Revisión del estado sobre las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en alumnado con TEA

REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 103 Revisión del estado sobre las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en alumnado con TEA Ismael García Carmona - Universidad a Distancia de Madrid 0009-0009-4149-2666 Ana María Lejárraga García - Universidad a Distancia de Madrid 0000-0003-2342-6373 Natalia Sánchez Sánchez - Universidad a Distancia de Madrid 0000-0003-1937-3600 María Mar de la Cueva Ortega - Universidad a Distancia de Madrid 0000-0001-8751-1775 José Luis Díaz Palencia - Universidad a Distancia de Madrid 0000-0002-4677-0970 Fecha de publicación: 11.03.2024 Correspondencia a través de ORCID: José Luis Díaz Palencia 0000-0002-4677-0970 Citar: García Carmona, I, Lejárraga García, AM, Sánchez Sánchez, N, de la Cueva Ortega, MM, & Díaz Palencia, JL (2024). Revisión del estado sobre las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en alumnado con TEA. REIDOCREA, 13(08), 103-124. Área o categoría del conocimiento: Didáctica de las matemáticas Revisión por pares abierta Revisora Carmen López Esteban 0000-0002-4683-6706 Recepción: 22.02.2024 Revisor Pedro Vivas Caballero 0000-0002-8437-5322 Aceptado: 11.03.2024 Revisora Irene Polo Blanco 0000-0001-6425-6337 Resumen: En España, el 25% de los estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo presenta Trastorno del Espectro Autista (TEA), una cifra que ha visto un incremento desde el curso 201112, en gran medida debido al uso generalizado de técnicas específicas de evaluación para estos alumnos. En el marco de una educación inclusiva y de calidad, es fundamental que los centros educativos y los docentes adopten un enfoque de enseñanza personalizada e inclusiva para atender a la diversidad del aula, especialmente a los alumnos con TEA. Este enfoque es crucial en la enseñanza de las matemáticas secundarias, una etapa crítica donde se observa un alto índice de fracaso escolar entre los estudiantes con autismo. A través de la revisión de literatura reciente, se identifica que las dificultades principales de los estudiantes neurodivergentes en matemáticas se centran en la resolución de problemas, debido a desafíos en funciones ejecutivas y en competencias lingüísticas. Para enfrentar estas barreras, se recomienda la estructuración del entorno educativo, el uso de un lenguaje simple y claro, y la implementación de materiales sensoriales que faciliten la comprensión de conceptos matemáticos. Estas estrategias pueden contribuir significativamente a una experiencia educativa más accesible y enriquecedora para los alumnos con TEA. Palabras clave: Aprendizaje de matemáticas en alumnado con TEA Review of the state of difficulties in mathematics learning among students with ASD Abstract: In Spain, 25% of students with Specific Support Needs have Autism Spectrum Disorder (ASD), a figure that has increased since the 2011-12 academic year, largely due to the widespread use of specific assessment techniques for these students. Within the framework of inclusive and quality education, it is essential that educational centers and teachers adopt a personalized and inclusive teaching approach to address classroom diversity, especially for students with ASD. This approach is crucial in the teaching of secondary mathematics, a critical stage where a high rate of school failure among students with autism is observed. Through the review of recent literature, it has been identified that the main difficulties of neurodivergent students in mathematics are centered on problem-solving, due to challenges in executive functions and linguistic competencies. To address these barriers, it is recommended to structure the educational environment, use simple and clear language, and implement sensory materials that facilitate the understanding of mathematical concepts. These strategies can significantly contribute to a more accessible and enriching educational experience for students with ASD. Keywords: Mathematics Learning in Students with ASD Introducción Este estudio aborda la complejidad del aprendizaje de las matemáticas en estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA) dentro del contexto de la educación secundaria, mediante una revisión bibliográfica de la literatura existente. Se centra en desentrañar las características únicas de estos alumnos y en identificar estrategias didácticas y REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 104 herramientas pedagógicas que faciliten su proceso educativo. La relevancia de este análisis se justifica por el notable incremento en el diagnóstico de TEA, atribuido a avances en las herramientas de evaluación y a un conocimiento más profundo de sus manifestaciones (Lendínez, 2017), más que a una mayor prevalencia del trastorno en la población. La revisión toma como punto de partida la definición de TEA del DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013), que lo cataloga como un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por dificultades en la interacción social y comunicación, intereses restringidos y conductas repetitivas. Esta clasificación destaca la diversidad de manifestaciones y la variabilidad en la intensidad de los síntomas, lo que subraya la heterogeneidad del espectro. Se observa, asimismo, un creciente diagnóstico en adultos, a menudo tras el diagnóstico de un hijo, lo que refleja la amplitud y complejidad del espectro. A nivel global, según la OMS (2023), la prevalencia del autismo se estima en 1 de cada 100 niños, con un marcado predominio masculino. Este desequilibrio de género ha sido documentado y discutido en la literatura científica, sin alcanzar aún un consenso claro sobre sus causas (Dueri, 2003; Loomes et al., 2017; Montagut Asunción, 2018), lo que sugiere la necesidad de una evaluación más matizada que contemple la