La clase invertida en los procesos de aprendizaje del estudiantado de Trabajo Social: una experiencia sobre la relación teoría-práctica

European Public & Social Innovation Review ISSN 2529-9824 La clase invertida en los procesos de aprendizaje del estudiantado de Trabajo Social: una experiencia sobre la relación teoría-práctica The Flipped class in the learning processes of Social Work students: an experience on the theory-practice relationship María del Valle Medina Rodríguez1: Universidad de Granada, España. [email protected] Gloria Álvarez Bernardo: Universidad de Granada, España. [email protected] Fecha de Recepción: 26/05/2024 Fecha de Aceptación: 25/07/2024 Fecha de Publicación: 11/09/2024 Cómo citar el artículo Medina Rodríguez, M. V. y Bernardo Álvarez, G. (2024). La clase invertida en los procesos de aprendizaje del estudiantado de Trabajo Social: una experiencia sobre la relación teoríapráctica [The Flipped class in the learning processes of Social Work students: an experience on the theory-practice relationship]. European Public & Social Innovation Review, 9, 01-13. https://doi.org/10.31637/epsir-2024-654 Resumen Introducción: La incorporación de metodologías activas y participativas a los procesos de enseñanza-aprendizaje favorecen la adquisición de competencias relacionadas con el saber hacer, y el saber ser. Metodología: Los objetivos de la investigación son: (1) analizar el impacto de la metodología de seminario invertido en la asimilación de contenidos teóricos prácticos y (2) valorar el grado de aprendizaje de los contenidos de la asignatura Introducción a los Modelos de Trabajo Social por parte del estudiantado de Trabajo Social. Se utiliza una metodología mixta a través de un cuestionario de satisfacción on-line y el análisis de contenido sobre los trabajos realizados por el alumnado que ha cursado esta asignatura durante los cursos académicos 22-23 y 23-24. Resultados: la incorporación de metodologías 1 Autor Correspondiente: María del Valle Medina Rodríguez. Universidad de Granada (España). 2 innovadoras y participativas favorece el aprendizaje teórico-práctico y el trabajo grupal colaborativo y crítico. Discusión: Factores relacionados con el tiempo, la incorporación de diversos materiales audiovisuales, y de testimonios profesionales intervienen en los procesos de aprendizaje. Conclusiones: Se concluye la importancia de implementar metodologías activas y participativas puesto que, como en el caso de la asignatura aquí descrita, se logra de forma satisfactoria la adquisición de contenidos que se relacionan de forma directa con el futuro ejercicio profesional. Palabras clave: clase invertida; enseñanza-aprendizaje; metodologías activas; competencias curriculares; innovación docente; trabajo social; teoría; modelos de intervención. Abstract Introduction: The incorporation of active and participatory methodologies in the teachinglearning processes encourage the acquisition of competences related to know-how and know-how to be. Methodology: The objectives of the research are: (1) to analyse the impact of the inverted seminar methodology on the assimilation of practical theoretical contents and (2) to assess the degree of learning of the contents of the subject Introduction to Social Work Models by Social Work students. A mixed methodology is used through an online satisfaction questionnaire and content analysis of the work done by students who have taken this subject during the 22-23 and 23-24 academic years. Results: the incorporation of innovative and participatory methodologies contribute to theoretical-practical learning and collaborative and critical group work. Discussion: The participating students assume the importance of theory in social intervention, and identify those models that must be transversal in professional practice. Conclusions: We conclude the importance of implementing active and participatory methodologies since, as in the case of the subject described here, the acquisition of content that is directly related to future professional practice is satisfactorily achieved. Keywords: flipped class; learning-teaching; active methodologies; curricular competencies; teaching innovation; social work; theory; intervention models. 