la vida de las personas, sino también porque pasa a formar parte de la propia vida del investigador , así como de la de los participantes/colaboradores en la investigación. Este aspecto era especialmente importante porque en el campo de la a/r/tografía todo enunciado teórico está “encarnado” y toda actividad está “situada”: el pensamiento no puede separarse de la acción y del contexto social y cultural en el que se sitúa la investigación; el objeto de la investigación se define a través de un proceso incesante de creación y educación artística que implica al profesor/investigador/artista personalmente en su vida profesional y privada, y que también puede implicar replanteamientos durante el trabajo e inversiones de roles: Y o desempeñaba el papel de educadora pero, al mismo tiempo, mientras enseñaba, aprendía constantemente; trazaba el proceso de enseñanza pero si los niños optaban por una acción diferente a la prevista, cuestionaba la planificación para satisfacer sus señales y necesidades. En mi caso, tuve que modificar mi agenda diaria para preparar todas las herramientas que se utilizarían al mismo tiempo para las necesidades de la investigación; modifiqué mi forma de presentarme, ya que provengo de un entorno de fotoperiodista y , por lo tanto, me inclinaba a documentar los hechos de la forma más objetiva posible mientras que cuando asumí la perspectiva de un/una fotógrafo/a era yo quie n producía los hechos y tenía el control sobre ellos. Como señalé en el capítulo 2, la elección del método a/r/tográfico supuso una forma diferente de presentarme ante la clase, en el triple papel 309 de profesora, fotógrafa e investigadora, en un esfuerzo por registrar cada detalle de las reacciones, comentarios y perplejidades de los niños en su encuentro con las provocaciones artísticas que les proponía, y devolverlas de la forma más detallada a través de diarios personales, grabaciones sonoras y otras herramientas. Los resultados mostrarán textos escritos junto a imágenes y sonidos que dan cuenta del movimiento, porque los significados de la investigación no se confían a un solo tipo de instrumento sino que surgen de las consonancias y referencias entre ellos. En una perspectiva en la que los fenómenos investigados se traducen en metáforas y metonimias, y en la que la “diégesis” prevalece sobre la “mímesis”, la evocación sobre la afirmación, veremos, por ejemplo, que los niños del primer taller personifican los roles de los padres a través de gestos cotidianos como la conducción y momentos de relación y cuidado, como la lactancia y el parto. T ambién les veremos identificarse con los protagonistas de las obras de Cyop & Kaf, haciendo arte a través del arte, y de Andy Wharol, en el taller en el que se transformaron en sus alter egos artísticos al igual que el artista transformó a sus amigos. La evaluación de una acción de investigación a/r/tográfica depende de su capacidad para proporcionar una comprensión nueva y atractiva de una situación o problema específico. Como explicaré con más detalle en las Conclusiones, he llegado a comprender , y quiero destacarlo, que es muy importante y estimulante para el grupo de edad de 3 a 5 años el encuentro con el arte y el artista, para sentirse animado a expresarse con esas herramientas, fortaleciendo así su personalidad. El acercamiento al arte también trae consigo la posibilidad de vivir el contexto escolar con más serenidad y aceptar los errores como una razón de crecimiento y no como un motivo de penalización social. 310 “Juego de roles” es un proyecto de investigación que pretende visualizar el estado mental que experimentan los niños y las niñas durante su juego. Se centra en la imaginación de los niños y en su capacidad para crear otros roles de identidad cuando juegan. El objetivo es comprender cómo los niños y las niñas desarrollan su imaginación en relación con los diferentes enfoques educativos adoptados por las escuelas a las que asisten. La obra se basa principalmente en la idea de la imaginación que, según V ygotsky , depende de la experiencia, cuanto más rica es la experiencia humana, más material dispone la imaginación, por lo que la actividad imaginativa siempre está compuesta por elementos extrapolados de la realidad. Los juegos reflejan lo que el niño ve y siente en su vida cotidiana; reelabora creativamente la experiencia vivida, construyendo así una nueva realidad según sus gustos y sus necesidades. En el juego imaginario, el niño adquiere temporalmente rasgos o actitudes de alguien que no es él mismo, simulando sus acciones y sus discursos. 4.2. ‣ Desarrollo de las actividades en la sede de Pont ano 4.2.1. ‣ Distorsionando la realidad: los juegos de roles Cuando un niño juega, suele imaginar que es otra persona: proyecta en su imaginación otro yo, a veces el mismo con características diferentes, a veces un personaje conocido en su propia realidad y redefinido según las necesidades del momento. En los juegos de ficción, el niño refleja lo que ve y siente cuando observa a los adultos, pero no se limita a reproducir sus experiencias: las reelabora de forma creativa, combinándolas y construyendo una nueva realidad según sus gustos y necesidades. Es en el momento del juego cuando el niño explota su imaginación voluntariamente, esa imaginación que -como sabemos por V ygotsky- depende de la realidad y de las experiencias previas. (V ygotsky , 1986, pp. 19-20). Al mismo tiempo - observa Perner - el niño mantiene el control de la situación para no caer en el error de confundir lo real con lo simulado (Perner , 1994, p. 74). Lo lúdico juega un papel fundamental en la construcción del “yo” infantil y en la consolidación de la autoestima. Como demuestran numerosos estudios sobre el 311 juego en la educación primaria, funciona como una estrategia liberadora y es una plataforma formidable para la creatividad, así como para el aprendizaje. Los estudios más recientes confirman que en el juego espontáneo con otros niños el individuo se siente seguro y dispuesto a crear y experimentar hasta el límite máximo de sus capacidades, hace valer su autocontrol y logra objetivos que asimila fácilmente porque respetan sus posibilidades reales de realizar una determinada actividad y obtener así una gratificación personal (V andenplas - Holper , 1982, p. 5). El juego se define en términos de un “ensayo sin riesgo” (Lotman, 1973, p. 105): permite al jugador -y al grupo- situarse en situaciones que no pertenecen a la realidad, pero que son análogas a ella, y por ello es una herramienta extremadamente eficaz para aprender diversos tipos de comportamiento y para enfrentarse a diferentes situaciones de la vida. Su carácter de cuasi-realidad da libertad y audacia al jugador , que puede así ir más allá de lo conocido y aceptar el riesgo de fracasar porque sabe que eso no tendrá consecuencias frustrantes, como nos recuerda una vez más Bruner (1984, p. 212). De ahí el valor terapéutico y la liberación implícita que conlleva el juego en tantas ocasiones: no es casualidad que los más tímidos elijan de interpretar a menudo el papel de niños terribles (T appolet, 1982, p. 6). El juego libre elimina lo que W allach y Kogan denominan “obstáculos motivacionales”, los comportamientos preexistentes que inhiben la capacidad de un individuo para desplegar plenamente su creatividad e inteligencia: por ejemplo, la preocupación paralizante por las opiniones sobre el rendimiento personal, la tendencia a cometer más errores cuando se somete a juicios de valor o a la mirada de los demás. “La conciencia creativa tiende a producirse cuando el individuo en un ‘modo lúdico’ fomenta las posibilidades, sin preocuparse por el éxito para sí mismo o el 312 fracaso personal de cómo aparece la imagen de sí mismo a los ojos de los demás” (W allach - Kogan, 1983, p. 84). El juego es, por tanto, el reino de la libertad, el ámbito del descubrimiento y de la investigación, el espacio del que se excluyen el juicio, los modelos estéticos preestablecidos y las rigideces programáticas. El psicólogo Winnicott considera que sólo en el juego puede manifestarse la capacidad creativa (“en el juego, y quizá sólo en el juego, el niño o el adulto es libre de ser un creador”) y subraya la importancia de la creatividad en la vida humana: “el individuo descubre su persona sólo cuando demuestra ser un creador” (1982, pp. 79-80). A partir de la escuela infantil, la vida del niño está marcada por los ritmos de una rutina (entrada, comidas, cuidados corporales, descanso) que prevé una integración equilibrada de los momentos de cuidado, de relación y de aprendizaje como una “base segura” sobre la cual inventar nuevas experiencias, según las orientaciones de los programas ministeriales de 2012 (Decreto nº 254 de 16 de noviembre de 2012 -Reglamento que contiene las indicaciones nacionales para el currículo de las escuelas infantiles y el primer ciclo de la enseñanza-, en particular pp. 19-20 El entorno de aprendizaje). Esta rutina, bien reconocida por los niños, les hace ser plenamente conscientes de que el momento del juego es único e irrepetible en el transcurso del día y es entonces cuando pueden dedicarse a su imaginación, donde el juego es libre y no está guiado por los educadores y las educadoras. Es en esta etapa cuando se desarrolla el juego de roles, “la primera forma de teatralidad en los niños, en la que demuestran su disposición natural para la imitación y la ritualización y , progresando en el juego dramático y sus múltiples formas de expresión y creatividad, escapan de una dimensión de público y de espectáculo y buscan profundamente en sus propias necesidades expresivas, rechazando las diversas intenciones manipuladoras de los adultos” (T ejerina Lobo, 2005, p. 9). Los niños se organizan de forma autónoma, se asignan roles y empiezan a jugar . Este es el momento en el que un niño con un carácter más fuerte elige en qué personaje convertirse y cuál personificar . Pero ¿cuál es el juego favorito de los niños hoy en día? ¿Cuáles son los roles de mayor preferencia? En la investigación que realicé en 2017 en un salón de clases de niños de 5 319 Fig. 4.2 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Par de imágenes . Juego de rol . Compuesto por un dibujo infantil y una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2017). Fig.4.3 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Par de imágenes . Juego de rol . Compuesto por un dibujo infantil y una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2017). 320 Fig. 4.4 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Serie secuencia. Juego de rol. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2017). 321 Fig. 4.4 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Serie secuencia. Juego de rol. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2017). 322 Fig. 4.5 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Par de imágenes . Juego de rol. Compuesto por una cita visual de la películas de animación Frozen y una fotografía de la autora. (Buck y Lee, 2013; Fabbrocino, 2017). Fig. 4.6 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Par de imágenes . Juego de rol . Compuesto por un dibujo infantil y una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2017). 323 Fig. 4.7 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Fotoensayo. Juego de rol. Compuesto por dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2017). 324 Fig. 4.8 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Par de imágenes . Juego de rol . Compues to por un dibujo infantil y cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2017). 325 Fig. 4.8 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Par de imágenes . Juego de rol . Compuesto por un dibujo infantil y cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2017). 326 Fig. 4.9 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Par de imágenes . Juego de rol . Compue sto por un dibujo infantil y dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2017). 327 Fig. 4.9 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Par de imágenes . Juego de rol . Compuesto por un dibujo infantil y dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2017). 328 Fig. 4.10 ‣ F ABBROCINO, M. (2017). Par de imágenes . Juego de rol . Compu esto por un dibujo infantil y tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2017). 335 1. Se trata de una actividad no dirigida en la que el niño es libre de jugar con los objetos como mejor le parezca. 2. No tiene un objetivo concreto, es decir , no es una actividad para trabajar sobre objetos o colores predeterminados, sino una invitación a jugar libremente mientras los profesores pueden observar la etapa en la que se encuentran los alumnos en cuanto a aprendizaje, juego simbólico, creatividad, desarrollo evolutivo, entre otros aspectos. 3. Es una actividad abierta. Al no haber un objetivo concreto, no hay un resultado esperado o válido. El resultado producido por los alumnos carece de calificación. Además, no tiene un tiempo fijo: el educador no decide cuánto durará la provocación, sino que es el propio niño quien decide cuándo empieza y cuándo termina. 4. No es una actividad obligatoria. Se respeta la voluntad del niño a participar . En las provocaciones, el papel principal del niño es jugar . El juego es una actividad agradable a través del cual se generan experiencias de aprendizaje. El niño, ante tal provocación, se acercará, tocará los objetos, pensará cuál usar primero, experimentará con el uso de diferentes objetos al mismo tiempo, averiguará cómo suena cada uno, cuánto pesan, qué tienen en común. Por otro lado, el papel del educador sería, en primer lugar , preparar un entorno visualmente atractivo para los niños, que les motive y anime a jugar; en segundo lugar , sería observar , dejando que los niños se acerquen por su curiosidad. De este modo, será posible controlar el comportamiento y las reacciones a la provocación. Se trata, por tanto, de una propuesta atractiva y estéticamente agradable, que además aporta considerables beneficios al desarrollo del niño. Para empezar , las provocaciones permiten a los niños aumentar su creatividad debido a que es una actividad libre en la que deben decidir en todo momento qué hacer y cómo hacerlo. De este modo, los alumnos tienen la oportunidad de expresarse libremente. Explorarán los objetos con total libertad, los cogerán y crearán algo con ellos, los lanzarán, los colocarán a su antojo, los observarán, tratarán de encajarlos, entre otras posibilidades de acción. 