posibilidad de sesgos diagnósticos o diferencias en la manifestación de síntomas entre géneros. La Confederación Autismo España (2021) señala que 1 de cada 4 estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) presenta TEA, y la mayoría se integra en el sistema educativo ordinario, lo que plantea desafíos específicos para su inclusión y éxito académico, especialmente en niveles como la Secundaria, el Bachillerato y la Formación Profesional. La normativa educativa española, como la LOMLOE (2020), y las directrices internacionales (UNESCO, 2017) enfatizan la importancia de adaptar la educación a la diversidad del alumnado, promoviendo un enfoque inclusivo. Este trabajo también revisa la evolución del concepto de autismo desde sus primeras descripciones por Leo Kanner y Hans Asperger, pasando por la influencia de Lorna Wing, hasta las actuales discusiones sobre la terminología y percepción del espectro por parte de las comunidades autistas, que buscan un lenguaje más inclusivo y representativo de su experiencia (Juddy Singer, 1998). En el ámbito específico de las matemáticas, se evidencian dificultades particulares para el alumnado con TEA, relacionadas con su forma única de procesar la información, la dicotomía de pensamiento, la labilidad emocional, las diferencias en el procesamiento simbólico y las funciones ejecutivas (Millán López, 2023). Frente a estos retos, se propone una gama de estrategias y recursos educativos adaptados, desde la simplificación del lenguaje y el uso de apoyos visuales, hasta la estructuración detallada de contenidos y la incorporación de tecnologías educativas. Sin embargo, se enfatiza la necesidad de una mayor formación y sensibilización del profesorado para implementar estas metodologías de manera efectiva y evitar la exclusión educativa de estos estudiantes (Jiménez, 2018). Así, este estudio no solo pretende analizar la situación actual de la enseñanza y aprendizaje de matemáticas en estudiantes con TEA, sino también ofrecer una visión de las intervenciones pedagógicas que puedan contribuir significativamente a mejorar su experiencia educativa. Objetivos El objetivo general que se persigue con este trabajo es contribuir a mejorar el proceso de enseñanza de la asignatura de matemáticas, con especial mención en secundaria, REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 105 haciéndolo más sensible e inclusivo al alumnado dentro del espectro autista. Con este fin, llevamos a cabo una revisión de la bibliografía existente en la materia. Para lograr este objetivo general se definen los siguientes objetivos específicos: 1. Determinar los rasgos característicos y necesidades educativas específicas de los alumnos con TEA en el contexto de la educación y, en la medida de lo posible, en la educación secundaria. Este objetivo busca comprender cómo las particularidades cognitivas, comunicativas y sociales de estos estudiantes influyen en su experiencia educativa, con el fin de identificar estrategias de intervención efectivas. 2. Evaluar la situación actual del sistema educativo en relación con la inclusión de estudiantes con TEA, identificando las principales dificultades que enfrentan estos alumnos tanto en el ámbito general como específicamente en la asignatura de matemáticas. 3. Investigar las demandas de formación y competencias específicas que necesitan los docentes para atender adecuadamente al alumnado con TEA. Este objetivo tiene como propósito proponer un marco de capacitación docente que incluya conocimientos teóricos sobre el TEA, así como habilidades prácticas en el uso de metodologías, estrategias didácticas y recursos adaptados. 4. Identificar y evaluar el impacto de las nuevas tecnologías y recursos digitales en el aprendizaje de matemáticas de los alumnos con TEA. Se busca determinar cómo las herramientas tecnológicas pueden facilitar la personalización del aprendizaje, promover la motivación y superar barreras específicas en la adquisición de competencias matemáticas, contribuyendo así a una experiencia educativa más inclusiva y efectiva. Estos objetivos están diseñados para abordar las necesidades identificadas desde una perspectiva holística. Se consideran tanto los desafíos individuales de los alumnos con TEA como las demandas institucionales y profesionales para su inclusión efectiva en el sistema educativo. Método El método seguido en esta revisión bibliográfica se basa en una búsqueda sistemática de información en buscadores de las bases de datos de publicaciones científicas: Dialnet, Proquest, Web of Science (WOS), Redalyc, Scielo y, como buscador masivo, Google Académico. Cabe destacar que el empleo de Google Académico se ha tomado con cierta precaución en este trabajo ya que puede incluir una amplia variedad de documentos, incluidos artículos no revisados por pares, preprints, y otros materiales que pueden no haber sido sometidos a un riguroso proceso de revisión. Esto puede dificultar la distinción entre investigaciones de alta calidad y fuentes menos fiables. Para evitar este punto, se han seguido procesos de exclusión de la información como se indicará más adelante. Mediante las búsquedas realizadas en las mencionadas bases, se pretende obtener respuestas a las siguientes cuestiones que se plantean para conseguir alcanzar los objetivos propios establecidos en este estudio: • ¿Qué rasgos característicos tienen el alumnado TEA? • ¿Cuál es la situación actual y qué dificultades enfrentan las personas con TEA dentro del sistema educativo? • ¿En qué ámbitos de intervención se puede promover la inclusión del alumnado con TEA en la educación, y específicamente, secundaria? REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 106 • ¿Qué demandas de formación tiene el docente para atender al alumnado con TEA y satisfacer sus necesidades educativas? • ¿Qué particularidades específicas tienen los alumnos con TEA en el