1. Introducción La metodología docente es una parte importante del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, autores como de Miguel (2005) sostienen que es imprescindible que el estudiantado gane protagonismo dentro de este proceso, es decir, que el foco se centre en el aprendizaje. Por ello, seleccionar el método más idóneo para favorecer ese aprendizaje depende, entre otras cuestiones, de las características del estudiantado (adecuación psicológica), del contenido abordado (adecuación lógica) y del contexto del aprendizaje (adecuación contextual). A partir de estos elementos, es preciso que haya una adecuación de estos contenidos a la realidad para procurar una transferencia de estos a contextos reales y prácticos (de Miguel, 2005). La clase invertida es una metodología de aprendizaje que reúne las características descritas en la medida en que promueve el protagonismo y la centralidad del estudiantado, al igual que la posibilidad de ser adaptada a situaciones reales de aprendizaje. De este modo, requiere la realización de “lecturas, visualizaciones, reflexiones y comprensión de los contenidos elaborados por el docente, resolviendo en la clase presencial las dudas y problemas que surjan” (González-Zamar y Abad-Segura, 2020, p. 78). Junto con las fortalezas descritas, esta metodología también se ajusta a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior al promover un modelo diferente de transmisión del contenido, en concreto, favoreciendo la autonomía y participación del estudiantado (González-Zamar y Abad-Segura, 2020). De igual modo, la clase invertida contribuye, a su vez, al aprendizaje cooperativo entendido este como “un método docente que utiliza el 3 trabajo conjunto de los miembros de pequeños grupos de alumnos para maximizar el aprendizaje” (Benito et al., 2005, p. 22). En el ámbito de los estudios de Trabajo Social existen distintas experiencias que han implementado metodologías participativas con resultados óptimos. En este sentido, Rodríguez y Rebolledo (2017) concluyen que el uso de metodologías participativas entre el estudiantado de Trabajo Social se valora de forma positiva, en concreto, hay una mejora del aprendizaje y la motivación, así como la relación docente-discente. Por su parte, Alcázar (2016) destaca que, en el proyecto implementado de clase invertida para la búsqueda de resultados e información relativa a trabajo social, el estudiantado participante fue capaz de trabajar de forma autónoma y con mayor motivación que con otro tipo de metodologías docentes. Entre sus fortalezas, destaca la autora, se generan espacios para el debate y la reflexión entre docente/estudiantado al igual que la búsqueda de soluciones compartidas. Millán (2018) explica que, junto con la motivación, como uno de los puntos fuertes de esta metodología, el estudiantado también valoró la mejora en la comprensión de los textos abordados los que, a priori, revestían cierto grado de dificultad. En el caso concreto del trabajo que aquí se presenta, la metodología de clase invertida se ha desarrollado en la asignatura Introducción a los Modelos de Trabajo Social en el Grado de Trabajo Social de la Universidad de Granada a partir de la metodología de clase invertida dentro del proyecto de innovación docente ‘Encuentros profesionales digitales’. Esta asignatura está inserta en la materia Métodos, Modelos y Técnicas en Trabajo Social, y en el módulo El Trabajo Social: conceptos, métodos, teorías y aplicación. Es una asignatura obligatoria que tiene como objetivo fundamental introducir al estudiantado en las corrientes teóricas y en los modelos de intervención que guían la práctica profesional de las y los trabajadores sociales. Los contenidos de la asignatura se estructuran en torno a 7 temas. El primero de ellos, de carácter introductorio, busca un acercamiento a los grandes paradigmas y teorías a partir de los cuales se desarrollan los principales modelos de intervención de referencia en trabajo social, y que serán abordados en los 6 temas siguientes de la asignatura. Al tratarse de una asignatura impartida en el segundo semestre del primer curso del Grado de Trabajo Social resulta compleja para el estudiantado quien, en su primer año de formación, aún no ha adquirido conocimientos relativos a la metodología, los niveles o las técnicas de intervención. Además de esta circunstancia, cabe señalar que no tendrán la ocasión de incorporar estos contenidos teóricos a la práctica profesional hasta la realización de las prácticas curriculares que se desarrollan en cuarto curso. Entre los resultados de aprendizaje de la asignatura Introducción a los Modelos de Trabajo Social se pueden mencionar: Conoce y comprende las diferentes perspectivas teóricas y metodológicas en trabajo social; Conoce los modos de intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas acerca de sus necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y recursos, y para promover la participación de los usuarios en los procesos y servicios de trabajo social; o Aplica los métodos de