336 Por otro lado, es importante mencionar que esta actividad también promueve el aprendizaje por descubrimiento, ya que lleva a los niños a ver que los objetos que tienen en sus manos tienen diferentes características, algunos son más grandes que otros, algunos pueden flotar en el agua pero otros se hunden, algunos son más frágiles y pueden romperse. Estas interacciones permiten a los niños generar preguntas que desarrollan su curiosidad por el entorno y los objetos que les rodean. De este modo, hacen que el niño tenga ganas de aprender . Otro aspecto positivo es que las provocaciones permiten estimular los sentidos. La manipulación de diferentes objetos permite, por ejemplo, el desarrollo del tacto a través de diferentes texturas y formas; el desarrollo del oído a través de los sonidos que pueden producir ciertos objetos, o el desarrollo de la vista observando los colores de los objetos, sus tamaños y formas geométricas. Por último, no hay que olvidar la importancia del diálogo posterior que se puede establecer con los alumnos después de la actividad. Esta es una oportunidad enriquecedora para comunicarse, ya que se puede hablar con los alumnos sobre lo que más les llamó la atención, lo que más les gustó, si conocen el uso de cada uno de los objetos, entre otras posibilidades. En la última fase del proyecto, los niños tuvieron la oportunidad de fotografiarse entre sí. Las fotos se recogieron en una tableta y se analizaron junto con los niños para entender su aspecto. En este sentido, se puede hacer referencia a Molina (p. 55), que habla de la foto voz (photovoice). Se trata de una estrategia de etnografía visual en la que, mediante la creación y el uso de fotografías, los informantes pueden expresar sus ideas, concepciones, pensamientos, relaciones e interacciones. Se trata, en definitiva, de una estrategia de participación activa de los sujetos de la investigación para obtener información visual. Según Carolina W ang (1999), el photovoice tiene dos objetivos fundamentales que merecen ser destacados: 1. Registrar y reflejar las preocupaciones personales de los sujetos; 2. Promover el diálogo crítico y el conocimiento a través de la discusión de las fotografías en grupo. 337 En general, el photovoice se basa en la idea de que las imágenes pueden enseñar e ilustrar más allá de la expresión verbal de los sujetos y , por lo tanto, pueden servir no sólo para apoyar la investigación de temas sociales y educativos, sino también para promover y enfatizar la acción individual y comunitaria de los grupos sociales e individuos involucrados. Según entendemos, el fotoactivismo también puede incluirse en este sentido como metod ología de enseñanza (Agra y Mesías, 2007) en el uso de la imagen como herramienta de expresión y comunicación para registrar acciones activistas que conduzcan a un modelo de participación crítica de los propios alumnos a través de la vivencia de experiencias estéticas que resulten interesantes para su vida cotidiana y laboral. En el caso de la publicación de estos autores “Educational Space, Stimulating Space”, los sujetos se plantean preguntas visuales en relación con los temas que les interesan, fotografiando activamente cada elemento que debe ser cuestionado. La cámara actúa como un canalizador visual y transformador de lo que piensan y observan. El fotoactivismo se convierte así en una metodología pedagógica porque propone a los educadores o a los alumnos nuevas formas de conectar con su futura realidad. Es decir , permite, anima e inhibe a los alumnos a hablar , pensar , criticar , investigar , observar o aprender . La importancia de un entorno estético estimulante para enseñar a aprender a través del espacio educativo. Por último, el fotoactivismo tiene características propias de carácter procesal, en referencia a la investigación-acción, su proyección pública para crear conciencia social y las dinámicas de participación y colaboración en estos procesos compartidos desde la planificación y organización de las acciones hasta su desarrollo (Agra y Mesías, 2007). Durante el análisis de la escuela Dalla parte dei bambini se examinaron los personajes elegidos por los niños durante el juego libre, trabajando estrechamente con los educadores y escuchando las impresiones de los niños. Fue una investigación descriptiva en la que las notas diarias fueron importantes para determinar cuál era el criterio elegido por los niños en este espacio-tiempo, el resultado fue no sólo poder entender cuál era el rol elegido por el niño, sino poder analizar el enfoque 338 educativo experimental adoptado por la escuela y cómo éste refleja una nueva dimensión de la sociedad y de los niños. Me planteé que era realmente importante examinar el papel que desempeña esta escuela en la sociedad y hasta qué punto se trata de un nuevo experimento educativo que hay que examinar , por lo que decidí llevar a cabo una investigación más detallada y profunda sobre el análisis de este nuevo método educativo. La presente investigación pretende analizar el aprendizaje de los niños según este enfoque único como l’a/r/tografía. La escuela, de hecho, tiene muchas referencias teóricas pero siempre está en continua transformación; recibe información del territorio en el que nace y la adapta año tras año. V ive de continuas contaminaciones metodológicas que han evolucionado y crecido a lo largo de los años, observando la realidad a medida que cambia, absorbiendo los cambios sociales y los lugares donde trabaja. En concreto, en la investigación nos proponemos analizar algunos aspectos, como: • La relación con el arte, base diaria de las actividades de los alumnos; • El aspecto socio-antropológico en la base del experimento “Montecalvario”. • El imaginario de los niños en su cambio de rol a través de una metodología basada en el arte visual, en particular en la fotografía. Además, una escuela de este tipo, con una relación constante con el mundo artístico, permite el desarrollo de mi propia figura como artista, gracias al desarrollo de talleres especiales para niños que combinan fotografía, educación y necesidades sociales en una realidad tan difícil como los barrios en los que viven. 339 Fig. 4.15 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía independiente. Juego de rol. Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2019). Niños en su tiempo de juego libre dentro del aula 340 Fig. 4.16 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego de rol. Compuesto por dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 341 Fig. 4.17 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego de rol. Compuesto por dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 342 Fig. 4.18 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego d e rol. Compuesto por seis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 343 Fig. 4.18 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego de rol. Compuesto por seis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 344 Fig. 4.19 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego de rol. Compuesto por dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). Fig. 4.20 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego de rol. Compuesto por dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 351 Fig. 4.27 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía independiente. Juego de rol. Compuesto por una fotografía de la autora. (Fabbrocino, 2019). 352 Niños en su tiempo de juego libre fuera del aula Fig.4.28 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego de rol. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 353 Niños en su tiempo de juego libre fuera del aula Fig.4.28 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego de rol. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 354 Niños mientras dibujaban inmedia t amente después de haber jugado y , por t anto, con su ima ginación aún viv a Fig.4.29 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía explicativo. Niñas dibujan inmediatamente después de haber jugado. Compuesto por dos fotografías de la autora y cuatro dibujos. (Fabbrocino, 2019). Fig. 4.29 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Niña que dibuja inmediatamen te después de haber jugado. Compuesto por seis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 355 Niños mientras dibujaban inmedia t amente después de haber jugado y , por t anto, con su ima ginación aún viv a Fig.4.29 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotografía explicativo. Niñas dibujan inmediatamente después de haber jugado. Compuesto por dos fotografías de la autora y cuatro dibujos. (Fabbrocino, 2019). Fig. 4.29 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Niña que dibuja inmediatamente después de haber jugado. Compuesto por seis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 356 Niños mientras dibujaban a p artir de las imágenes que había tomado , evocando así los conceptos de provoc a ción y foto-pro v oca ción Fig.4.30 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Foto-provoc ación. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 357 Niños mientras dibujaban a p artir de las imágenes que había tomado , evocando así los conceptos de provocación y foto-provocación Fig.4.30 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Foto-provocación. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 358 Fig.4.31 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Foto-prov ocación. Compuesto por cuatro dibujos de los niños. (Fabbrocino, 2019). 359 Fig.4.31 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Foto-provocación. Compuesto por cuatro dibujos de los niños. (Fabbrocino, 2019). 360 Niños tuvieron la oportunidad de fotografiarse entre sí Fig.4.32 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Fo tografiarse entre sí. Compuesto por seis fotografías de los niños. 367 los cambios, esbozando toda la transformación del cuerpo, y finalmente preguntó a cada niño qué personaje estaba interpretando. El niño, consciente de su transformación, tomó conciencia de su nuevo cuerpo incluso delante de todos sus compañeros, a quienes se dirigió explicando quién era y cuáles eran sus nuevos hábitos. En este punto, los niños posaron frente a la máquina, eligiendo el modo que preferían adoptar con sus cuerpos. Una semana más tarde, los niños recibieron más ropa y accesorios para definir mejor su personaje, por lo que prepararon la ropa con mayor cuidado y atención, para que volviera a surgir el personaje ya personificado la semana anterior , y nuevamente posaron ante la cámara, elaborando retratos muy personales en los que eligieron libremente la pose a adoptar en relación con las características del personaje elegido. La semana siguiente hubo un bonito momento de convivencia: los niños fueron llevados a la sala de cine y , con todas las luces apagadas, pudieron ver las fotos de su autopersonaje en el proyector . Luego se vieron disfrazados de diferentes maneras y pudieron decir a todos los demás compañeros que estaban viendo con ellos qué personaje estaban interpretando, qué características tenía y qué ropa y accesorios eran necesarios para formarlo. Al analizar las respuestas de los niños, se aprecia claramente la inocencia propia de su edad y la emoción de verse disfrazados de su personaje favorito. De hecho, muchos de los personajes elegidos procedían del mundo de los superhéroes y las poses elegidas durante las fotografías recordaban acciones relacionadas con el vuelo o la derrota de villanos, aunque tiernamente teñido de una inocencia y sencillez que los niños mantenían incluso después de la transformación (“Y o [...] hacer galletas” o “soy un león [...] que puede correr y tiene que ir a hacer pizzas” o “soy una niñera y un superhéroe”, y “vuelvo a trabajar y fui a casa a comer pasta con salsa”). En la semana siguiente, los niños tuvieron la oportunidad de transformar su personaje una vez más. Se imprimieron fotografías de ellos en su personaje en formato A4 y se les pidió que 368 volvieran a cambiar su aspecto en su imagen impresa mediante pintura, colores y lápices. El resultado fue interesante porque muchos reforzaron su personaje incluyendo aspectos adicionales como extensiones corporales, otros reforzaron el carácter de su propio personaje, pero también hubo quien decidió eliminar su personaje por completo. Una semana después, los niños experimentaron otra posibilidad de transformación. Se les dieron algunos trucos con los que podían transformar su rostro, y al hacerlo se transformaban y presentaban a la clase un nuevo Y o inspirado en su personaje. T ambién en este caso posaban ante la cámara, pero el retrato era más estrecho, el objeto de interés era en realidad sólo la documentación del rostro. A medida que se acercaba la exposición de las obras de Andy W arhol, se decidió hacer retratos de los niños que luego se utilizarían en la exposición. Se consideró oportuno, junto con los educadores, que los niños estuvieran dispuestos a conocer a Andy W arhol y sus obras, especialmente las relacionadas con la transformación pop de los retratos “de sus amigos”, por lo que el educador pidió a los niños que se sentaran en círculo y describió todas las obras de W arhol expuestas en aquella época en la Basílica della Pietrasanta de Nápoles, ilustrando las transformaciones que el artista había realizado sobre un mismo retrato y cómo un mismo retrato podía cambiar de forma muchas veces a través de los colores y las formas aplicadas. Llegados a este punto, después de conocer a fondo las obras de Andy W arhol, los niños estaban preparados para ir a ver la exposición de cerca. Se encontraron junto a las grandes obras de W arhol y se quedaron asombrados con lo que estaban viendo: entusiasmados y felices, delinearon los límites de cada obra con sus dedos, escucharon asombrados al educador que presentó cada obra según el arte de W arhol y la relación con sus retratos de “amigos”, y participaron en las instalaciones interactivas diseñadas por los comisarios de la exposición, mostrando una gran curiosidad. Unos días después de ver la exposición, los niños pasaron al último paso del taller . Se les dio su propio retrato fotográfico impreso en una 369 hoja de papel A4 y luego se les entregaron hojas brillantes, hojas de acetato de colores, pinturas, tijeras y pegamentopara que realizaran su propio retrato. El procedimiento era el siguiente: se pegaba la foto en el pupitre y se le adhería una hoja de acetato transparente, por lo que los niños primero perfilaban los rasgos de su cara con un rotulador permanente y luego la cambiaban ellos mismos. Algunos lo hicieron principalmente con color , mientras que otros pegaron trozos de acetato coloreado que recordaban el proceso de W arhol. El resultado fue realmente increíble, entre otras cosas porque la influencia de las obras de W arhol era claramente fuerte y , sobre todo, porque tuvieron la oportunidad de verlas de cerca. Así compuestas, las obras de los niños, desde los retratos hasta las fotos revisitadas de su propio Y o, pasando por los retratos maquillados y las obras repensadas tras la exposición de W arhol, se colgaron en el aula para construir una exposición que los participantes vieron junto a sus padres, que pudieron seguir los pasos de los niños a través de sus cuentos. 