aprendizaje de matemáticas? • ¿Qué recursos, estrategias y metodologías se pueden adoptar para mejorar su aprendizaje? • ¿Qué papel pueden desempeñar las nuevas tecnologías en el aprendizaje de alumnos con TEA? En las bases de datos anteriormente indicadas se introdujeron las palabras clave que se utilizan como términos de distintas cadenas de búsqueda. Dichas palabras fueron: “autismo”, “educación”, “secundaria”, “matemáticas”, “asperger”, “math” y “autism”, que han dado lugar a distintas cadenas de búsqueda para cada base de datos, reflejadas en la Tabla 1. Tabla 1. Cadenas de búsqueda en las bases de datos. Base de datos Cadena de búsqueda Identificador de la cadena de búsqueda Dialnet matemáticas + autismo + secundaria matemáticas + autismo matemáticas + asperger autismo + educación (a) (b) (c) (d) Proquest matemáticas + autismo (b) Web of Science math + autism (e) Google académico matemáticas + autismo + secundaria (a) Redalyc matemáticas + autismo + secundaria (a) Scielo matemáticas autismo (f) Utilizando la lista de documentos suministrada por la base de datos en cada consulta, se implementan varios criterios de selección que explotan las funcionalidades de filtrado específicas de cada motor de búsqueda. Esto facilita una depuración eficaz de la información directamente por la base de datos, optimizando así el proceso de selección. Entre los criterios aplicados se encuentran la relevancia del contenido, la fecha de publicación para garantizar actualidad, la autoridad y credibilidad de las fuentes, la especificidad del documento respecto al tema de interés y la presencia de palabras clave relevantes. Estas medidas estratégicas permiten una notable reducción en el volumen de resultados seleccionados, asegurando una mayor precisión y calidad en la información recuperada. Una vez realizada esta primera fase de selección por parte de la propia base de datos, se procede a una segunda fase de este proceso sobre una determinada cantidad de referencias, nunca superior a 300, según el orden de relevancia del conjunto proporcionado por el motor de búsqueda, para cada cadena y base de datos, lo que permite garantizar que la información sea pertinente en base a un número elevado de búsquedas, consultas y citas. Esta segunda fase se apoya en criterios de inclusión y exclusión, que se relacionan a continuación. • Criterios de inclusión: o Idioma: castellano, portugués o inglés. o Tipo de documento: libros, artículos científicos, revistas científicas o de investigación, revistas académicas, actas de congresos, ponencias, comunicaciones e informes científicos. o Artículos o documentos que cuenten con un título y/o palabras clave cuyo contenido esté relacionado con el ámbito de estudio de este trabajo, o en cuyo resumen se aluda a información que pueda ser relevante para el desarrollo de los objetivos del estudio, dando respuesta a cualquiera de las cuestiones planteadas como objetivo de la búsqueda. REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 107 • Criterios de exclusión: o Documentos cuya fecha de publicación sea anterior al año 2016, con la única excepción de que se trate de documentos, manuales o guías de referencia en el ámbito de nuestro estudio. o Todo aquel documento o entrada de la cual no se disponga del contenido o texto completo o que no se encuentre publicado en la fecha del análisis. o Trabajos académicos de fin de máster o grado, así como artículos provenientes de páginas web que no cuenten con autoría específica o blogs. o Artículos que no cuenten con el suficiente rigor científico y/o redacción académica para su consideración en el seno de este trabajo revisión. Tras eliminar las duplicidades de documentos provenientes de diversas bases de datos o búsquedas, se avanza hacia una tercera etapa caracterizada por un análisis profundo y metódico de los documentos. Esta fase implica clasificarlos según su relevancia para las preguntas de investigación y extraer las ideas clave que contribuyen al estudio. Dicho proceso determina su selección final para el desarrollo del trabajo. Además, durante este análisis, se identifican y agregan nuevas referencias bibliográficas pertinentes mencionadas en los textos examinados. Resultados A continuación, se recogen de manera resumida en la Tabla 2 los datos resultantes del proceso de selección, organizados según las bases de datos y cadenas de búsqueda, que han proporcionado cada uno de los documentos, sin contemplar la eliminación de duplicidades, y una línea final totalizadora en la que sí se descartan tales duplicidades. Además, en esta tabla se reflejan los filtros que se han introducido en cada motor de búsqueda, según disponibilidad de la propia base de datos. Tabla 2. Resultados obtenidos ordenados por cadena de búsqueda en cada base de datos. Entre paréntesis aparece el ‘%’ de artículos analizados y seleccionados respecto a los resultantes tras el filtrado. Base de datos Identificador de la cadena de búsqueda Localiz. Filtros del motor de búsqueda Result. del filtro Analiz. Selección final Dialnet (a) (b) (c) (d) 6 - 6 32 - 32 6 - 6 702 - 702 1 (16,7) 7 (21.9) 3 (50,0) 5 (0,7) 1 (16,7) 5 (15.6) 2 (33,3) 4 (0,6) Dialnet Referencias recogidas al completo en otros documentos analizados 6 5 Proquest (b) 625 Revistas científicas, últimos 5 años, autism y texto completo 11 7 (63,6) 6 (54,5) Web of Science (e) 971 2019 – 2023; autism spectrum disorder; education or mathematics 10 1 (10) 0 (0) Google acad. (a) 19.800 2016 – 2023 16.600 19 (~0) 17 (~0) Redalyc (a) 1.386 2016 – 2023; educación y español 92 9 (9,8) 5 (5,4) Scielo (f) 5 - 5 4 (80,0) 3 (60,0) Otros Referencias citadas repetidamente en otros documentos analizados 2 2 Total 42 Discusión Caracterización de alumnos diagnosticados con el trastorno del espectro autista Originalmente, el autismo fue atribuido a factores emocionales por Kanner y Asperger en el siglo XX. Hoy