valoración de las necesidades y las opciones posibles para orientar una estrategia de intervención . En definitiva, la asignatura plantea la necesidad de que el estudiantado identifique y aplique los distintos modelos teóricos en el diagnóstico de las necesidades y en la posterior intervención, atendiendo al rol concreto que el/la profesional debe adoptar según el modelo adoptado. Estos resultados de aprendizaje suponen un ejercicio de reflexión que no siempre ha sido abordado por los y las trabajadoras sociales en activo (Cha et al., 2006; Hicks, 2016; Teater y Hannan, 2021). Sin embargo, es preciso incidir en que las futuras promociones de trabajo social asuman que la teoría debe ser un eje vertebrador de cualquier intervención profesional. Como refiere Beder, la teoría permite justificar la intervención y es parte inherente a cualquier intervención: 4 Las teorías son útiles en la medida en que proporcionan un marco conceptual que moldea la dirección de las actividades profesionales y da contexto a acciones específicas. De este modo, las acciones de un trabajador social no son aleatorias, sino que tienden a reflejar las teorías, implícitas o explícitas, que acepta y utiliza (Beder, 2000, p. 41). Un planteamiento similar es el de Boisen y Syers quienes argumentan que: La formación en trabajo social se basa en el supuesto de que la práctica competente del trabajo social se fundamenta en el uso intencionado de la teoría. La práctica basada en la teoría distingue el trabajo social profesional de las formas informales de ayuda (Boisen y Syers, 2004, p. 205). En definitiva, la integración teórico-práctica es una forma de reducir estereotipos, actitudes y aquellas malas praxis que pueden repercutir negativamente en la integridad y bienestar de las personas con quienes se interviene. Por otra parte, continúa Beder (2000), la enseñanza de la teoría a estudiantes de trabajo social no es una tarea sencilla. Partiendo de la propuesta de Munson (1993), citado por Beder (2000), ese proceso de aprendizaje se debe centrar en una conexión directa entre el marco teórico concreto y un caso particular en que sea aplicable, siendo importante en este proceso la propia experiencia y trayectoria profesional. Esta labor es compleja y eso hace que parte del estudiantado sea incapaz de lograr esta integración teórico-práctica lo que, en consecuencia, provoca desafección hacia los modelos teóricos (Munro, 2002). A partir de lo expuesto, partiendo de la metodología de clase invertida se diseñó una actividad específica cuyo objetivo era que el estudiantado de la asignatura Introducción a los Modelos de Trabajo Social reflexionase sobre el significado de la teoría en el ejercicio profesional, así como los distintos modelos teóricos desde los que se puede llevar a cabo una intervención. Para ello se realizó un grupo de discusión con profesionales del trabajo social provenientes de diferentes dispositivos de atención social, tanto públicos como privados. Este grupo de discusión se desarrolló en torno a distintas temáticas previamente elaboradas por el profesorado siguiendo los contenidos de la asignatura y las líneas de acción del propio proyecto de innovación docente. En concreto, los temas abordados fueron: identidades del trabajo social (roles, conocimientos técnicos en la acción profesional), cambios percibidos en los campos y ámbitos del trabajo social (metodología y modelos teóricos de referencia, características de los servicios y modelos de atención), así como perspectivas futuras sobre las actuaciones desde el trabajo social (evidencia científica de las actuaciones, y nuevos campos de intervención). Como resultado de este. 2. Metodología La investigación realizada parte de un doble objetivo: (1) analizar el impacto de la metodología de seminario invertido en la asimilación de contenidos teóricos prácticos por parte del estudiantado de trabajo social, y (2) valorar el grado de aprendizaje de los contenidos de la asignatura Introducción a los Modelos de Trabajo Social. 