370 I f ase: Transformación personal - Visualización en un espejo de t amaño na tural – Retra to fotográfico Fig.4.34 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformació n personal. Compuesto por seis fotografías de la autora (Fabbrocino, 2019). 371 Fig.4.34 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformación personal. Compuesto por seis fotografías de la autora (Fabbrocino, 2019). 372 Fig.4.35 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformación personal. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 373 Fig.4.35 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformación personal. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 374 Fig.4.36 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformación personal. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 375 Fig.4.36 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformación personal. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 376 II f ase: Más rop a y accesorios p ara definir mejor el personaje - Retra to fotográfico Fig.4.37 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformació n personal. Compuesto por cinco fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 383 Fig.4.40 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. El personaje en la sala de cine. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 384 IV f ase: Cambiar el aspecto en la imagen impresa mediante pintura, colores y lápices Fig.4.41 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Cambiar el aspecto en la imagen impresa. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 385 Fig.4.41 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Cambiar el aspecto en la imagen impresa. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 386 Fig.4.42 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Cambiar el aspecto en la imagen impresa. Compuesto por cuatro escaneos de la autora. (Fabbrocino, 2019). 387 Fig.4.42 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Cambiar el aspecto en la imagen impresa. Compuesto por cuatro escaneos de la autora. (Fabbrocino, 2019). 388 V f ase: Trucos p ara transformar el rostro - Retra to fotográfico Fig.4.43 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T rucos para transf ormar el rostro. Compuesto por treis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 389 Fig.4.43 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T rucos para transformar el rostro. Compuesto por treis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). tres 390 Fig.4.44 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T rucos para transfo rmar el rostro. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 391 Fig.4.44 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T rucos para transformar el rostro. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 392 VI f ase: Present ación de obras de Andy W arhol, especialmente las relacionadas con la transformación pop de los retra tos “de sus amigos ” Fig.4.45 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Presentación de obras de Andy W arhol. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 399 Fig.4.48 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La exposición de Andy W arhol. Compuesto por dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 400 Fig.4.49 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La exposición de Andy W arhol. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 401 Fig.4.49 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La exposición de Andy W arhol. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 402 Fig.4.50 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La exposición de Andy W arhol. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 403 Fig.4.50 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La exposición de Andy W arhol. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 404 VIII f ase: Transformación del propio retra to fotográfico impreso en una hoja de papel Fig.4.51 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformación del propi o retrato fotográfico. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 405 Fig.4.51 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformación del propio retrato fotográfico. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 406 Fig.4.52 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformación del pro pio retrato fotográfico. Compuesto por dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 407 Fig.4.52 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformación del propio retrato fotográfico. Compuesto por dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 408 Fig.4.53 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T ransformación del prop io retrato fotográfico. Compuesto por cinco fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2019). 500 Fig. 4.86 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Arcilla para reprod ucir Cyop & Kaf. Compuesto por cinco fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 501 Fig. 4.86 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Arcilla para reproducir Cyop & Kaf. Compuesto por cinco fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 502 Fig. 4.87 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Arcilla para reprod ucir Cyop & Kaf. Compuesto por seis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 503 Fig. 4.87 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Arcilla para reproducir Cyop & Kaf. Compuesto por seis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 504 F ASE III: Un ma pa par a estudiar las obr as de Cy op & Kaf en la ciudad Fig. 4.88 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para estu diar las obras. Compuesto por nueve fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). FASE III: Un map a p ara estudiar las obras de Cy op & Kaf en la ciudad 505 Fig. 4.88 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para estudiar las obras. Compuesto por nueve fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 506 Fig. 4.89 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para estu diar las obras. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 507 Fig. 4.89 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para estudiar las obras. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 508 Fig. 4.90 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para estu diar las obras. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 515 Fig. 4.93 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para estudiar las obras. Compuesto por cinco fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 516 Fig. 4.94 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para estu diar las obras. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 517 Fig. 4.94 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para estudiar las obras. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 518 Fig. 4.95 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para es tudiar las obras. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 519 Fig. 4.95 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para estudiar las obras. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 520 Fig. 4.96 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para est udiar las obras. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 521 Fig. 4.96 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Un mapa para estudiar las obras. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 522 F ASE IV : T aller de color par a estudiar las obr as de Cy op y Kaf Fig. 4.97 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T aller de c olor . Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). FASE IV: T aller de color p ara estudiar las obras de C y op y Kaf 523 Fig. 4.97 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T aller de color . Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 524 Fig. 4.98 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. T aller de c olor . Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 531 Fig. 4.101 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego de la Oca. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 532 Fig. 4.102 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego de l a Oca. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 533 Fig. 4.102 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Juego de la Oca. Compuesto por cuatro fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 534 F ASE VI: Acuar elas par a estudiar las obr as de Cy op & Kaf Fig. 4.103 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Acuarelas para estudiar l as obras de Cyop & Kaf. Compuesto por siete fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). FASE VI: Acuarelas p ara estudiar las obras de Cy op & Kaf 535 Fig. 4.103 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Acuarelas para estudiar las obras de Cyop & Kaf. Compuesto por siete fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 536 Fig. 4.104 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Acuarelas para estudiar las obras de Cyop & Kaf. Compuesto por seis fotografías y dos escaneos de la autora. (Fabbrocino, 2021). 537 Fig. 4.104 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Acuarelas para estudiar las obras de Cyop & Kaf. Compuesto por seis fotografías y dos escaneos de la autora. (Fabbrocino, 2021). 538 Fig. 4.105 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Acuarelas para estudiar la s obras de Cyop & Kaf. Compuesto por cuatro escaneos de la autora. (Fabbrocino, 2021). 539 Fig. 4.105 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Acuarelas para estudiar las obras de Cyop & Kaf. Compuesto por cuatro escaneos de la autora. (Fabbrocino, 2021). 540 F ASE VII: Obr as y r etr a tos Fig. 4.106 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Obras y retratos. Compuesto por seis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). FASE VII: Obras y retra tos 547 Fig. 4.109 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Presentación de los obras a los padres. Compuesto por cinco fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 548 Fig. 4.1 10 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Presentación de los obras a los padres. Compuesto por dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 549 Fig. 4.1 10 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Presentación de los obras a los padres. Compuesto por dos fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 550 Fig. 4.1 1 1 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Presentación de los obras a los padres. Compuesto por cinco fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 551 Fig. 4.1 1 1 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Presentación de los obras a los padres. Compuesto por cinco fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 552 Fig. 4.1 12 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Presentación de los obras a los padres. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 553 Fig. 4.1 12 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Presentación de los obras a los padres. Compuesto por tres fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2021). 554 4.4. ‣ Dalla p arte dei bambini en el periodo de Covid-19 Esta sección no estaba prevista en el plan inicial de mi investigación. La incluí en el transcurso del trabajo porque la singularidad del momento histórico que atravesamos me ha empujado a ser testigo de cómo han reaccionado los directivos, los educadores, los niños y las familias en el momento del primer y rígido lock- down de marzo-mayo de 2020 y de cómo las restricciones provocadas por la pandemia han obligado a repensar la enseñanza, la relación escuela-familia y aula-hogar , las rutinas diarias. La pandemia de Covid-19 causó innumerables inconvenientes a toda la población mundial, que se vio repentinamente obligada a cambiar hábitos y adaptarse a un estilo de vida más cuidadoso y precavido. Además del miedo por el riesgo de contagio, había un componente psicológico nada despreciable provocado por la obligación de distanciamiento social, el confinamiento y todas las consecuencias que ha implicado. Las relaciones han empezado a tener lugar a distancia, el smart working se ha convertido en una realidad a la que muchos ya se han acostumbrado. En este contexto tan delicado y cambiante, las escuelas también se han visto obligadas a hacer importantes sacrificios.T ras un primer momento de cierre generalizado, un caso único en la Italia de la posguerra se empezó a pensar en nuevas formas de hacer escuela y la enseñanza a distancia hizo su aparición en escena, en Italia conocida como “Didattica a distanza” (DAD). Desde el principio quedó claro que era una opción totalmente inteligente, pero no tan sencilla en su aplicación y métodos. Algunas complicaciones básicas fueron ignoradas durante mucho tiempo, lo que desgraciadamente dificultó y retrasó todo el proceso. En primer lugar , se prestó poca atención a los niños que carecían de los recursos materiales -como ordenador y conexión a Internet-, necesarios para la enseñanza a distancia. Estos materiales, hoy en día ampliamente presentes en los hogares, no son tan evidentes en los entornos más humildes y pobres donde, por ejemplo, un padre en smart working y un niño que está en clase bajo la modalidad de la educación a distancia e ven obligados a compartir un único ordenador . Además, no se han considerado adecuadamente los casos en los que los 555 niños no pueden ser supervisados en casa en sus clases. Esto ha provocado un aumento aparentemente injustificado del absentismo, lo cual ha reflejado claramente una angustia mucho más profunda y menos conocida. Estas desigualdades se explican muy bien con las palabras del maestro Lorenzoni (Lorenzoni, 2020), quien, comparando la pandemia del Covid-19 con otras catástrofes que han asolado el territorio -como el terremoto-, afirma que: “La gran diferencia [...] es que cuando las casas se derrumban o se vuelven inhabitables, se crea a la fuerza una comunidad a partir de una proximidad extraordinaria, difícil de vivir , pero que presagia mezclas y colaboraciones sin precedentes. Ahora, sin embargo, son precisamente las casas en las que tenemos que permanecer las que ponen de manifiesto hasta qué punto la discriminación social nace en el propio lugar donde estamos o nos vemos obligados a vivir”. Por lo tanto, está dolorosamente claro que ninguna educación a distancia podrá jamás sustituir la compleja red de relaciones significativas que se crea en el aula. Por último, se dio una importancia casi mínima a la carga emocional que la educación a distancia suponía para los niños. Especialmente en la escuela infantil y la escuela primaria los niños están acostumbrados a socializar y a construir sus relaciones sobre la base del contacto físico y la participación plena y activa. La enseñanza a distancia ha privado de golpe a los niños del elemento humano de la escuela, colocándolos frente a un ordenador que poco o nada tiene que ver con el tiempo que pasan en el aula. Para los niños y adolescentes todo esto se traduce, no sólo en un aprendizaje más lento, sino también en una crisis íntima y relacional mucho más profunda y peligrosa. Hacer frente a todos estos problemas no ha sido fácil, y las distintas escuelas han intentado reaccionar lo mejor posible para volver a ser el lugar de crecimiento, descubrimiento y comparación al que los niños están acostumbrados y que es tan importante para su desarrollo. En este contexto de dificultades y desigualdades es necesario encontrar una forma de mantener el contacto entre alumnos y docentes. 