en día, se reconoce que, aunque su etiología exacta es compleja y no totalmente comprendida, el autismo está vinculado a causas biológicas y congénitas REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 108 que provocan disfunciones neurobiológicas del desarrollo (Gómez y Olveira, 2020). Este trastorno, caracterizado por un desarrollo atípico del sistema nervioso central, se manifiesta en tres áreas principales, conocidas como la triada del autismo según Lorna Wing: lenguaje y comunicación, habilidades de interacción social, y patrones de pensamiento y comportamiento (Grosso, 2021; Lendínez, 2017; Ruíz, 2022). Estas áreas de afectación están detalladas en los manuales diagnósticos DSM-IV y DSM-V (Asociación Americana de Psiquiatría, 1995; 2013) y se indican resumidamente en la Tabla 3. Tabla 3. Sintomatología característica del trastorno del espectro autista en función del área de afección. Comunicación Interacción social Patrones comportamentales y/o del pensamiento -Deficiencias en el lenguaje verbal: ausencia o retraso en su desarrollo; dificultades para iniciar o sostener la comunicación; utilización estereotipada o repetitiva del lenguaje; comprensión del lenguaje, de las estructuras gramaticales o metáforas…). -Deficiencias en el lenguaje no verbal: lenguaje corporal, gestual, facial, postura corporal, contacto visual. -Deficiencias en el uso, expresión y comprensión de los comportamientos del lenguaje no verbal en la interacción social. -Deficiencias en el entendimiento de la reciprocidad emocional, teoría de la mente, labilidad emocional. -Dificultad para ajustar el comportamiento en diversos contextos, empleo del masking, sobrecarga emocional. -Dificultad para comprender, mantener y/o desarrollar las relaciones sociales de una manera efectiva. -Movimientos repetitivos o estereotipados. -Inflexibilidad de rutinas o patrones de comportamiento y pensamiento. -Intereses restringidos, anormalmente focalizados y muy intensos. -Afectación sensorial, bien sea hipersensorial o hiposensorial, ante determinado tipo de estímulos. - Pensamiento dicotómico, dificultades en las funciones ejecutivas, necesidad de control del ambiente. Las personas con trastorno del espectro autista no presentan distinciones físicas evidentes que faciliten su diagnóstico, lo cual, unido a la amplia heterogeneidad en la manifestación del trastorno, complica su identificación temprana (Lendínez, 2017; Peña et al., 2019; Ruíz, 2016; Vidriales et al., 2020). Este colectivo exhibe un espectro funcional y cognitivo muy variado, que puede incluir síntomas secundarios y la coexistencia con otros trastornos o problemas de salud (Gomes et al., 2020; Gómez y Olveira, 2020; Vidriales et al., 2020), lo que añade complejidad al proceso diagnóstico (Ruíz, 2016). A pesar de esta diversidad, es posible identificar ciertas características comunes entre individuos con TEA. Estas incluyen dificultades para iniciar y mantener relaciones sociales, lo que a menudo resulta en aislamiento; una tendencia a insistir en la invariabilidad del entorno; alteraciones en el uso y comprensión del lenguaje; intereses personales limitados; comportamientos estereotipados o repetitivos; trastornos sensoriales; y dificultades en la empatía, contextualización y generalización, presentándose estas características con variada intensidad (Lendínez, 2017; Rodríguez, 2018; Ruíz, 2016). Además, algunos individuos con TEA muestran fortalezas o habilidades especiales, como una destacada memoria visoespacial, identificada inicialmente por Kanner en 1943, y una predisposición para el aprendizaje visual, favorecida por el uso de lenguajes aumentativos que incorporan imágenes u objetos (Lendínez, 2017; Peña et al., 2019; Ruíz, 2016). Existen casos de alumnos con TEA que exhiben un rendimiento excepcional en áreas específicas (por ejemplo, ciencias, matemáticas, tecnología), situándolos en una categoría de aprendizaje doblemente excepcional. Esta dualidad puede generar complicaciones, ya sea enmascarando una condición con la otra o ambas simultáneamente, lo que puede llevar a un diagnóstico inadecuado y a una falta de apoyo adecuado para sus necesidades complejas, tanto en términos de sus altas capacidades como de las dificultades asociadas al TEA (Conejeros et al., 2018). Dificultades que afrontan las personas con TEA en el ámbito de la educación REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 109 La transición de la educación primaria a secundaria representa un desafío significativo para todos los estudiantes, particularmente para aquellos con trastorno del espectro autista (TEA), debido a la necesidad de adaptarse a un entorno nuevo con distintos requerimientos de apoyo (Simón et al., 2019). La educación secundaria, con su complejidad inherente, combina cambios biológicos y un incremento en las demandas académicas con una intensa estimulación sensorial, lo que añade obstáculos adicionales para los estudiantes con TEA (González, 2021; Romero et al., 2019; Vidriales et al., 2020). • Dificultades académicas En términos académicos, estos estudiantes enfrentan mayores exigencias curriculares y una creciente abstracción de los contenidos, lo que desafía su capacidad de adaptar flexiblemente sus patrones de pensamiento (Romero et al., 2019; Vidriales et al., 2020). Además, en muchos centros educativos se enfoca el apoyo y la formación en contenidos específicos más que en competencias y habilidades esenciales para el desarrollo social y autónomo del estudiante (Romero et al., 2019). Los alumnos con autismo deben superar retos académicos adicionales en comparación con sus compañeros neurotípicos para lograr el mismo nivel de rendimiento académico. Estos desafíos abarcan desde aspectos cognitivos, como la comprensión y el procesamiento de información, la dificultad para identificar y extraer información clave, generalizar lo aprendido a distintos