5 Se ha utilizado una metodología mixta que ha combinado un cuestionario de satisfacción online y el análisis de contenido sobre los trabajos realizados de forma grupal por el alumnado que ha cursado la asignatura de Introducción a los Modelos en Trabajo Social durante los cursos académicos 2022-2023 y 2023-2024, como una de las actividades que se desarrollaron como parte del Proyecto de Innovación Docente de la Universidad de Granada “Encuentros profesionales digitales. Fortaleciendo las competencias profesionales en Trabajo Social mediante el uso de las metodologías Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Blended Learning (aprendizaje híbrido)”. El cuestionario, de carácter voluntario y anónimo, fue diseñado en base a tres temáticas: conocimiento previo sobre estas metodologías, valor innovador de las mismas para la formación profesional y valor sobre el aumento e interiorización de los conocimientos teóricos, valoradas en una escala likert del 1 al 5. Así mismo, ofrecía el espacio necesario para la explicación de las decisiones y las propuestas en torno a la utilización de estas metodologías, dando como resultado la inclusión de una temática emergente más relacionada con la aportación de estas metodologías al trabajo grupal colaborativo y crítico. Los trabajos grupales realizados por el estudiantado se han analizado a partir de los contenidos de las cinco cuestiones sobre las que tenían que reflexionar y relacionadas con la capacidad de identificar las características fundamentales de cada uno de los modelos trabajados en la asignatura. En concreto, las temáticas objeto de análisis y reflexión por parte del estudiantado han sido: el valor de la teoría en la práctica profesional, eclecticismo y su papel en el trabajo social, roles profesionales y modelos subyacentes; modelos y fines del trabajo social y, modelos transversales al trabajo social. El cuestionario ha sido cumplimentado por un total de 242 estudiantes entre los dos cursos académicos señalados de entre una población total de 480 estudiantes matriculados en total en la asignatura en estos dos cursos académicos. Se han analizado un total de 60 trabajos realizados por el estudiantado de forma grupal durante los cursos académicos 2022-2023 y 2023-2024. 3. Resultados 3.1. Utilidad e impacto de las metodologías docentes participativas en el aprendizaje teórico-práctico Se exponen los resultados obtenidos a partir del cuestionario on-line que cumplimentaron 242 personas de entre los y las estudiantes que cursaron la asignatura de Introducción a los Modelos durante los cursos académicos 2022-2023 y 2023-2024. El 65,7% del estudiantado no conocía la metodología de la clase invertida y, por tanto, no la había utilizado en ninguna de las asignaturas cursadas. Pese a ello, casi el 99% ha valorado como muy útil la aplicación de este modelo de enseñanza-aprendizaje para alcanzar a comprender mejor los contenidos de la asignatura de Introducción a los Modelos de Trabajo Social (98,7%). En este sentido, han señalado que la actividad ha dotado de mayor dinamismo a la asignatura: “Es una forma diferente de trabajar y aprender sobre la asignatura que puede ser muy entretenida, amena y útil”(Alumna/o 22-23); “Porque hace la clase más dinámica, facilitando una mayor concentración y comprensión” (Alumna/o 23-24), ha proporcionado contenido visual y auditivo que favorece la atención y una mejor comprensión de los contenidos abordados en la asignatura: “Porque al ser recursos más visuales o auditivos es más sencillo que se retenga la información” (Alumna/o 23-24) y ha favorecido el aprendizaje desde una metodología que permite el análisis y la reflexión: “Son herramientas que facilitan que las clases sean más dinámicas y nos ayudan a reflexionar, 6 pensar y consolidar los conocimientos que hemos adquirido”(Alumna/o 22-23); “Esta forma puede ayudar a aprender a desarrollar la capacidad de reflexión y análisis a la vez que se adquieren los contenidos de la asignatura”(Alumna/o 23-24). Finalmente, también han destacado positivamente este tipo de metodologías que favorecen la reflexión intergrupal y la elaboración de trabajos de forma colaborativa: “Porque es una manera diferente de aprender e interiorizar contenidos de la asignatura, que nos ayuda también a trabajar en grupo” (Alumna/o 22-23); “Porque permite trabajar de forma autónoma antes y luego generar espacios con el grupo para reflexionar” (Alumna/o 23-24). El 98´3% del estudiantado que cumplimentó el cuestionario, ha manifestado su acuerdo con la incorporación de metodologías innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje, afirmando que las mismas han aportado un valor innovador a su formación profesional. Y algo más del 92%, asegura que estas metodologías le han ayudado a aprender e interiorizar las temáticas trabajadas con la práctica al facilitar el disponer de fuentes prácticas con las que contrastar los contenidos: “Son interesantes a la hora de conocer la realidad que se imparte dentro de los servicios sociales” (Alumna/o 22-23); “En el sentido de que no solo lees una información sino que se escucha el punto de vista de varias personas por lo que aprendes todo aquello que dicen” (Alumna/o 23-24), así como el poder disponer de más tiempo para analizar los