556 Por lo tanto, utilizar las herramientas que se tienen a disposición puede ser una elección acertada, en función de lo que uno tenga. Un ejemplo trivial podría ser los grupos de WhatsApp de los padres, hasta ahora utilizados para una comunicación miscelánea con el grupo de clase. Durante los meses de aprendizaje a distancia, sin embargo, permitieron a los más pequeños experimentar que el vínculo con la escuela, que representa gran parte de su vida emocional y relacional, no se rompía. En Nápoles, por ejemplo, T onino Stornaiuolo, educador de la escuela Dalla parte dei bambini , decidió responder a la enseñanza a distancia con su propia reinterpretación, que denominó “didáctica en el balcón” (DAB). Como su nombre indica, el educador trasladó su didáctica del aula a las calles de los Quartieri Spagnoli , donde viven la mayoría de los niños: frente a los balcones, los niños podían escuchar los cuentos leídos por el maestro, permaneciendo a distancia pero cerca. “Si no pueden estar en el aula ”, dijo el profesor , “tenemos que llevarles piezas de la escuela” (Pace, 2020). Al igual que Stornaiuolo, los demás docentes de la escuela siguieron enseñando en las calles de la ciudad, pero también en las escaleras, en los portales, en las plazas, en los viñedos, dondequiera que se encontraran los niños. Los educadores examinaron a los niños, y a diario encontraban el mejor lugar para llegar a cada uno de ellos y así continuar el proceso de enseñanza. Esta iniciativa se enmarca en la celebración del centenario del nacimiento de Gianni Rodari, un importante referente para las escuelas en general. Con motivo del aniversario, los maestros habían comenzado a leer los cuentos y poemas de Rodari a los niños en sus aulas, pero lamentablemente el acontecimiento coincidió con el cierre de las escuelas, lo que provocó pena y tristeza entre los niños, que temían no poder volver a clase con sus compañeros. Para hacer frente a esto, los docentes tomaron medidas y decidieron que si los niños no podían ir a clase, la clase iría a ellos. Decidieron seguir leyendo los poemas de Rodari en la calle, para que los niños pudieran verlos desde sus balcones. 563 las situaciones más difíciles, manteniendo a los niños a flote y a salvo cuando el contexto que les rodeaba cambiaba y evolucionaba de forma tan rápida e imprevisible. Una vez en la escuela, la primera actividad que se propo ne a los niños es precisamente el baile alrededor del tótem “Per non perdere il filo” (“Para no perder el hilo”) con la melodía de la canción “I mari della luna” (Rodari, 1960), tal y como se hizo en el saludo de junio, pero esta vez sin los padres y en la nueva sección. Se trata de un verdadero rito propiciatorio durante el cual los maestros desean a todos un buen comienzo, con la esperanza de no perder el hilo o de poder retomarlo en caso de caída, durante el cual se da voz a todos los deseos imposibles, que en los mares de la luna se convierten en posibles. Esto es útil precisamente para crear una continuidad entre el antes y el después de la cuarentena; entre el hogar y la escuela, y conduce de forma gradual y natural a la introducción del gran tema del Espacio, partiendo precisamente del espacio del hogar , el más íntimo y familiar para todo niño (V ecchio et al., 2020). utilizando una metodología basada en la fotografía y la a/r/terapia en su forma más pura y original, ya que requería un contacto directo y una investigación de campo de primera mano. Por lo tanto, al perder el componente de investigación, mi trabajo sufrió un ligero retroceso, al no saber exactamente cómo encajar en un contexto tan delicado en el que hacer arte ya no era una experiencia de grupo, sino una actividad personal a realizar en la seguridad del propio hogar . De nuevo, en consulta con Caterina V ecchio, una de las educadoras del grupo Alici , se decidió realizar un trabajo de archivo y documentación de todo el material producido y presentado por los niños durante las semanas de la ‘escuela por mensajes’. Fue un interesante cambio de perspectiva que me permitió trasladar el objetivo de mi cámara al de los niños, con lo que dejé de utilizar mi ojo para contar una historia totalmente nueva a través de los ojos de los propios protagonistas. El resultado fue una historia absolutamente verdadera y concreta, un testimonio único y muy personal de cómo el arte puede considerarse un auténtico salvavidas, especialmente durante 564 Evento celebrado durante el 22 de octubre de 2020 por el centenario del nacimiento de Gianni Rodari Fig. 4.1 13 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Gianni R odari. Compuesto por treis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2020). 565 Fig. 4.1 13 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Gianni Rodari. Compuesto por treis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2020). 566 Fig. 4.1 14 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Gianni R odari. Compuesto por treis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2020). 567 Fig. 4.1 14 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Gianni Rodari. Compuesto por treis fotografías de la autora. (Fabbrocino, 2020). 568 • Dibuja los símbolos o recórtalos y pégalos en uno de los segmentos de la rueda. • Haz una mano y colócala en el centro de la rueda, de modo que pueda moverse libremente para marcar la hora del día. Para que se mueva libremente y marque el trozo del día que está atravesando. Y ahora que tienes lista tu rueda del día y de la noche, busca una ventana y trata de en qué segmento del día se encuentra, mueva la mano hacia el segmento correcto y vuelva a repetir la repetir la operación cada vez que cambie el color del cielo (¿recuerdas las fotografías del cielo de la primera semana? el cielo en la primera semana? Puede tomar más si es necesario). ¿Puede enviarnos fotos de su trabajo? Gracias. ¡Buen trabajo! ¿AHORA ES DE DÍA O DE NOCHE? ¡Intentemos construir una rueda de día y de noche! Como el que nos ayuda en el aula cómo giran los días de la semana, cómo gira el turno de la persona encargada del día y y muchas otras cosas que dan vueltas y vueltas, sin cansarse nunca, como el día y la noche, persiguiéndose. día y noche, que siempre se persiguen y a veces parecen tocarse por un momento. momento. • Consigue un soporte (por ejemplo, el lateral de una caja vieja, o un panel que se pueda reutilizar , pero también una hoja de papel). (por ejemplo, el lateral de una caja vieja, o un panel que puedas reutilizar , pero una hoja de papel también es estupenda). • Dibuja un círculo grande, utilizando una forma que puedas trazar , o experimentando con otras • Divide el círculo en cuatro segmentos y dibuja las líneas. • Inventa un símbolo para cada uno de los cuatro momentos del día: MAÑANA-T ARDE-T ARDE-NOCHE. Ejemplos de escuelas por mensajes 569 Fig. 4.1 15 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Ilustraciones. Escuelas por mensajes. (V ecchio, 2020). 570 Fig. 4.1 16 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo. Escuelas por me nsajes. Compuesto por tres fotografías y un dibujo. (V ecchio, 2020). 571 Fig. 4.1 16 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo. Escuelas por mensajes. Compuesto por tres fotografías y un dibujo. (V ecchio, 2020). 572 Fig. 4.1 17 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo. Escuelas por men sajes. Compuesto por dos fotografías y dos dibujos. (V ecchio, 2020). 579 ¿Qué importancia tiene para usted que el entorno de aprendizaje sea estimulante y que los programas den espacio para la creatividad? ¿En qué medida cree que es eficaz una pedagogía activa, es decir , una pedagogía que ve en la actividad práctica del niño el motor de su aprendizaje? ¿Qué importancia tiene para tí el papel del arte en la educación escolar de su hijo? 580 ¿Apoya la decisión de la escuela de organizar visitas a museos y encuentros con artistas? ¿Cree que puede aplicar en casa los mismos principios educativos utilizados en la escuela? ¿Con qué frecuencia siente que está involucrado como padre y que pertenece a una comunidad educativa? 581 ¿Qué reto supuso llevar a cabo los proyectos necesarios durante la pandemia? 582 Al mirar hacia atrás en la experiencia escolar de su hijo/hija hasta la fecha, ¿cuál es el aspecto que má s ha apreciado en el enfoque pedagógico que ha encontrado? El apoyo psicológico Iniciativa espacio de adaptabilidad para la creatividad La libertad de expresión El gran interés de las educadoras por la historia de mi hijo y creo que, sin duda, por la de todos los demás niños, la comprensión y la dedicación que brilla en el día a día Escuchar más La posibilidad experiencial que ofrece El valor otorgado a su identidad y la consiguiente mayor confianza en sí mismo Pedagogía viva La empatía Mi experiencia es aún incipiente pero me gusta la implicación emocional a la base de las actividades Las educadoras son muy serviciales y mis hijos se sienten mejor que en casa La empatía, la capacidad de los profesore s para conectar completamente con los niños y modular e l enfoque según sus necesidades La paciencia de los educadores para que se integre y sociali - ce con otros niños Aprecio que mi hijo sea capaz de estar con los niños e interactuar perfectamente con ellos, cosa q ue nunca había hecho antes Acoger al niño como sujeto activo y compet ente El proyecto educativo y el contexto Como este año fue colocada en una nueva c lase por primera vez, nos sentimos muy contentos con la integración de nuestra hija tanto con sus nuevos compañer os como con los educadores. Las salidas han sido muy apre ciadas. La acogida Autonomía e integración La escucha y los tiempos del niño La cooperación Todavía no es capaz de expresar una opinión Aprendizaje basado en el juego El aspecto que más he apreciado es el de convertir al niño en parte activa del aprendizaje y, por tanto, hacer que éste se produzca a través de preguntas que el niño se hace y no de forma pasiva. Socialidad Mi hija sólo lleva dos meses en la escuela. Sin embargo, en este corto tiempo he apreciado el ambiente de serenidad que la ha acogido. Por ahora, el único comentario que tengo es que está contenta de ir a la escuela Diálogo, crecimiento Mi hija es siempre ella misma, es una pequeña artista que presta atención a los detalles; y en el entorno escolar ha encontrado la dimensión adecuada para su universo. La Amabilidad Más que el enfoque pedagógico, que no puedo entender del todo porque no estoy en la escuela, he apreciado los efectos: el trabajo sobre el lenguaje, la comprensión de los temas propuestos, aunque no sean sencillos, y el trabajo sobre la independencia del niño. 583 Al mirar hacia atrás en la experiencia escolar de su hijo/hija hasta la fecha, ¿cuál es el aspecto que más ha apreciado en el enfoque pedagógico que ha encontrado? El apoyo psicológico Iniciativa espacio de adaptabilidad para la creatividad La libertad de expresión El gran interés de las educadoras por la historia de mi hijo y creo que, sin duda, por la de todos los demás niños, la comprensión y la dedicación que brilla en el día a día Escuchar más La posibilidad experiencial que ofrece El valor otorgado a su identidad y la consiguiente mayor confianza en sí mismo Pedagogía viva La empatía Mi experiencia es aún incipiente pero me gusta la implicación emocional a la base de las actividades Las educadoras son muy serviciales y mis hijos se sienten mejor que en casa La empatía, la capacidad de los profesores para conectar completamente con los niños y modular el enfoque según sus necesidades La paciencia de los educadores para que se integre y sociali - ce con otros niños Aprecio que mi hijo sea capaz de estar con los niños e interactuar perfectamente con ellos, cosa que nunca había hecho antes Acoger al niño como sujeto activo y competente El proyecto educativo y el contexto Como este año fue colocada en una nueva clase por primera vez, nos sentimos muy contentos con la integración de nuestra hija tanto con sus nuevos compañeros como con los educadores. Las salidas han sido muy apreciadas. La acogida Autonomía e integración La escucha y los tiempos del niño La cooperación Todavía no es capaz de expresar una opinión Aprendizaje basado en el juego El aspecto que más he apreciado es el de convertir al niño en parte activa del aprendizaje y, por tanto, hacer que éste se produzca a través de preguntas que el niño se hace y no de forma pasiva. Socialidad Mi hija sólo lleva dos meses en la escuela. Sin embargo, en este corto tiempo he apreciado el ambiente de serenidad que la ha acogido. Por ahora, el único comentario que tengo es que está contenta de ir a la escuela Diálogo, crecimiento Mi hija es siempre ella misma, es una pequeña artista que