contextos, hasta adaptar sus estilos de aprendizaje de manera flexible. También se encuentran desafíos motivacionales, tanto internos, relacionados con intereses que se desvían de sus preferencias, como externos, debido a la falta de comprensión y apoyo adecuado por parte del profesorado (González, 2021; Ruíz, 2016; Sambade et al., 2017). Estas dificultades adicionales surgen, en parte, por una atención insuficiente del sistema educativo hacia las necesidades y métodos de aprendizaje únicos de las personas con TEA. A menudo, el sistema parte de la premisa de que todos los estudiantes comparten habilidades y conocimientos similares, ignorando que los individuos con autismo pueden carecer de ciertas competencias que necesitan ser enseñadas de manera explícita (Rodríguez, 2018). • Dificultades sociales En el contexto educativo, los estudiantes dentro del espectro autista enfrentan significativas barreras en las relaciones sociales, marcadas por limitaciones tanto en la comunicación verbal como no verbal, rigidez en los comportamientos, y desafíos en la comprensión e interacción emocional y social. Estas dificultades obstaculizan la capacidad para formar y sostener relaciones estables, incrementando su sensación de aislamiento y exclusión dentro de la comunidad educativa (Soler et al., 2020; Sambade et al., 2017). Los comportamientos repetitivos o estereotipados, sumados a reacciones disruptivas como las rabietas, pueden llevar a sus pares a evitar la interacción social con ellos, intensificando su vulnerabilidad al aislamiento y al acoso escolar (Larraceta, 2020; Hernández et al., 2019; Lendínez, 2017; Vidriales et al., 2020). Esta situación de marginación no solo representa un obstáculo adicional, sino que se erige como una de las principales barreras para su integración efectiva, generando sentimientos de inseguridad y aversión hacia el contacto social, lo que limita aún más el desarrollo de competencias sociales necesarias (Echeita et al., 2019; Vidriales et al., 2020). Por otro lado, se observa que, dependiendo del nivel de afectación en el espectro, algunos estudiantes son capaces de establecer relaciones afectivas significativas, REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 110 aunque esto a menudo implica estrategias de camuflaje, como el masking, donde intentan ocultar características autistas reconocibles en su comportamiento. Esta práctica puede llevar a una carga emocional excesiva, desencadenando estados de agotamiento o shutdown, que afectan profundamente su bienestar emocional y social (Millán López, 2023). Ámbitos de intervención para la inclusión de alumnos con TEA en la educación y más específicamente en la secundaria El desarrollo de un sistema educativo inclusivo en España, especialmente en la educación secundaria, es una respuesta al compromiso de equidad e igualdad de oportunidades, reflejado en legislaciones como la LOMLOE (2020). La inclusión educativa abarca dimensiones físicas, cognitivas y emocionales, buscando superar barreras y facilitar la participación integral de todos los estudiantes, incluidos aquellos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) (Acevedo et al., 2023; Barrios et al., 2019; Echeita et al., 2019; Vidriales et al., 2020). La adaptación de prácticas educativas considerando las necesidades específicas de los alumnos con TEA es crucial para su verdadera inclusión y desarrollo social y cognitivo, proporcionando los apoyos necesarios (Díaz et al., 2022; De Souza y Gomes, 2019; Ruíz, 2016; Vidriales et al., 2020). La intervención en el ámbito comunicativo y de las relaciones sociales es fundamental para la inclusión, dada la relevancia de estas áreas en la participación y bienestar socioemocional de los alumnos con TEA, especialmente en la secundaria donde las interacciones sociales cobran mayor importancia (Echeita et al., 2019; Grosso, 2021; Ruíz, 2022). Además, es esencial una planificación detallada del proceso de enseñanzaaprendizaje que ofrezca apoyos adaptados a sus necesidades, empleando técnicas y recursos educativos flexibles, como los propuestos por el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) (Acevedo et al., 2023; Fleira y Fernandes, 2019; García-Barrera et al., 2023; López y Pereira, 2021; Romero et al., 2019; Simón et al., 2019). Estos apoyos deben extenderse más allá del aula, abarcando todo el entorno escolar, y requieren de un compromiso y conocimiento específico por parte del profesorado y del equipo directivo sobre las características y necesidades del alumnado con TEA (Acevedo et al., 2023; Fleira y Fernandes, 2019; Frizzarini y Cargnin, 2019; Grosso, 2021; Simón et al., 2019). Este enfoque integral y personalizado es fundamental para mejorar su bienestar socioemocional y facilitar una inclusión plena en el sistema educativo. Necesidades de formación y papel del profesorado para la atención específica de alumnado diagnosticado con TEA En contextos educativos inclusivos, es común que los profesores experimenten dudas, preocupaciones y malestar al enfrentarse a la enseñanza de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) u otras necesidades educativas especiales, debido principalmente a la falta de formación o guía sobre cómo abordar sus necesidades particulares (Martínez et al., 2016; Rodríguez, 2018; Jiménez, 2018). La formación docente adecuada debe abordar la diversidad de demandas educativas sin esperar soluciones únicas, debido a la heterogeneidad de este alumnado, enfocándose en el reconocimiento de síntomas del TEA y la adaptación de métodos pedagógicos a sus habilidades y dificultades (Grosso, 2021; Rodríguez, 2018; Ruíz, 2016; Lendínez, 2017). Actualmente, no existe una teoría psicológica única que explique completamente el procesamiento cognitivo de los estudiantes con autismo, lo que implica que los docentes deben integrar conocimientos de diversas teorías para