materiales audiovisuales proporcionados: “ En el sentido de que, al realizar una toma de contacto previa con el material fuera del aula y su repaso en ésta, los contenidos se asientan y se entienden más” (Alumna/o 22-23); “Al traerlo trabajado de casa, también es más rápida la realización de la actividad propuesta porque ya se ha trabajado previamente y se han retenido los conceptos básicos para poder llevarla a cabo”(Alumna/o 23-24). Finalmente, el estudiantado, ha sugerido que este tipo de metodologías, se incorporen de forma sistemática durante toda la asignatura: “Estaría bien seguir esta dinámica y hacer las clases teóricas más participativas los momentos en los que se da una comunicación mutua es donde personalmente veo que se genera más un aprendizaje” (Alumna/o 22-23); “Introducir más este tipo de actividades y metodologías”(Alumna/o 23-24), incluyéndose además de técnicas auditivas como el podcast, otras que permitan también la visualización de las experiencias prácticas, interconectadas con los contenidos tratados a lo largo de la asignatura: “Podría mejorar la variedad de recursos de aprendizaje, adaptados a diferentes estilos”(Alumna/o 23-24). Sugieren, igualmente, disponer de mayor tiempo para el desarrollo de estas metodologías en clase: “Dejar más tiempo para hacer la práctica (Alumna/o 22-23), y la incorporación de otros formatos como entrevistas en vídeo, la realización de video fórum o el análisis de noticias: “Tener charlas presenciales con trabajadores/as sociales para ver cómo intervienen en diferentes casos, desde cada modelo y con ejemplos (Alumna/o 22-23); “Realizar videoforum, analizar entrevistas y noticias” (Alumna/o 23-24); “Traer personas, la gente hablando desde su experiencia me parece algo muy interesante” (Alumna/o 23-24) 3.2. Grado de aprendizaje de los contenidos de la asignatura Con respecto al grado de asimilación de los contenidos trabajados en la asignatura y su traslación a la práctica profesional, los resultados obtenidos a partir del análisis de los 60 trabajos realizados en equipo por el estudiantado que cursó la asignatura entre los cursos académicos 2022-2023 y 2023-2024, se vertebran en las cinco categorías mencionadas en el apartado de metodología. La codificación se ha realizado en función de los tres grupos en los que se estructura la asignatura (A, B, C). 3.2.1. La importancia de la teoría para las y los trabajadores sociales 7 El estudiantado ha destacado, en general, dos cuestiones sobre la importancia de la teoría en las intervenciones que realizan, con mayor o menor conciencia, las personas entrevistadas. La primera es que ésta se muestra como la guía fundamental para poder realizar todos los pasos metodológicos propios del trabajo social de forma coherente y motivada: (La teoría) …Proporciona un marco conceptual y analítico que ayuda a comprender los fenómenos sociales, los problemas y las interacciones humanas en el contexto de la práctica profesional. La teoría en el trabajo social ofrece un conjunto de ideas, conceptos y modelos que orientan la comprensión de las situaciones sociales y proporcionan estrategias para la intervención y el cambio social (B16). La segunda, relacionada con la anterior, pone de manifiesto cómo la incorporación de la teoría y los modelos teóricos para diagnosticar, intervenir y evaluar evitan las intervenciones poco rigurosas: Sirve para dar rigurosidad, validez y legitima la profesión como tal (C19); “La teoría da una justificación y una validación a la intervención que se lleva a cabo, ya que esa teoría está demostrada y contrastada” (A7). 3.2.2. ¿Teorías puras o eclecticismo? En el análisis sobre el eclecticismo el estudiantado ha identificado elementos importantes que dan sentido a la intervención desde una perspectiva ecléctica manifestada por las y los profesionales entrevistados, en concreto, las potencialidades de esta perspectiva para adaptar, de forma crítica y basada en la evidencia, las intervenciones a las situaciones específicas con las que se actúa desde el trabajo social: “el trabajo social se construye con la aportación de muchas disciplinas, nuestro rasgo de polivalencia proviene de ahí. Y aunque el eclecticismo puede ser útil en ciertas situaciones, también puede ser problemático si no se utiliza de manera crítica y reflexiva” (B17); “Este enfoque ecléctico les permite adaptarse a diversas situaciones y necesidades, que les convierte en una fortaleza de gran valor al combinar diferentes perspectivas y herramientas, siendo esto crucial en un contexto social dinámico, donde los problemas, necesidades y ayuda al cliente varía por completo de un caso a otro” (A6); “Permite a los trabajadores sociales integrar la evidencia empírica más actualizada en su práctica. Al considerar una variedad de enfoques, pueden aprovechar las investigaciones y estudios que respaldan diferentes teorías y técnicas, seleccionando aquellas que han demostrado ser más efectivas en contextos específicos” (C3). 