presta atención a los detalles; y en el entorno escolar ha encontrado la dimensión adecuada para su universo. La Amabilidad Más que el enfoque pedagógico, que no puedo entender del todo porque no estoy en la escuela, he apreciado los efectos: el trabajo sobre el lenguaje, la comprensión de los temas propuestos, aunque no sean sencillos, y el trabajo sobre la independencia del niño. 584 ¿Cuál es, en cambio, el aspecto que le gustaría cambiar? Ninguno Nada Introducir actividades físicas o de otro tipo por la tarde. Me gustaría poder hablar con los educadores de mi hija, quizá por correo electrónico. Por desgracia, es casi imposible hacerlo después de las clases. Organizar algunos aspectos estructurales de la escuela y prestar más atención a la preparación de los alumnos que abandonan la escuela primaria Me gustaría una mayor participación de los padres y entre los padres para crear un grupo cohesionado que se conozca cada vez mejor. Audiencia Me gustaría que hubiera más contacto con la naturaleza y con el arte y más comunicación de las actividades con los padres La comunicación Me gustaría que se hiciera un mayor seguim iento del estado de salud de los niños La comunicación ha sido sobre las cuestione s técnicas de los Girasoles Me gustaría, pero por covid lo veo difícil, m ás participación familiar. Está muy apegada a mí y me gustaría que pensara más en jugar con los niños El contacto y el diálogo con los profesores a la entrada y a la salida, con covid hay poco espacio para ello La comunicación con los padres, especialm ente en lo que respecta a la puntualidad de las comunicaci ones Adaptación de la estructura; gestión de la calefacción y los residuos en el patio Todavía no estoy en condiciones de expres ar una opinión La didáctica Ninguno La evaluación Lo que me gustaría cambiar no es la pedagogía, que es un tema complejo para alguien que no es profesor. El Conductismo, en el sentido de que los profesores me decían que mi hijo no quería escuchar No lo sé, ¡no soy un pedagogo! :-) No tengo ninguna idea, pero todo está bien. No lo sé. Poco compromiso Más información y coordinación sobre aspectos organizati - vos y de gestión del aula. 585 ¿Cuál es, en cambio, el aspecto que le gustaría cambiar? Ninguno Nada Introducir actividades físicas o de otro tipo por la tarde. Me gustaría poder hablar con los educadores de mi hija, quizá por correo electrónico. Por desgracia, es casi imposible hacerlo después de las clases. Organizar algunos aspectos estructurales de la escuela y prestar más atención a la preparación de los alumnos que abandonan la escuela primaria Me gustaría una mayor participación de los padres y entre los padres para crear un grupo cohesionado que se conozca cada vez mejor. Audiencia Me gustaría que hubiera más contacto con la naturaleza y con el arte y más comunicación de las actividades con los padres La comunicación Me gustaría que se hiciera un mayor seguimiento del estado de salud de los niños La comunicación ha sido sobre las cuestiones técnicas de los Girasoles Me gustaría, pero por covid lo veo difícil, más participación familiar. Está muy apegada a mí y me gustaría que pensara más en jugar con los niños El contacto y el diálogo con los profesores a la entrada y a la salida, con covid hay poco espacio para ello La comunicación con los padres, especialmente en lo que respecta a la puntualidad de las comunicaciones Adaptación de la estructura; gestión de la calefacción y los residuos en el patio Todavía no estoy en condiciones de expresar una opinión La didáctica Ninguno La evaluación Lo que me gustaría cambiar no es la pedagogía, que es un tema complejo para alguien que no es profesor. El Conductismo, en el sentido de que los profesores me decían que mi hijo no quería escuchar No lo sé, ¡no soy un pedagogo! :-) No tengo ninguna idea, pero todo está bien. No lo sé. Poco compromiso Más información y coordinación sobre aspectos organizati- vos y de gestión del aula. 586 ¿Cuál fue el momento de la vida de su hijo en la escuela que recuerda con más cariño? El primer día de clase El primer día Los primeros días Cuando me pidió que fuera a la escuela los sábados y domin- gos El cumpleaños de Ludovica Cuando empezó a salir de la escuela sonriendo. El primer día. Cuando hace unas semanas, mi hijo lanzaba besos a la maestra Valentina a la salida del colegio. ¡Cuando empezó a gustarle ir allí! Todas las mañanas cuando se despierta feliz de ir. La transición de la guardería a la infancia. El intercambio del nacimiento. La inserción fue sin duda un momento importante en nuestras vidas. La vuelta a clase, la alegría de ver a sus compañeros no tiene parangón y la emoción de salir por pr imera vez como los mayores. Las pocas veces que entró a buscar a sus amigos, fue realmente feliz. Mi hijo a la salida del colegio me dice “mamá , lo dulce que es mi maestra” Cuando abrazó a un amigo de la clase La sonrisa, la confianza y la alegría de l os profesores al recibir al niño cuando entra en la escuela Cuando juega con otros niños en el patio Cuando dio sus primeros pasos en la guardería El primer día La vuelta al cole tras el covid El trabajo final en la escuela de infancia Cuando hicieron su fin de año en el jardín de infantes Cada vez que el niño vuelve a casa contento por haber vivido una nueva experiencia Cuando es recibida por la mañana por sus amigos El reencuentro con los profesores y otros alumnos tras el primer encierro La primera Navidad y el trabajo que nos presentaron, los talleres de padres para los niños que han cuidado de él/ella hasta ahora? ! 587 ¿Cuál fue el momento de la vida de su hijo en la escuela que recuerda con más cariño? El primer día de clase El primer día Los primeros días Cuando me pidió que fuera a la escuela los sábados y domin- gos El cumpleaños de Ludovica Cuando empezó a salir de la escuela sonriendo. El primer día. Cuando hace unas semanas, mi hijo lanzaba besos a la maestra Valentina a la salida del colegio. ¡Cuando empezó a gustarle ir allí! Todas las mañanas cuando se despierta feliz de ir. La transición de la guardería a la infancia. El intercambio del nacimiento. La inserción fue sin duda un momento importante en nuestras vidas. La vuelta a clase, la alegría de ver a sus compañeros no tiene parangón y la emoción de salir por primera vez como los mayores. Las pocas veces que entró a buscar a sus amigos, fue realmente feliz. Mi hijo a la salida del colegio me dice “mamá, lo dulce que es mi maestra” Cuando abrazó a un amigo de la clase La sonrisa, la confianza y la alegría de los profesores al recibir al niño cuando entra en la escuela Cuando juega con otros niños en el patio Cuando dio sus primeros pasos en la guardería El primer día La vuelta al cole tras el covid El trabajo final en la escuela de infancia Cuando hicieron su fin de año en el jardín de infantes Cada vez que el niño vuelve a casa contento por haber vivido una nueva experiencia Cuando es recibida por la mañana por sus amigos El reencuentro con los profesores y otros alumnos tras el primer encierro La primera Navidad y el trabajo que nos presentaron, los talleres de padres para los niños que han cuidado de él/ella hasta ahora? ! 588 ¿Puede pedirle a su hijo/hija una palabra para describir a uno/a de los/las educadores/as que han que han cuidado de él/ella hasta ahora? Buena Bonita Juego Son buenos Laura hermosa y agradable Rossana hermosa y tranquila hermosa, tiene los ojos azules como yo. (valentina) Adorable Desgraciadamente tiene un retraso en el lenguaje Quiere a ambos educadores, los definió como buenos y amables No lo sé Favorita "Bien" Creo que como María e Ileana os quiero Nada en particular hasta ahora Sweetest ( Francesca, Ileana, Valentina) Maestra María Hermosa es Dulce "magia” Maestra Giusy: envolvente; Profesora Maria n: cariñosa Brava Son hermosas Empatía Me acaba de decir que (Maestra Marian usted siempre dice que no corra) Hermosa Amor (ambos) Todos son buenos y amables Ella no está aquí conmigo ahora Simpatía Contexto de la investigación: Academia de Bellas Artes 596 Cuando hablamos de la Academia de Bellas Artes nos referimos a un tipo de institución universitaria dedicada a la enseñanza superior del arte, la música y la danza (AF AM), relativa a las artes visuales, las artes aplicadas y la historia del arte; estas instituciones pueden conceder diplomas académicos de primer nivel y diplomas académicos de segundo nivel. La primera academia de arte del mundo fue la creada en Florencia por Giorgio V asari en 1563. Los cursos disponibles en las Academias de Bellas Artes de Italia se dividen en artes visuales, diseño y artes aplicadas, comunicación y educación artística. Los cursos de artes visuales incluyen pintura, escultura, decoración y gráfica. Incluyen todas las competencias y áreas de investigación relacionadas con la lectura histórica y contemporánea de los lenguajes visuales, el diseño y la praxis lógico-formal del dibujo, hasta los procesos artístico-técnico-culturales de difusión y fruición de la imagen; también incluye la formación teórica y práctica de la cultura del dibujo, en el sentido más amplio que incluye tanto los aspectos teóricos como las investigaciones históricas sobre el dibujo en los campos de la pintura, la decoración, la escultura; también aborda, tanto desde un punto de vista teórico como a través de la práctica de taller , las cuestiones relacionadas con las técnicas de procesamiento con sus peculiaridades específicas de los diversos materiales de representación y construcción (Decreto Ministerial nº 89 de 3 de julio de 2009). Los cursos de diseño y artes aplicadas, por su parte, incluyen elementos de arquitectura y urbanismo, con las diversas metodologías de diseño; el sector disciplinar también incluye el conjunto de operaciones, métodos y procesos utilizados para el diseño visual orientado a la comunicación empresarial sagrada, junto con los cursos dedicados a la recuperación de la tradición memorialista en los diversos tipos y técnicas de la cultura artesanal (Decreto Ministerial nº 89 de 3 de julio de 2009). Esto incluye también el curso de fotografía, que incluye el conocimiento de los lenguajes y las técnicas de la fotografía histórica y contemporánea, orientado a diversos campos de aplicación como el uso de la fotografía 5.1. ‣ Ámbito de la investigación: la Academia en el marco de las indicaciones nacionales it alianas 597 en la documentación y representación del patrimonio cultural, la investigación fotográfica científica de las obras de arte, el archivo digital y el intercambio de imágenes, así como todos los aspectos expresivos, comunicativos, lingüísticos y operativos introducidos por las tecnologías digitales. El último grupo, relativo a la comunicación y la didáctica del arte, incluye la fenomenología de los medios de comunicación en su relación con los lenguajes artísticos y sus cambios en el contexto comunicativo y expresivo, y se centra en el uso de los medios de comunicación, la historia del cine, la televisión, el vídeo y la fotografía y su configuración como elementos significativos en el ámbito de las artes visuales (Decreto Ministerial nº 89 de 3 de julio de 2009). T odas las Academias de Bellas Artes garantizan a los estudiantes la plena libertad de investigación artística y científica, por parte de individuos y grupos, en los temas, objetos y métodos de investigación, así como las condiciones materiales e instrumentales y el equipamiento adecuado para el ejercicio de la investigación. Asimismo, la institución garantiza al profesorado la libertad de cátedra en cuanto a contenidos, objetivos y métodos dentro de las disciplinas asignadas, sin negar al mismo tiempo el derecho de los alumnos a elegir su plan de estudios de acuerdo con los planes educativos y a recibir una enseñanza que responda a los criterios de regularidad y eficacia, apoyada en los medios materiales e instrumentales adecuados. Dentro del sistema de Enseñanza Superior y Especialización Artística, la Academia de Bellas Artes imparte todos los niveles de formación y organiza actividades docentes con el fin de garantizar la formación cultural y profesional de los estudiantes, ofreciendo cursos de enseñanza, seminarios, prácticas de taller , actividades docentes en grupo e individuales, visitas a museos y galerías de arte, participación en conferencias, congresos y exposiciones. Estructurados de este modo, los cursos pretenden que los estudiantes dominen métodos y técnicas artísticas y culturales y adquieran competencias disciplinarias y profesionales específicas. 598 Fig.5.1 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo . Academia d e Bellas Arte de Lecce. Compuesto por seis fotografías. (Fumarola 2021). 599 Fig.5.1 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo . Academia de Bellas Arte de Lecce. Compuesto por seis fotografías. (Fumarola 2021). 600 Fig.5.2 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo . Academia d e Bellas Arte de Lecce. Compuesto por seis fotografías. (Fumarola 2021). 601 Fig.5.2 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo . Academia de Bellas Arte de Lecce. Compuesto por seis fotografías. (Fumarola 2021). 602 El nacimiento de la Academia de Bellas Artes hunde sus raíces en el Renacimiento, con la elevación del hombre desde su condición de trabajador manual a la más elitista de intelectual. Era una institución con la doble función no sólo de proporcionar una preparación teórica para el proceso creativo, sino también de formar al artista en un sentido absolutamente práctico. Esta formación se basaba en el estudio de materias clásicas y científicas como la historia, la filosofía, la anatomía y las matemáticas, pero también incluía el ejercicio práctico del dibujo, a través del estudio del natural y de copias y modelos; también se daba especial importancia a la representación de la figura humana, el aspecto más cualificado de una obra. La primera Accademia d’Arte fue fundada por Cosimo I dei Medici en 1563 en Florencia a propuesta de Giorgio V asari. T iene su origen en la Compagnia di San Luca, formada en 1339 por artistas florentinos del calibre de Benozzo Gozzoli, Donatello, Lorenzo Ghiberti, Leonardo da V inci y Miguel Ángel Buonarroti, en una época en la que los pintores seguían inscritos en el Arte dei Medici e degli Speziali (El Arte dei Medici e degli Speziali era uno de los siete principales gremios de artes y oficios de Florencia) porque se asimilaban a los boticarios para la molienda y preparación de los colores, mientras que los escultores y arquitectos eran considerados miembros del Arte dei Maestri di Pietra e di Legname (El Arte dei Maestri di Pietra e del Legname era una de las Artes Menores de los gremios de artes y oficios de Florencia). La intención de V asari era, pues, elevar la figura del intelectual y del artista, para que se reconociera su excelencia y se confiriera mayor dignidad y honor a su compromiso. Una década más tarde, se creó un cenáculo de las mismas características en Perugia, con el objetivo de dedicar un espacio a los amantes del arte, integrándolo con un estudio más práctico del oficio. Sin embargo, el nacimiento de la institución actual se debió a la voluntad de los artistas más jóvenes, que no se conformaron con formar un grupo de personas unidas por su pasión por el arte, sino que también eligieron una ubicación y establecieron una serie de leyes internas. Fue el momento en que cambió la concepción del arte, que empezó a entenderse como una fusión necesaria entre el estudio teórico y la práctica del taller . 