comprender mejor a estos REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 111 alumnos. Entre las teorías psicológicas clave se incluyen: la teoría de la Mente, que aborda la comprensión de los estados mentales propios y ajenos; la teoría del Déficit de la Función Ejecutiva, que se refiere a las dificultades en la planificación, flexibilidad y control inhibitorio; y la teoría de la Coherencia Central Débil, que explica la tendencia a enfocarse en detalles específicos en lugar del conjunto (Frizzarini y Cargnin, 2019; Grosso, 2021; Polo et al., 2022; Romero et al., 2019; Whalon y Cox, 2020). • A través de la teoría de la Mente se alcanza a entender que el desarrollo de la competencia social, la interacción social es particularmente difícil para el alumnado con autismo dadas sus deficiencias para interpretar un contexto con poca información explícita o inferir los pensamientos de los demás e incluso los suyos propios. Actualmente se sabe que sí pueden tener Teoría de la Mente, pero que esta se ve condicionada por la información del contexto que en cualquier comunicación se da por entendida como pueden ser los gestos faciales o suposiciones emocionales (Millán López, 2023). • Por medio de la teoría del Déficit de la Función Ejecutiva se pueden comprender las dificultades que tiene este alumnado para: modificar sus patrones de comportamiento y mantener el control de sus acciones; focalizar su atención; hacerse representaciones mentales; desarrollar sus habilidades organizativas; promover y mantener planes o estrategias en situaciones novedosas y que exige tanto capacidad de inhibición y abstracción, como flexibilidad de pensamiento y toma de decisiones. • Por último, la teoría de la Coherencia Central Débil permite concienciar al profesor de las carencias en estos alumnos para: interpretar el contexto en su globalidad; ordenar y priorizar los estímulos; y, su necesidad de rutinas y atención a los detalles en el tratamiento de la información. Estas características pueden dar lugar a una forma de aprender diferente, puesto que precisan de apoyos explícitos en materia comunicativa y de la interacción social, apoyos organizativos, un mayor tiempo para procesar la información, etc. (Grosso, 2021). No obstante, el docente debe estar cualificado para diseñar la enseñanza de un modo flexible y abierto, partiendo de conocimientos previos, aportando diferentes opciones para acceder, trabajar y desarrollar las diferentes competencias, así como basarse en las fortalezas y potencialidades, no solo del alumnado en el espectro autista, sino de todo el grupo clase, de modo que se lleve a cabo una verdadera educación inclusiva y equitativa (Bruno et al., 2022, García Barrera et al., 2023). Todos los agentes implicados en la educación del alumnado deben estar concienciados de la importancia de este proceso de planificación, en cuanto a la atención a la diversidad, pues requerirá un tiempo de preparación, con el cual evitar que la enseñanza se convierta en un ejercicio repetitivo de procesos, y sirva para propiciar la participación activa y una evaluación justa dentro de la heterogeneidad de la clase (Acevedo et al., 2023; Howard et al., 2018). La formación tampoco puede dejar de lado el hecho de que, el profesor, debe estar dotado del conocimiento necesario respecto a las herramientas y metodologías necesarias para posibilitar el aprendizaje del alumno (Gallardo et al., 2019) y capacitado también con la sensibilidad, creatividad y flexibilidad de pensamiento necesarios para innovar en la planificación de dicho aprendizaje (Soler et al., 2020). Así mismo, la formación del profesorado tiene que profundizar en el componente emocional de la labor del docente. Una de las barreras al aprendizaje y la inclusión de los estudiantes con TEA, es la falsa concepción o creencia de que el diagnóstico clínico de los estudiantes con necesidades específicas inhabilita o incapacita al alumno para el aprendizaje junto a los compañeros que no requieren de ayudas, pues repercute negativamente en la falta de apoyo y oportunidades que se les brinda a estos. Por ello, REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 118 complementar y mejorar la comprensión del lenguaje verbal (Bruno et al., 2022), en problemas aritméticos (Polo et al., 2019) y problemas de palabras o verbales (Ruíz et al., 2021). El Modelo Conceptual de Resolución de Problemas (COMPS) es otra estrategia que, similar a la Instrucción Basada en Esquemas (SBI), subraya la importancia del uso de representaciones visuales y diagramas esquemáticos, complementandose con una secuencia de pasos a seguir. Aunque la investigación en el contexto del autismo es limitada, este método tiene el potencial de ser particularmente efectivo para los estudiantes con autismo, aprovechando su tendencia hacia el aprendizaje visual y apoyando el desarrollo de sus habilidades ejecutivas (Bruno et al., 2022; Polo et al., 2022). El COMPS (véase la Figura 2 como ejemplo ilustrativo) se estructura en dos etapas claramente definidas, según lo describe Xin (2012, citado en Polo et al., 2022): una etapa inicial enfocada en la creación y identificación de la estructura del problema, donde el profesorado proporciona instrucción directa para formar un modelo visual que combina imágenes ilustrativas y diagramas esquemáticos basados en igualdades, los cuales representan la información y relaciones derivadas del enunciado del problema; y una segunda etapa, donde el profesor guía de manera explícita al estudiante en la identificación de los elementos clave del problema introduciendo variables desconocidas en el modelo, permitiendo al alumno familiarizarse con este a través de retroalimentación continua y personalizada. Este enfoque facilita al estudiante el tránsito de la comprensión de la situación presentada en el problema, apoyándose en representaciones visuales y esquemáticas, y