3.2.3. Modelos teóricos y roles profesionales subyacentes La elección de unos modelos u otros en la práctica profesional implica no sólo una forma de entender los problemas subyacentes y de diseñar, acorde con este diagnóstico, una forma de intervención u otra, sino que implica también un posicionamiento por parte de las y los profesionales del trabajo social, en la relación que establece con las personas y colectivos atendidos. En este sentido, otra cuestión relevante que se ha querido evaluar ha sido la capacidad de los y las estudiantes para relacionar los diferentes roles profesionales que se adoptan en la práctica profesional en función de los distintos modelos teóricos abordados. A partir de la experiencia transmitida por las personas entrevistadas, se han identificado diferentes roles, señalando entre los más importantes: “Pero lo que más nos define es el rol de acompañar, de apoyo, de mediador, rol transformador y de agente de cambio” (A4). Igualmente, han sido capaces de identificar estos roles con algunos de los modelos trabajados en la asignatura a lo largo del curso: Los modelos con los que se pueden identificar son el modelo sistémico, y los modelos centrados en la persona (C19); Por otro lado, existen roles que están presentes en todos los modelos, como puede ser el rol de acompañante (B18). 8 3.2.4. Modelos teóricos y fines del trabajo social El trabajo social se constituye como una profesión y disciplina con unos fines dirigidos al cambio y la transformación social y al bienestar social a partir de una práctica avalada por diferentes conocimientos, propios, de otras ciencias sociales y humanas, así como del conocimiento indígena (Federación Internacional de Trabajo Social, 2014). De entre todos los modelos que se trabajan en la asignatura, algunos se identifican de forma más estrecha con algunos de estos fines. A partir de la experiencia de las personas entrevistadas se ha pretendido que el estudiantado identifique qué modelos, de los implementados por las y los profesionales, se relacionan con estos fines. Las respuestas obtenidas ponen de manifiesto que el estudiantado ha sido capaz de identificar dos grandes fines del trabajo social como son la transformación social y la toma de conciencia, abordados desde los modelos críticos y desde el empowerment: “Los modelos críticos de trabajo social han aportado una perspectiva transformadora y comprometida con la justicia social. Han contribuido a ampliar la comprensión de las causas estructurales de los problemas sociales y a desarrollar enfoques más inclusivos, participativos y empoderadores en la práctica del trabajo social” (B10); “Los modelos críticos en Trabajo Social enfatizan el papel del cambio y transformación social buscando la equidad y la justicia, poniendo en duda las estructuras de poder y, fomentando a su vez, una intervención implicada en luchar contra las injusticias sociales” (A3); “Sí, se puede relacionar con algunos modelos de los que hemos visto, como en el caso del modelo del empowerment, ya que busca fomentar la toma de conciencia y la participación activa de las personas en su propia liberación y en la lucha contra la opresión” (C7); “Este modelo (modelo crítico-radical) se enfoca en abordar las causas estructurales de los problemas sociales y busca transformar los sistemas y estructuras injustas. Aquí es donde la idea de promover la transformación social, la toma de conciencia es especialmente relevante” (B17). 3.2.5. Los Modelos de intervención transversales al Trabajo Social Tal y como apuntan algunas autoras (Barranco Expósito, 2007), en la elección de un modelo de intervención u otro, intervienen diferentes factores entre los que destacan, entre otros, los objetivos y fines de la intervención, los valores de la profesión y la forma en la que consideramos a las personas con las que trabajamos. El estudiantado, ha sabido identificar algunos modelos señalados por las personas entrevistadas, que relievan la filosofía que subyace a los fines del trabajo social y que acompañan de forma transversal la práctica profesional. Entre sus respuestas sobresalen, fundamentalmente, dos modelos: el modelo feminista y el modelo centrado en la persona: “Dentro de los modelos transversales del trabajo social señala el modelo feminista ya que siempre están presentes a la