5.2. ‣ ACADEMIA DE BELLAS ARTES: EL NACIMIENTO Y LA HISTORIA 603 En esos mismos años, surgió otra gran Academia en Roma, ciudad que empezaba a ver una multitud de artistas que acudían allí no sólo a trabajar sino también a estudiar las obras de la antigüedad clásica. Inspirada en la Academia Florentina, se formó así la Universidad de Pintores, que, gracias al interés del Papa Gregorio XIII y también de Borromini y Federico Zuccari, tuvo su propio estatuto a partir de 1577. Aunque V asari ya había utilizado la expresión “las artes más bellas” para su Academia, refiriéndose a la pintura y la escultura, todavía estaba lejos de la forma en que éstas se entienden hoy . Sólo con la Academia Francesa, la Académie Royale , el término “bellas artes” pasó a ser de uso común y la base ya no era el dibujo, sino un verdadero ideal de belleza. Además de la formación escolar en las artes, las Academias de Arte del Renacimiento también tenían la función de ayudar a sus miembros a encontrar nuevos encargos mediante la financiación de obras. A estas instituciones también se les encomendó la tarea de supervisar las obras de artistas famosos como Miguel Ángel, Rafael, etc., para evitar que fueran retiradas por el Estado. Junto a las instituciones públicas, el estudio del dibujo también comenzó a ser promovido por grupos o compañías privadas de artistas que se reunían en el estudio o la casa de un maestro o en la casa de un mecenas para dibujar y pintar . Estas reuniones han pasado a la historia como Academias o Academias de Dibujo y/o Desnudo, ya que era precisamente la presencia del modelo vivo lo que las diferenciaba de la práctica en los talleres normales. Más adelante, en el siglo XVIII, el estudio del dibujo del desnudo en sí mismo podría llamarse Academia. El término Academia se refiere, por tanto, a dos conceptos diferentes: el primero es institucional, destinado a la promoción social de los artistas y a los debates teóricos sobre el arte; el segundo es privado, con el objetivo de formar a los jóvenes aspirantes a artistas y transmitir nociones técnicas y estilísticas. Un paso importante en la difusión de las Academias del Desnudo del siglo XVII fue la intervención de Agostino Carracci, quien creía que para acercarse al dibujo de la anatomía humana era necesario copiar del modelo humano. Sus dibujos fueron copiados por los jóvenes y , tras su muerte, se tradujeron en 604 grabados y se recogieron en el volumen titulado “ Scuola perfetta per imparare a disegnare tutto il corpo umano ” (Escuela perfecta para aprender a dibujar todo el cuerpo humano). Por tanto, las Academias desempeñan un papel fundamental en la emancipación de un artista, pero muchos tienen recelos sobre su papel en la educación. De hecho, la tesis que sostienen muchos es que los grandes artistas de la época no necesitaron una Academia, sino que se formaron en los talleres, siendo Caravaggio uno de ellos. Se trata de herencias medievales, en las que la obsesión por la técnica había hecho perder popularidad a la figura del artista: en el Renacimiento, por tanto, se redujo la importancia de la técnica, dando mayor importancia a la expresión de la propia singularidad, no limitándose a la simple imitación de los maestros. El Renacimiento, por tanto, supuso un vuelco en la figura del artista: en este periodo, el arte dejó de ser un instrumento de culto y se transformó en un verdadero objeto de culto. Por tanto, lo que convertía a un artesano en artista ya no era su habilidad técnica, sino el contenido que conseguía dar vida a su obra. Sólo durante la Ilustración se afianzó esta institución en Italia, ya que en esta época aumentó el interés por la difusión pública del conocimiento y la belleza, aunque no existiera ningún estatuto que los regulara. La situación era diametralmente distinta en el resto de Europa. En Francia, por ejemplo, las Academias estaban organizadas de forma muy rígida, absorbidas por el gobierno central y administradas como escuelas provinciales. Las Academias que surgieron en España, en V alladolid, Barcelona, Cádiz y Zaragoza, eran del mismo tipo y dependían totalmente de Madrid. En cambio, en Inglaterra, la Royal Academy de Londres siguió siendo una institución privada, mientras que en los Países Bajos eran casi todas municipales. 611 Fig. 5.6 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo . Academia de Bellas Arte de Lecce. Compuesto por dos fotografías. (Desconocido 2021). 612 5.4. ‣ La Academia de Bellas Artes de Nápoles Fig.5.8 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Imagen independiente . El Museo del Borbón en 1841, grabado. Primera sede de la Real Academia de Bellas Artes de Nápoles. Compuesto por una imagen de U. Rizzi. (Rizzi, 1841). Fig.5.7 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Imagen independiente . La fachada principal y la entrada por la calle Bellini de la Academia de Bellas Artes de Nápoles. Compuesto por una fotografía. (Desconocido, 1888). 613 La historia de la Academia de Bellas Artes de Nápoles comenzó en 1752, a instancias de Carlos de Borbón, que creó la Real Academia de Dibujo siguiendo la estela de los avances que se producían en las grandes capitales europeas. La primera sede fue en San Carlo alle Mortelle, donde ya se encontraban los Reali laboratori degli Arazzi (T apices Reales) y Pietre Dure (Piedras duras). Después de sólo dos años, se añadió la Accademia del Nudo (Academia del Desnudo). Esta fue la primera institución estatal de Nápoles dedicada a la enseñanza de las artes figurativas; su desarrollo fue inmediatamente importante, tanto que a finales del siglo XVIII se transformó en la Scuola Superiore delle Arti (Escuela Superior de las Artes). T ras la marcha de Carlos de Borbón, fue el entonces ministro Bernardo T anucci quien se hizo cargo de la institución, que fue dirigida por Giuseppe Bonito desde 1755 hasta 1789. En aquella época, la Academia estaba abierta a pintores, escultores, arquitectos y aprendices de los talleres reales y se dividía en dos órdenes: uno de grado superior , representado por tres escuelas, la Academia del Dibujo, la Academia del Desnudo y la Academia de Arquitectura (creada en 1762); uno de grado inferior , la Pequeña Academia, dedicada al estudio del dibujo elemental, los elementos del dibujo geométrico y la perspectiva. En 1772, Luigi V anvitelli trató de reorganizar las escuelas, proponiendo también el nombramiento de numerosos profesores, entre ellos Fedele Fischetti, Giacinto Diano y Pietro Bardellino para la pintura, Giuseppe Sammartino y T ommaso Solari para la escultura, y Ferdinando Fuga para la arquitectura, basándose en los modelos propuestos por las Academias de Florencia, Roma y Madrid; la intención era convertir la enseñanza del “arte puro”. La primera estructura didáctica inspirada en las normas seguidas en otras Academias europeas se produjo con la llegada a Nápoles del alemán J. H. Wilhelm T ischbein, nombrado director en 1890, junto con el napolitano Domenico Mondo. No sólo consiguió romper los lazos que la institución había mantenido con la tradición, sino que, sobre todo, al crear también una nueva Escuela de Dibujo Aplicado a las Artes Mecánicas bajo la dirección de Domenico Chelli, logró separar la enseñanza 614 de las artes puras de la de las artes aplicadas. Sólo con la unificación de Italia comenzó una fase de verdadera maduración y crecimiento de la institución, bajo el Ministerio de Educación Pública, a instancias de los jóvenes artistas napolitanos. A principios del siglo XX, la academia comenzó a ajustarse a otros institutos italianos. Con la reforma de Gentile de 1924, la estructura del Instituto cambió radicalmente, gracias a la institución del Liceo artístico y al desprendimiento de la Escuela de Arquitectura, convertida ahora en Universidad. La Academia de Bellas Artes (según su nueva denominación) incluía únicamente los cursos de cuatro años de Pintura, Escultura, Decoración y , a partir de 1940-41, Escenografía. A partir de los años 50, la vida artística de la Academia napolitana, que había estado parcialmente adormecida durante los años de la guerra, se reavivó gracias a los artistas que trabajaron o estudiaron en ella, impulsados por la necesidad y el instinto de experimentar en el arte con su renovada libertad, mediante la comparación con la cultura europea contemporánea. Desde los años 70, nuevas disciplinas más modernas -como Escenotecnia, Diseño, Dirección e Historia de las Artes Escénicas- se han añadido a los cursos tradicionales, para responder con prontitud a las nuevas y modernas necesidades de formación y a las exigencias del mercado laboral. A lo largo del tiempo, la Academia de Nápoles ha acogido, como alumnos y como maestros, a artistas que conforman la historia del arte napolitano de la segunda mitad del siglo XX. Entre ellos: Carlo Alfano, Enrico Bugli, Giuseppe Capogrossi, Mario Colucci, Renato De Fusco, Lucio Del Pezzo, Armando De Stefano, Bruno Di Bello, Baldo Diodato, Giovanni Girosi, Emilio Greco, Mimmo Jodice, Nino Longobardo, Rosaria Matarese, Luigi Mainolfi, Umberto Mastroianni, Maria Rosaria Perrella, Rosa Panaro, Augusto Pérez, Mario Persico, Gianni Pisani, Giuseppe Pirozzi, Alfredo Scotti, Ninì Sgambati, Antonio Siciliano, Errico Ruotolo, Domenico Spinosa, Bruno Starita, T ony Stefanucci, Guido T atafiore, Armando V enditti, Natalino Zullo y Elio W aschimps. 615 En la actualidad, la Academia de Nápoles cuenta con 20 diplomaturas académicas, divididas en primer y segundo nivel, relacionadas con las áreas de las artes visuales, el diseño artístico, las nuevas tecnologías, las disciplinas de las artes escénicas, la comunicación para el patrimonio artístico y la educación artística. Por lo tanto, al finalizar los estudios, puede otorgar los siguientes títulos: diploma académico de primer nivel, obtenido al final del curso diploma académico de segundo nivel, concedido al finalizar el curso del diploma académico de segundo nivel; un diploma de especialización académica, concedido al finalizar un curso de especialización; un diploma académico de formación en investigación, concedido al finalizar un curso de formación en investigación en el ámbito correspondiente; un título de postgrado o máster , otorgado al finalizar un curso de postgrado. Mi curso de fotografía es una de las asignaturas de la carrera de “Design della Comunicazione” (Diseño de la Comunicación), que pertenece al ámbito de la Comunicación y la Didáctica del Arte. El objetivo del curso es asegurar un adecuado dominio de los métodos y técnicas artísticas, junto con el dominio de las herramientas y metodologías en el campo de la Comunicación y el Diseño Gráfico. Los matriculados en este curso tienen, por tanto, la oportunidad de desarrollar habilidades de diseño y la práctica de herramientas tecnológicas expresivas, tanto tradicionales como contemporáneas, que se relacionan con los principios de comunicación y representación. Mi curso de fotografía, que en el pasado año atrajo a 120 alumnos, proporciona a los estudiantes una experiencia teórica y de laboratorio, mediante el uso de herramientas críticas y analíticas destinadas a desarrollar un manejo consciente de las técnicas y las tecnologías, con el fin de contribuir a la formación de un artista en potencia, en primer lugar mediante la búsqueda de su propia expresión artística y sólo en consecuencia de una forma. 616 Fig. 5.9 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo . Academia de Be llas Artes de Nápoles. Compuesto por dos fotografías. (Fabbrocino, G., 2022). 617 Fig. 5.9 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo . Academia de Bellas Artes de Nápoles. Compuesto por dos fotografías. (Fabbrocino, G., 2022). 618 En el transcurso del análisis del origen, la historia y el desarrollo de la Academia de Bellas Artes, quedó claro en varias ocasiones lo diferente que es esta institución de la educación pública clásica. Las diferencias no sólo se atribuyen al tipo de materias impartidas, sino también y sobre todo al método de enseñanza aplicado. En la escuela pública y en la universidad en general, hay un profesor que a través de las clases tiene la tarea de transmitir nociones a los alumnos, nociones que en su mayoría son puramente teóricas. Para alcanzar un nivel de conocimientos que les permita enseñar a otros, los profesores de la escuela pública siguen cursos específicos (relacionados con la pedagogía y la enseñanza) que les permiten obtener un reconocimiento que les habilita como profesores. Esto cambia cuando nos trasladamos a la Academia de Bellas Artes. En la Academia de Bellas Artes, los profesores no siguen cursos específicos que les capaciten para enseñar , sino que se distinguen en la materia que imparten gracias a su experiencia en el campo. Por lo tanto, son las cualificaciones, las publicaciones específicas y las contribuciones prestigiosas al mundo del arte las que invisten a un individuo con la calificación de profesor . Por otra parte, incluso los estudiantes que se acercan al estudio del arte suelen ser diferentes de los que eligen una carrera tradicional, y por tanto es legítimo esperar cosas diferentes. Por este motivo, es útil investigar qué buscan en el curso y la institución elegidos para establecer un curso de estudios que esté en consonancia con su deseo de crecer como artistas. Por ello, muchos cursos de arte se estructuran según un proceso de aprendizaje basado en la información, los ejemplos prácticos y los métodos para estimular el crecimiento de la conciencia en los estudiantes. El objetivo es claramente impartir conocimientos, pero también conseguir que los alumnos que se acerquen al estudio del arte sean capaces de encontrarse a sí mismos y a su expresión artística personal. Cada alumno tiene su propia autonomía y urgencia artística y , por tanto, el objetivo cambia de persona a persona, por lo que se requiere un trabajo personal realizado no sobre todo el grupo de clase sino sobre el individuo (Nastro, 2016). 