posiblemente utilizando un heurístico paso a paso denominado DOTS (Detectar la información, Organizarla, Transformarla a lenguaje matemático, y Solventar el problema) para simbolizar y resolver matemáticamente la situación. Figura 2. Instrucción para la resolución de un problema aritmético verbal de estructura multiplicativa fundamentado en el modelo Conceptual (COMPS). Fuente: Polo et al. (2022, p. 82). Se ha verificado, a partir del estudio de casos, que el método COMPS beneficia la resolución de problemas aritméticos de estructura multiplicativa por parte de alumnos con TEA (Polo et al., 2022), si bien es necesario ampliar la investigación a otros casos para poder dar consistencia y generalizar el beneficio de esta metodología. El modelo Concreto-Representacional-Abstracto es una estrategia pedagógica que introduce gradualmente niveles de abstracción en el aprendizaje, disminuyendo progresivamente la dependencia de elementos concretos para facilitar al estudiante la formación de una representación mental del problema a resolver (Polo, Bruno, González y Olivera, 2018; Polo et al., 2019). Este modelo se desarrolla en tres fases distintas: la primera, o fase concreta, donde el estudiante interactúa con objetos físicos manipulables que representan el problema; la segunda, o fase representacional, en la que los objetos concretos son reemplazados por modelos o imágenes que simbolizan la situación problemática; y la tercera, o fase abstracta, donde se elimina tanto la representación REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 119 física como visual del problema, y el estudiante trabaja directamente con conceptos abstractos, como números o símbolos matemáticos, para resolver la situación planteada (ver Figura 3). Figura 3. Empleo de pictomaterial para la resolución de problemas de división en la segunda fase de la metodología Concreto – Representacional – Abstracto (CRA). Fuente: Polo et al. (2019, p. 259). La repercusión positiva de la metodología CRA, en el ámbito del aprendizaje de distintos conceptos matemáticos y la resolución de problemas verbales, ha sido verificada por investigaciones recogidas en Bruno et al. (2022) y Polo et al. (2019); del mismo modo que Polo, Bruno, González y Olivera (2018) lo hicieron para el caso de la enseñanza de operaciones aritméticas y la resolución de problemas aritméticos verbales de división partitiva. • Recursos Con el propósito de mejorar los escenarios en los que se produce el aprendizaje de las matemáticas por parte del estudiantado del espectro autista, se pueden utilizar distintos recursos o herramientas (Fleira y Fernandes, 2019), cuyo uso debe de hacerse de manera coherente y coordinada, basada en las necesidades y características de cada alumno con TEA (Romero et al., 2019). Dada su propensión al aprendizaje a través del procesamiento de la imagen característico de este colectivo, resultan muy importantes los apoyos de tipo visual, entre los que se pueden resaltar la utilización de materiales manipulativos, por su carácter tangible y representativo, que incluso puede desempeñar un papel motivador (González, 2021; Polo et al., 2019), pero a los cuales no se puede ceñir exclusivamente el proceso de enseñanza, ya que, como se recoge en González (2021), los problemas de motricidad que se dan en algunos de estos alumnos, pueden dar lugar a dificultades en su manejo. Por tanto, es crucial emplear recursos adicionales como apoyo visual o alternativas comunicativas para mejorar la comprensión de los alumnos (Gómez y Olveira, 2020; Rodríguez, 2018). Estos incluyen dibujos, representaciones, pictogramas, esquemas, REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 120 mapas conceptuales, fotografías, etiquetas, organizadores gráficos y pictomaterial — representaciones gráficas en materiales manipulables— que fusionan el soporte visual con el táctil (Polo, Bruno y González, 2018; Polo, Bruno, González y Olivera, 2018; Polo et al., 2019; Romero et al., 2019; Whalon y Cox, 2020). Estos apoyos visuales pueden reducir la ansiedad que los estudiantes con autismo experimentan frente al aprendizaje (Ruíz, 2022). Se ha demostrado que las representaciones visoespaciales están directamente relacionadas con una mejora en la capacidad de resolución de problemas (Ruíz et al., 2021), y se ha encontrado que son más efectivas cuanto más esquemáticas y analíticas sean, ya que facilitan la comprensión de las relaciones entre objetos y conceptos. Por otro lado, las representaciones más detalladas y pictóricas pueden distraer, al enfocar la atención en elementos superficiales (Polo, Bruno, González y Olivera, 2018; Polo et al., 2019). En este sentido, los esquemas y organizadores gráficos son particularmente valiosos en la enseñanza de matemáticas (González, 2021; Whalon y Cox, 2020), ya que minimizan distracciones y permiten a los estudiantes identificar, extraer y analizar información relevante. Los alumnos con autismo, que a menudo enfrentan desafíos para categorizar información, se benefician considerablemente de estos recursos. El uso regular de organizadores visuales ha demostrado mejorar la comprensión y el entendimiento de textos, facilitando la inferencia y visualización de relaciones conceptuales y con conocimientos previos. Sin embargo, esto requiere instrucción específica por parte de los docentes para guiar a los estudiantes en el proceso de identificación de información y relaciones, y en cómo representarlas visualmente mediante estos organizadores (Whalon y Cox, 2020). Además, para resaltar componentes importantes de una tarea —como datos, instrucciones, o metas— se utilizan técnicas como etiquetas (Romero et al., 2019) y sistemas de colores que diferencian información en los textos, mejorando la comprensión a través de la estimulación visual (González, 2021). Finalmente, se abordarán los recursos tecnológicos, incluidas las