hora de aplicar la teoría debido a los principios de igualdad y no discriminación que este modelo tiene principalmente” (B17); “El modelo feminista en esta disciplina trabaja para reconocer la opresión de género, para empoderar y dar autonomía a las mujeres, analizar las estructuras de poder y cómo influyen en la vida de las personas, reconocer la interseccionalidad, promover políticas y prácticas inclusivas y atender la violencia de género” (A1); “Podría relacionarse con los modelos de orientación humanista, pues éstos conciben a la persona como un sujeto que está dotado de potencial para su completo desarrollo, y que la considera como el foco de su propio autocrecimiento, el cual tenga libertad para expresarse, y sin contar con sus limitaciones, sino con sus capacidades y fortalezas” (C5); “El modelo centrado en la persona se considera básico en el Trabajo Social porque pone al individuo en el centro de su proceso de cambio y mejora, reconociendo su agencia y dignidad” (C7). 9 4. Discusión Este trabajo tenía como objetivo que el estudiantado de la asignatura Introducción a los Modelos de Trabajo Social de la Universidad de Granada reflexionase, a partir de la metodología de clase invertida, sobre el significado de la teoría en el ejercicio profesional, así como los distintos modelos teóricos desde los que se puede llevar a cabo una intervención. En lo que respecta a la metodología implementada, el estudiantado ha realizado una valoración muy positiva de la misma. En concreto, han resaltado que la clase invertida ha favorecido la reflexión intergrupal al igual que la conexión de la teoría con la práctica docente. En este sentido, el uso de este tipo de metodologías se ha comprobado que contribuyen a un aprendizaje de calidad en la medida en que fomentan la reflexión, el análisis y la autonomía en el aprendizaje (Biggs, 2005), citado por de Miguel (2005). Junto con lo descrito, entre sus fortalezas también están el desarrollo del pensamiento críticos, el análisis sobre situaciones reales y el fomento del trabajo colaborativo (Tudela, 2023), presentando el uso de la misma, además, mejores resultados académicos (Campillo Labrandero et al., 2019). Además de lo anterior, en este trabajo el estudiantado ha sido capaz de identificar el potencial de la teoría en el ejercicio profesional, en concreto, han mencionado la necesidad de que exista un modelo teórico que oriente la práctica en la medida que aporta una base para analizar la realidad social y, a partir de ahí, llevar a cabo la intervención (Beckett y Horner, 2016; Harms y Connolly, 2019). Por otra parte, el estudiantado también ha subrayado el valor de la teoría porque otorga rigurosidad, alejándose de prácticas orientadas por el sentido común o el voluntarismo (Aguilar, 2013; Forte, 2014; Teater y Hannan, 2021). De este modo, Wilson et al. (2011) sintetizan lo anterior indicando que la teoría es una manera no sólo de actuar sino también de pensar y ser: ‘el pensar’ se refiere a cómo las distintas teorías ofrecen conceptualizaciones y explicaciones de la realidad sobre la que se va a intervenir. Cada una de ellas propone un modo distinto de explicar y dar sentido a lo que está ocurriendo. En lo que respecta ‘al ser’ tiene que ver con que cada teoría señala un posicionamiento diferenciado de las y los profesionales. Estas funciones son sintetizadas en tres grandes ejes: (1) una forma de entender la complejidad social, (2) una ayuda con la evaluación para identificar los factores relevantes de la intervención, y (3) una crítica que permita reflexionar, entre otras cuestiones, sobre la injusticia, la desigualdad y las discriminaciones. A partir de lo expuesto, el estudiantado ha sido capaz de identificar la naturaleza de los modelos teóricos de intervención según su carácter más o menos transformador y crítico con las estructuras y desigualdades sociales, así como aquellos más próximos a los principios fundamentales del Trabajo Social. De este modo, los modelos críticos, entre los que destaca el feminista, y el centrado en la persona se entiende que deben ser transversales a cualquier intervención (Harms y Connolly, 2019). Todo lo anterior sin olvidar la naturaleza ecléctica de la disciplina entendida como la incorporación de diferentes elementos de teorías distintas de forma coherente y estructurada (Travi, 2006). No obstante, para algunos autores como Poulter (2005) es preferible hablar de enfoque heurístico en la medida en que no se trata de una incorporación inconsciente sino de un proceso reflexivo que conlleva meditación sobre los enfoques teóricos y la continua reestructuración de la teoría en la práctica.