5.5. ‣ ACADEMIA DE BELLAS ARTES: LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Y LA ENSEÑANZA 619 Muchos profesores comparten la idea de que una didáctica puramente teórica no es eficaz en la enseñanza del arte. Prefieren dar prioridad a la experiencia directa, experimentar las cosas junto a ellas para reconocer la artisticidad allí donde existe (Nastro, 2016). Por ello, muchos cursos de arte se estructuran en talleres prácticos, que se consideran la mejor manera de aplicar la educación artística. El centro de atención son siempre los alumnos en su individualidad, ya que el deber del profesor no es crear meras copias de sí mismos, sino fomentar su desarrollo autónomo como artistas con vocación individual. No hay reglas en cuanto a la formación de los artistas, ya que la enseñanza es el resultado de un proceso de mentalidad abierta destinado a acoger diferentes metodologías y expresiones personales. Los que se matriculan en la Academia de Bellas Artes son artistas y quieren ser considerados y tratados como tales. Por ello, es necesario guiarles en el descubrimiento de sí mismos, de su método y de su singularidad, a través de continuos estímulos que faciliten el crecimiento del Y o de los alumnos (Nastro, 2016). Además, a diferencia de lo que ocurre en las escuelas públicas, se da gran importancia al concepto de error , que ya no se considera un fracaso sino una aportación importante para el crecimiento y el cambio. Por lo tanto, no hay metodologías correctas o incorrectas, ya que cada resultado en su simple existencia representa una oportunidad de crecimiento y educación. 620 El objetivo del curso de fotografía es formar a personas altamente cualificadas a través de una mezcla de diferentes conocimientos y técnicas, con el fin de crear artistas completos que sean capaces de desarrollar su propia expresión personal a través de un profundo conocimiento de la tradición combinado con el contexto de experimentación de nuevos lenguajes expresivos. Estos conocimientos se acompañan de un estudio en profundidad del mundo de los medios de comunicación y sus múltiples implicaciones, así como de la creación de imágenes fotográficas a través de diversos talleres prácticos y salidas de campo. Por lo general, el curso de fotografía se divide en dos vías paralelas: la primera se refiere al conocimiento teórico de la historia y las técnicas, mientras que la segunda abarca los aspectos más prácticos y tiene como objetivo proporcionar una experiencia directa de los temas tratados en el curso. El curso, por tanto, ofrece a los estudiantes una preparación adecuada en los distintos aspectos de la práctica y la teoría fotográfica: para ello, aborda temas relacionados con la fotografía profesional, sin descuidar los aspectos más puramente artísticos. Con el fin de responder a las diferentes necesidades de los distintos individuos que se acercan al estudio de este arte, la formulación del plan de estudios y de las distintas disciplinas incluidas en él permite a los estudiantes abordar directamente las cuestiones relacionadas con la creación de imágenes destinadas a la publicidad, la documentación y la comunicación, sin desviar la atención de la importancia del arte contemporáneo y de la fotografía en sentido puro. Además, el curso de estudio incluye una serie de exámenes centrados en la teoría y la historia de la fotografía, elementos fundamentales para comprender la complejidad de este lenguaje y práctica expresivos. Al mismo tiempo, el curso se acompaña de visitas a museos y salidas por la zona, con el objetivo de acercar a los alumnos a la aplicación de lo aprendido en el aula. Por ello, la enseñanza se organiza en clases teóricas y talleres de técnica fotográfica. Durante esta última, los estudiantes tienen la oportunidad de elegir el tema de su narración (no 5.6. ‣ Estructura general del curso de fotografía académica 627 Fig. 5.12 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo . Mi curso de fotografía. Compuesto por dos fotografías. (Desconocido, 2019-2021). 628 Fig. 5.13 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo . Mi curs o de fotografía. Compuesto por tres fotografías. (Desconocido, 2019-2021). 629 Fig. 5.13 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo . Mi curso de fotografía. Compuesto por tres fotografías. (Desconocido, 2019-2021). 630 El curso de fotografía que impartí, y que es objeto de esta investigación, fue diseñado para desarrollarse de forma similar entre las dos Academias de Bellas Artes en las que se impartió: la de Nápoles y la de Lecce. Naturalmente, a lo largo de los años se han producido diversos cambios, sobre todo debido a la pandemia de Covid-19, que ha repercutido en el desarrollo de las clases. He dado clases en la Academia de Bellas Artes de Lecce desde 2019 hasta 2021, en los que participaron alumnos y alumnas de diferentes programas de grado (como gráfica, pintura, escultura, decoración), con unas 30 personas cada año. En el primer año el curso se impartió una vez a la semana en las aulas de la Academia de Lecce; en 2020, lamentablemente el curso comenzó muy tarde debido a la pandemia y las clases se condensaron en dos meses. Durante este año, el curso se ha llevado a cabo íntegramente en línea, con la excepción de dos semanas en septiembre en las que se han podido impartir clases presenciales, tanto en las aulas de la Academia como en los alrededores de la ciudad. En 2021, sin embargo, la modalidad fue siempre mixta: todo el curso volvió a desarrollarse en línea, con la excepción de dos semanas en junio, en las que volvió a ser posible tener clases presenciales, en el aula y en la ciudad. En cuanto a la Academia de Nápoles, mi curso de fotografía tuvo lugar en 2021 y fue una de las asignaturas de la carrera de tres años de “Dise ño de la Comunicación”, en la que se inscribieron unos 120 estudiantes. A causa de la pandemia, las clases aquí tambi é n se impartieron en modo mixto: todo el curso se realizó íntegramente en línea, con la excepción de algunas clases impartidas en la ciudad. A diferencia de la Academia de Lecce, en Nápoles nunca tuve la oportunidad de acceder a las salas acad é micas debido a las disposiciones anti-codificación adoptadas por esta universidad. En ambas academias cada clase tuvo una duración promedio de 5 horas, con un solo descanso en el medio: durante el tiempo de permanencia en el aula, los alumnos pudieron acercarse al estudio teórico de la t é cnica fotográfica mediante el uso de casos de 631 fotógrafos conocidos y/o emergentes utilizados como herramienta de enseñanza. Muy a menudo decidí estimular a los alumnos con una provocación fotográfica, de hecho colocando una imagen en el proyector (si la clase se impartía de forma presencial, de lo contrario la imagen se compartía en la pantalla del PC) se pedía a los alumnos que la discutieran creando un fuerte debate -tanto online como presencial- Esto fue muy estimulante porque ofreció la posibilidad de entender cómo los estudiantes miraban la imagen y hasta qu é punto los estereotipos de cada uno estaban en la base de la misma visión e influ ían en ella. Al final del curso los estudiantes tuvieron la oportunidad de hacer una lección ellos mismos en la que presentaron autores elegidos de forma independiente. Además, en el transcurso de las clases invit é a numerosos expertos en la materia, fotógrafos, comisarios y editores fotográficos, que hablaron de sus experiencias, dando así a los alumnos la oportunidad de tener información directa sobre el panorama de la fotografía contempor á nea. A trav é s de la visión cr ítica de los autores históricos, de los nuevos talentos contemporáneos, de los festivales de fotografía, de las lecturas de portafolios, así como de los concursos internacionales, el curso ha sido una oportunidad de comisariado ad personam para que cada alumno fuera consciente de las posibilidades que ofrece el mercado fotográfico y , por tanto, est é preparado para emerger en é l. Cada lección inclu ía tambi é n un espacio dedicado a la puesta en común de las fotografías tomadas por cada alumno durante la semanaEste espacio d e ed i c ió n era extremadamente formativo, porque a trav é s de las fotografías tomadas era posible indicar parámetros t é cnicos y estimular al alumno a realizar de nuevo esa toma, haciendo cambios est é ticos m ás que compositivos, de luz, y tambi é n pensando en el mensaje que quería dar . Como profesora, yo tenía una voz predominante, pero todos los alumnos participaban, por lo que podían compartir sus opiniones y puntos de vista. En las fotografías presenciales, por ejemplo, hubo momentos de fuerte interacción entre los alumnos, que formaron grupos de trabajo en los que cada uno desempeñó un papel diferente según las 632 necesidades del momento, desde ser modelo hasta ser escenógrafo, diseñador de vestuario, maquillador , para ayudar al alumno que era el fotógrafo en ese momento. Estas acciones eran cíclicas, de modo que cualquiera podía tomar la foto apropiada para sí mismo. En estos talleres, mi papel consistía tanto en ayudar a los alumnos con el montaje como en seguir al fotógrafo individual, ocupándome con é l de la composición y el esquema de iluminación. El objetivo principal del curso era, por tanto, un análisis en profundidad de la fotografía, la t é cnica y su aplicación para crear un producto personal de alta calidad. Por lo tanto, se deseaba que al final del curso cada alumno adquiriera los conceptos fundamentales relacionados con la fotografía, para obtener así una excelente base en el diseño personalque le permita posicionar su trabajo. Al final del curso, los alumnos debían desarrollar un tema de investigación personal, utilizando claramente el medio fotográfico, con especial atención a las fases de concepción, elaboración y realización del proyecto. Con el fin de preparar a los estudiantes para esta tarea, el curso combinaba clases teóricas con lecciones prácticas y proyectos de taller . De este modo los alumnos fueron guiados a un uso consciente del medio con las herramientas expresivas y culturales útiles para producir de forma independiente una obra fotográfica adecuadamente diseñada. Mediante el uso de talleres didácticos, el curso pretendía fomentar la capacidad de relacionarse y experimentar con los procesos creativos, propiciando la interacción entre los estudiantes y el aprendizaje social. Para alcanzar estos objetivos, el curso se estructuró sobre los mismos principios que los adoptados por el preescolar Dalla Parte dei Bambini , utilizando una enseñanza activa basada en el hacer y la experimentación, mediante el descubrimiento continuo de uno mismo y de su lenguaje artístico a trav é s de los distintos talleres propuestos. 633 El objetivo era promover una forma de autoaprendizaje a trav é s de la búsqueda continua y personal de soluciones a los problemas, para aumentar el nivel de significación de los procesos que están directamente relacionados con la realidad (talleres artísticos basados, por tanto, en la imitación, el juego de roles, la importancia del error). Este tipo de experiencia directa tiene una alta capacidad de motivación y hace que los alumnos se involucren más en las actividades, fomentando aquellas experiencias que motivan la reflexión y el debate entre ellos. Resul t ados de la experiencia educa tiv a en la Academia de Bellas Artes: Lecce y Nápoles 636 La premisa de este trabajo es analizar el método pedagógico adoptado por la escuela Dalla parte dei bambini , que utiliza como modelo la pedagogía activa de Célestin Freinet (1963). El punto central de la tesis es, por tanto, la evaluación de este método de enseñanza alternativo en contraste con el método de enseñanza reglada adoptado por la escuela pública. Como evolución natural de este proyecto de investigación, se decidió intentar imaginar cómo este enfoque didáctico basado en el hacer podría adaptarse a los alumnos de la Academia de Bellas Artes, donde enseño fotografía desde hace tres años. De manera que la investigación partió de los mismos cánones metodológicos analizados en el ámbito de la educación infantil y los replanteó en un contexto diferente, en este caso el universitario. Y a no se trata, pues, de un simple estudio de caso, sino de una nueva metodología basada en el concepto de investigación-acción. La investigación-acción es un concepto acuñado y desarrollado por Kurt Lewin en varios de sus estudios de investigación (Lewin, 1973) y actualmente utilizado con diferentes enfoques y perspectivas, dependiendo del problema a tratar . La investigación-acción es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigarla, ya que implica considerar la enseñanza como un proceso continuo de investigación. Esta metodología se basa en un profundo conocimiento de la profesión docente, ya que integra la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como elementos esenciales del proceso de enseñanza. Bajo esta visión, son los problemas los que impulsan la acción, pero lo fundamental en la investigación-acción es la exploración reflexiva de la práctica del profesional, no tanto por su contribución a la resolución de los problemas, sino por su capacidad para reflexionar sobre su propia práctica, planificarla y ser capaz de introducir mejoras progresivas. La investigación-acción se presenta como una metodología de investigación orientada al cambio educativo y se caracteriza, entre otras 6.1. ‣ Investigación-acción al ser vicio de la Academia de Bellas Artes 643 Básicamente, la fotografía se compone de tres elementos fundamentales: una cámara, un fotógrafo y un sujeto, es decir , una técnica, un autor y una materia prima. Por lo tanto, los errores en cualquiera de estos tres componentes pueden hacer que la fotografía fracase. La cámara puede atascarse, el fotógrafo puede fallar y el sujeto puede decepcionar . Sin embargo, lo que hay que entender es lo que el fracaso revela sobre la técnica, el operador y el sujeto. T eniendo en cuenta estas importantes premisas, se pidió a los estudiantes del curso de fotografía que probaran deliberadamente varios errores, para entender no sólo cómo evitarlos, sino también qué aprender de ellos. Durante la clase, los alumnos dibujaron al azar un error para trabajar . Los posibles errores eran: sombra, movimiento, reflejo, sujeto no centrado. A continuación, disponían de diez tomas en dos horas para captar el error de la mejor manera posible, basándose también en el texto “L ’errore fotografico” (El error fotográfico) (Cheroux, 2009) propuesto como lectura de examen. Los disparos fotográficos sólo tenían dos limitaciones: (i.) el tema no podía ser otro componente del curso y (ii.) las fotografías no debían limitarse a ser una copia de las tomas de ejemplo mostradas en clase. T odos los alumnos se beneficiaron considerablemente de este tipo de taller más libre y flexible, hasta el punto de que muchos de ellos eligieron este modo de experimentación como su propio lenguaje de expresión en sus proyectos personales. 