TIC y software específico, dado su significativo impacto y prevalencia en la sociedad actual, de forma detallada en secciones posteriores. Incidencia del empleo de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de estudiantes diagnosticados con TEA Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) emergen como herramientas didácticas inclusivas cruciales para apoyar a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), gracias a su flexibilidad, versatilidad y adaptabilidad. Estas tecnologías amplían las oportunidades de aprendizaje, permitiendo la personalización de recursos educativos para atender las necesidades individuales de estos estudiantes (Gallardo et al., 2019; Gomes et al., 2020; Ruíz, 2022). La implementación efectiva de las TIC y TAC en el ámbito educativo promueve el desarrollo integral de los estudiantes con TEA, respetando su individualidad y preferencias de aprendizaje, y reporta beneficios en la dimensión académica, actitudinal y en la interacción social (De Souza et al., 2019; Garrote et al., 2020; Takinaga y Manrique, 2022). El carácter visual e interactivo de las TIC, en particular, favorece una mejor comprensión y procesamiento de la información por parte de los alumnos con TEA, mejorando su atención, concentración y motivación (Garrote et al., 2020; Gomes et al., 2020; Soler et al., 2020; Takinaga y Manrique, 2022). Además, las nuevas tecnologías facilitan escenarios de aprendizaje flexibles y adaptativos, que trascienden las barreras espaciotemporales tradicionales y se adecúan al ritmo y nivel cognitivo de cada estudiante (Peña et al., 2019; Gallardo et al., 2019). Asimismo, las REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 121 TIC ofrecen potencial para el desarrollo de habilidades sociales, del lenguaje y emocionales, a través de aplicaciones específicas diseñadas para superar las dificultades inherentes al TEA (Gallardo et al., 2019; Garrote et al., 2020). El uso de imágenes y sistemas de comunicación basados en TIC como medios alternativos o aumentativos mejora significativamente las habilidades sociolingüísticas de estos estudiantes, siendo más efectivos que métodos convencionales como los pictogramas (Ruiz, 2022; Soler et al., 2020). Finalmente, la tecnología digital elimina barreras en la interacción directa, como el contacto visual y las fluctuaciones en la expresión oral, contribuyendo positivamente al aprendizaje y bienestar emocional de los estudiantes con TEA (Gallardo et al., 2019; Romero et al., 2019; Takinaga y Manrique, 2022). Por último y tras una revisión general de las distintas opciones para la enseñanza de matemáticas a alumnos con TEA, se recomienda el uso de aplicaciones como Proloquo2Go y ModMath (esta última más enfocadas a estudiantes que además puedan tener problemas disgráficos). Estas aplicaciones ofrecen soporte visual y táctil, adaptándose a las necesidades individuales de los estudiantes con TEA. Proloquo2Go ayuda con la comunicación, mientras que ModMath está diseñada para ayudar a estudiantes con dificultades en la escritura a realizar operaciones matemáticas. Estos recursos pueden ser integrados en un enfoque de enseñanza más inclusivo que tenga en cuenta algunos de los síntomas del alumnado con TEA. Conclusiones Este estudio ha explorado las particularidades en el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes con TEA (tratando de particularizar en la educación secundaria), utilizando una revisión bibliográfica para compilar herramientas efectivas que mejoren su proceso educativo. Se destaca la importancia de que los docentes conozcan estas herramientas, dada la prevalencia del TEA y la integración de estos estudiantes en el sistema educativo ordinario. Las principales conclusiones incluyen: • Aunque los alumnos con TEA pueden clasificarse clínicamente, los diagnósticos actuales enfatizan un espectro con características comunes en comunicación, interacción social y patrones de comportamiento, cuya heterogeneidad determina sus necesidades individuales. Estos estudiantes también pueden presentar fortalezas como la memoria en áreas de interés y habilidades de procesamiento visual. • Los estudiantes con TEA enfrentan desafíos particulares en educación secundaria, incluyendo ajustes al contexto menos estructurado, exigencias sociales elevadas y dificultades cognitivas por la abstracción creciente de los contenidos. • La falta de conocimiento y formación específica de los docentes sobre el TEA supone un reto adicional, resaltando la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades individuales de estos alumnos para superar barreras y potenciar su aprendizaje único. En cuanto al aprendizaje de las matemáticas, se identifican como principales obstáculos las deficiencias en la comprensión del lenguaje y el vocabulario matemático, la rigidez de las estructuras mentales ante conceptos abstractos y problemas en las funciones ejecutivas. Las estrategias efectivas para mejorar el aprendizaje matemático en estudiantes con TEA incluyen: REIDOCREA | ISSN: 2254-5883 | VOLUMEN 13. NÚMERO 8. PÁGINAS 103-124 122 • Reforzamiento de la comprensión lingüística y uso de apoyos visuales para estimular el procesamiento mental. • Estructuración de contenidos en partes concretas y sistematización del proceso enseñanza. • Uso de tecnologías (TIC, software, apps) para crear entornos de aprendizaje adaptados y motivadores. Es crucial la sensibilización y formación del profesorado para aplicar estas estrategias y recursos en el aula, favoreciendo un diseño de aprendizaje universal que beneficie tanto a estudiantes con TEA como a sus compañeros. Sin embargo, se señalan limitaciones como la generalización de los resultados de estudios de casos individualizados y la necesidad de investigaciones adicionales para desarrollar y adaptar herramientas universales. 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