644 Fig. 6.1 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo. La importancia de cometer error . Compuesto por seis fotogra fías.(Kertesz, 1927, Man Ray , 1929, Cunningham, 1957, Mulas, 1970. Moholy Nagy , 1926, Friedlander , 1966). 645 Fig. 6.1 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo. La importancia de cometer error . Compuesto por seis fotografías.(Kertesz, 1927, Man Ray , 1929, Cunningham, 1957, Mulas, 1970. Moholy Nagy , 1926, Friedlander , 1966). 646 Fig. 6.2 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La importan cia de cometer error . Compuesto por cinco fotografías. (Estudiante, 2021). 647 Fig. 6.2 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La importancia de cometer error . Compuesto por cinco fotografías. (Estudiante, 2021). 648 Fig. 6.3 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La importanc ia de cometer error . Compuesto por cuatro fotografías. (Estudiante, 2021). 649 Fig. 6.3 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La importancia de cometer error . Compuesto por cuatro fotografías. (Estudiante, 2021). 650 Fig. 6.4 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La importan cia de cometer error . Compuesto por cinco fotografías. (Estudiante, 2021). 651 Fig. 6.4 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La importancia de cometer error . Compuesto por cinco fotografías. (Estudiante, 2021). 652 Fig. 6.5 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. La importan cia de cometer error . Compuesto por treis fotografías. (Estudiante, 2021). 755 Fig. 6.50 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, Miró,1950, 1952). 756 Fig. 6.51 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen . Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, W arhol, 1983, 1985). 757 Fig. 6.51 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, W arhol, 1983, 1985). 758 Fig. 6.52 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen . Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, W arhol,1986, 1963). 759 Fig. 6.52 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, W arhol,1986, 1963). 760 Fig. 6.53 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la image n. Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, Hine,191 1, 1910). 761 Fig. 6.53 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, Hine,191 1, 1910). 762 Fig. 6.54 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la ima gen. Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, Hine, 1910). 763 Fig. 6.54 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, Hine, 1910). 764 Fig. 6.55 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la image n. Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, Hine,191 1, 1910). 771 Fig. 6.58 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. Compuesto por dos fotografías y dos citas visual. (Estudiante, 2021, McCurry , 2007, 2002). 772 Con estas imágenes, se pidió a los alumnos que las representaran a su manera utilizando la fotografía como herramienta. Los alumnos dispusieron de una semana para estudiar a fondo la obra que pretendían realizar , perfilando la luz y el vestuario, eligiendo los modelos y el escenario más cercano a su interpretación de la obra. A cada uno se le asignó una imagen y la tarea consistía en reproducirla de forma personal, optando por hacerlo fielmente o fijándose sólo en la estética de la imagen o en el mensaje que transmitía. Algunos estudiantes incluso decidieron extrapolar completamente el concepto subyacente de la obra, darle la vuelta para contar y testimoniar su propio mensaje. Fue un ejercicio muy estimulante porque permitió a los alumnos concentrarse en una obra y ver cómo se podía contar según su propio pensamiento. Al mismo tiempo, fue un ejercicio que abrió la puerta a una nueva interpretación de la realidad, como en el caso de Daisy Peluso (2021), que realizó un proyecto de imitación, transformándolo en un homenaje a los grandes iconos femeninos del Renacimiento, combinándolos con elementos contemporáneos. Fig. 6.59 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Icónica. Compuesto por treis fotografías. (Peluso, 2021). Fig. 6.59 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicati vo. Icónica. Compuesto por treis fotografías. (Peluso, 2021). Fig. 6.59 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicati vo. Icónica. Compuesto por treis fotografías. (Peluso, 2021). 773 Fig. 6.59 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Icónica. Compuesto por treis fotografías. (Peluso, 2021). Fig. 6.59 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Icónica. Compuesto por treis fotografías. (Peluso, 2021). Fig. 6.59 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Icónica. Compuesto por treis fotografías. (Peluso, 2021). tres 774 Fig. 6.60 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicati vo. Icónica. Compuesto por treis fotografías. (Peluso, 2021). 775 Fig. 6.60 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Icónica. Compuesto por treis fotografías. (Peluso, 2021). tres 776 A continuación, los resultados se debatieron en el aula para estimular la creatividad de todos los alumnos. T odas las fotografías fueron “leídas” por todo el grupo de la clase, sugiriendo posibles intervenciones y mejoras. Cabe destacar el proyecto de Onofrio Passariello, quien tomó como referencia varias obras de Cyop&Kaf y las utilizó para construir todo un proyecto personal interpretando diferentes obras de los artistas. Su compromiso fue importante cuando se le pidió que experimentara el mismo proyecto con los niños de la escuela Dalla parte dei bambini , que habían trabajado previamente con esas mismas obras. Las dos realidades que son objeto de este trabajo se unieron en el momento en que Onofrio (estudiante de la Academia de Bellas Artes de Nápoles) fotografió a los mismos niños (el mencionado grupo de Alici) involucrados en la experiencia educativa de la escuela. A esto hay que añadir que Onofrio trabajó sobre las mismas obras de Cyop&Kaf con las que los niños ya habían interactuado y , en el momento de la toma, reconocieron esas obras e imitaron al protagonista siguiendo las instrucciones de Onofrio. Gracias a esta unión tan especial, el arte analizado en el taller de los niños fue el mismo que el analizado por los alumnos de la Academia, y todo ello se hizo visible a través de las imágenes tomadas por Onofrio, que permitieron aunar en un mismo proyecto a todos los protagonistas de la investigación. Este momento del taller fue posible gracias a otros estudiantes implicados en el proceso de organización, Federica y Luca, que pasaron de ser sujetos analizados durante la investigación a coautores de la misma, permitiendo así que estas dos realidades entraran en comunión. Esta doble vida del proyecto también fue interesante para analizar mi propia figura, esta vez en el doble papel de profesora e investigadora. De hecho, estuve presente durante todas las fases del proceso de los talleres, no sólo como profesora de los alumnos de la Academia, sino también como investigadora y , posteriormente, como a/r/tógrafa con respecto a los escolares. 777 Mi papel de artista, profesora e investigadora se fundió así en una única acción directa sobre el terreno, que implicaba no sólo ayudar a diseñar la escena -y , por tanto, apoyar a Onofrio en la búsqueda de localizaciones y en el vestir a los niños-, sino también organizarla con los estudiantes, que me reconocían como investigadora. De este modo, fue posible crear un puente que fuera una continuación natural de lo que se había hecho en el aula el año anterior . Para sellar este increíble momento, también posé como modelo para las fotos de Onofrio, haciéndome pasar por uno de los protagonistas de las obras de Cyop&Kaf que estudian los alumnos. 778 Fig. 6.61 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. C ompuesto por treis fotografías y treis citas visual. (Passariello, 2021, Cyop&Kaf, 2008, 2021). 779 Fig. 6.61 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. Compuesto por treis fotografías y treis citas visual. (Passariello, 2021, Cyop&Kaf, 2008, 2021). 780 Fig. 6.62 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. C ompuesto por treis fotografías y treis citas visual. (Passariello, 2021, Cyop&Kaf, 2008, 2021). 787 Fig. 6.65 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. Compuesto por cuatro fotografías. (Ricco, 2019). 788 Un referente fotográfico para el proyecto se puede considerar también todo lo surrealista, posible en las obras del fotógrafo inglés Simon McCheung, inspiradas en Magritte y , más aún, en ciertos surrealismos de los videojuegos modernos que presentan realidades fantásticas pero creíbles, con las que incluso -gracias a la tecnología- es posible interactuar . McCheung no se inició en la fotografía hasta abril de 2012 -el recibo de su primera DSLR es prueba de ello- y enseguida se inspiró en fotógrafos como T im W alker . Armado con su nueva cámara, se embarcó en su viaje fotográfico desde su Londres natal, siempre con la mente puesta en la fotografía de moda. W alker”, dijo McCheung, “me inspira en cuanto a la narración intrigante y los temas oníricos. Sus imágenes se presentan como momentos surrealistas, pero también parecen muy creíbles. Me esfuerzo por captar a mis espectadores de forma similar , llevándolos a un viaje a mi universo imaginario”. Sin embargo, el punto de partida de este fotógrafo londinense es el mundo de los videojuegos, que luego se reflejan en su fotografía, sobre todo la de denuncia ambiental y conciencia ecológica, como en Cambio Climático. El trabajo de Simon McCheung está a caballo entre las bellas artes, los juegos y la publicidad. De hecho, ha trabajado en la industria de la publicidad y de los juegos durante más de una década. Los dispositivos estilísticos desarrollados y utilizados para la creación de la realidad virtual los convirtió en retratos o autorretratos. No sólo temas generales como el cambio climático, sino también temas íntimos y personales como el autismo, enfermedad con la que vive su hermana desde hace 30 años. 789 En su serie fotográfica, titulada “T ouched by the Abyss”, ofrece imágenes que representan la experiencia de su hermana, cubriendo su cabeza, sin camiseta, con un pulpo que le envuelve en un autorretrato para simbolizar un sentimiento que puede ser abrumador para una persona autista.Otro de mis alumnos, Pietrangelo Pezzuto, ha hecho de su proyecto algo absolutamente íntimo y personal y ha optado por utilizar el arte para hablar abiertamente de un malestar suyo más profundo al que quiere dar voz, utilizando así la fotografía como medio de expresión. A este respecto, escribe: “Appunti d’Espressione” es un proyecto fotográfico/gráfico que cuenta, a través de un proceso deliberadamente “mecánico”, un problema personal mío, el de la “dificultad para expresarme”. Entre la vergüenza y el pudor , desde pequeño siempre he tenido grandes dificultades para expresar mis pensamientos, para hablar con fluidez y sin trabas, para utilizar los términos adecuados, no porque alguien me lo impida, sino porque es mi límite “mental”. 790 Fig. 6.66 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretació n de la imagen. Compuesto por treis imágenes del autore. (Pezzuto, 2021). 791 Fig. 6.66 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. Compuesto por treis imágenes del autore. (Pezzuto, 2021). tres 792 Expresar los pensamientos, decir un “te quiero” o dar un discurso largo y fluido en un examen (a pesar de haber estudiado durante meses) es una hazaña para mí, que todavía no puedo lograr . La envidia por los que simplemente consiguen “hablar bien” es un sentimiento que experimento a diario. En este proyecto quiero comunicar algunos aspectos de esta cuestión, en diferentes expresiones y mediante el uso del medio de la fotografía. Busco lugares, objetos y edificios concretos en mi pueblo y en las zonas cercanas, y luego me imagino teniendo que fijar mis pensamientos en varias fotos, para poder compartirlos con alguien, que de otro modo, dado mi problema, no podría entender del todo lo que estoy pensando. El uso de una forma “mecánica”, a veces antiestética, de representar el problema es una simulación de mi reacción al problema en sí, algo como “no encuentro palabras para expresar mis pensamientos, no soy capaz de hacerlo... así que utilizo términos extremadamente simples, no efectivos, ciertamente no adecuados, pero que de alguna manera consiguen transmitir lo que quiero decir”. Así que simulo mi reacción de forma “poco atractiva” y me salen “notas de expresión”, es decir , imágenes que tienen que ver muy poco con la foto tomada, insertadas en la propia foto con la ayuda de la cuadrícula de paginación, imágenes que no abarcan el tema de la foto, sino que explican lo que tengo en mente, lo que el tema de la foto ha despertado en mí. En la parte inferior , las notas son apuntes reales (escritos a mano y reproducidos gráficamente) -mi único salvavidas es poder escribir , al menos en parte- yuxtapuestos al tema real de la foto, despojados del fondo y de los elementos secundarios, como si simularan la dificultad de hablar “necesito concentrarme en una sola cosa, todo lo demás debe desaparecer , de lo contrario no puedo formular un discurso aceptable”. (Pezzuto, 2020). O Samanta Di Comite, que interpreta la realidad a su manera. Para ella, la ausencia presente, la nueva carencia que dibuja y marca, significa observar el vacío mientras viaja entre sus nuevas formas y muta las venas de un cuerpo vegetal en una belleza renovada. De hecho, fotografía la evolución de la vida en las hojas. 793 Fig. 6.67 ‣ F ABBROCINO, M. (2022). Fotoensayo explicativo. Interpretación de la imagen. Compuesto por seis fotografías. (Di Comite, 2019). [Document text truncated for crawler view.]