Análisis de la Actualidad de la Red de Formación Permanente del Profesorado en España. Percepción y Forma de Participación en Actividades Formativas a través de los Agentes Implicados

Resumen: La formación permanente del profesorado va ligada a la mejora de la calidad del sistema educativo y debe contar en primera instancia con el apoyo de las administraciones educativas. Una red de formación permanente eficiente debe dar respuesta a las demandas formativas de los docentes, moldearse y adaptarse a los nuevos tiempos. La transferencia a las comunidades autónomas españolas de las competencias en materia educativa ha generado como resultado una red descentralizada con numerosas diferencias, actualizaciones y modificaciones constantes donde los centros de profesorado son los principales representantes. En este trabajo reflejamos el estado actual de la red de formación española representada por sus centros de profesorado. VOL.26, Nº2 (Julio, 2022) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI: 1030827/profesorado.v26i2.22661 Fecha de recepción: 16/11/2021 Fecha de aceptación: 28/04/2022 ANÁLISIS DE LA ACTUALIDAD DE LA RED DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN ESPAÑA. PERCEPCIÓN Y FORMA DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES FORMATIVAS A TRAVÉS DE LOS AGENTES IMPLICADOS. Analysis of the current teacher permanent training network in Spain. Perception and form of participation in teacher training activities from the perspective of the agents involved. Daniel Salcedo López y Mercedes Cuevas López Universidad de Granada E-mail: [email protected]; [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9304-1300; https://orcid.org/0000-0002-5814-2285 Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 228 Posteriormente, aportamos los resultados de un análisis relativo a la percepción del estado actual de la formación permanente y de la forma de participación en actividades formativas considerando dos muestras a escala nacional. Estas corresponden a dos perfiles diferenciados: asesores/as de formación y docentes participantes. En relación con la primera cuestión, son apreciables y claras las diferencias entre los distintos modelos que se siguen en los diferentes territorios. En cuanto a la segunda cuestión, la opinión que reflejan los asesores difiere de la manifestada por los docentes participantes. Palabras clave: asesores/as de formación; centros de profesorado; formación permanente; política educativa; profesorado; red de formación. Abstract: Permanent teacher training is intrinsically linked to an improve of the quality of the educational system with the support of the educational administrations. Thus, an updated and efficient permanent training network must respond to the training demands of teachers, mold itself and adapt to modern times. The transfer to the Spanish autonomous communities of the competences in education has generated a decentralized permanent training network with numerous differences, updates, and constant modifications where teacher training centers are the main representatives. In this work we reflect the current distribution of the permanent teacher training network in Spain represented by its teacher training centers. Subsequently, we detail an analysis related to the current specific perception of permanent training and the form of participation in training activities considering two samples at a national scale using two different profiles: teacher trainers/advisors and participant teachers. With regards to the first question, the differences between the different models in the different territories of our country are appreciable and clear. However, as we can see, the opinion reflected by the professionals of the network differs from that of its users. Key Words: Educational policy; Teacher centers; Training networks; Teacher trainers/advisors; Teacher training. 1. Introducción La formación permanente del profesorado se consolida como un pilar fundamental para la mejora del sistema educativo. Constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros (Ley Orgánica 2/2006 de Educación - LOE, art. 102) como parte importante de su desarrollo profesional. Es claro que, este tipo de formación evidencia la necesidad de su actualización constante, si consideramos nuestro sistema educativo como un ente cambiante no estático, que se adapta a las necesidades de la sociedad. La relevancia de la formación permanente se refleja de manera apreciable en las iniciativas que se llevan a cabo a nivel europeo para favorecer la mejora de los sistemas educativos y de su profesorado en todos los países miembros. La Comisión Europea considera este desarrollo profesional continuo como la formación permanente que los docentes realizan a lo largo de su carrera profesional y que les permite ampliar, desarrollar y actualizar sus conocimientos, destrezas y actitudes (Informe Eurydice, 2018, p.118). Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 229 En nuestro país es apreciable la evolución de los diferentes modelos de formación permanente del profesorado, transformándose en sus diferentes modalidades y tipologías. Desde los cursos estructurados presenciales iniciales que culminan finalmente en la ejecución de proyectos de formación complejos. Se aprecia también un cambio en las instituciones que los ofertan, ya sean las diferentes unidades de formación de las administraciones, las organizaciones sindicales o entidades educativas de enseñanza superior como las universidades. Es más, el desarrollo tecnológico ha impulsado modalidades de formación personalizadas y variadas como la mixta/semipresencial o a distancia. Aun así, los centros de profesorado siguen erigiéndose como los lugares desde donde parten las iniciativas surgidas de las propias administraciones en esta cuestión, siendo su tipología variada, descentralizada y sobre todo con evidentes diferencias entre unas comunidades y otras. En España, la crisis económica surgida al final de la primera década del siglo XXI impactó sobre la formación permanente de manera progresiva, lo que supuso desde una eliminación-reducción de financiación a una disminución de la carga humana implicada en los procesos. Llegándose incluso a la supresión o reestructuración de centros de formación del profesorado y ajuste en el número de puestos de asesores/as de formación. De hecho, la ley educativa previa, la Ley Orgánica 8/2013 de mejora de la calidad educativa, aún vigente en muchos aspectos por el calendario de aplicación de la actual Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, tan solo incluye una novedad ínfima en referencia a la cuestión añadiendo en el punto seis del nuevo artículo 111 bis de adaptación al nuevo marco tecnológico. La importancia de la formación permanente del profesorado y su modelo como instrumento necesario para la mejora de los sistemas educativos ha estado patente en estudios y publicaciones diversas, adaptadas incluso a la etapa educativa del alumnado (Escudero Muñoz, 2017) y unida de manera indivisible a la evolución del sistema educativo evidenciada por constantes cambios en las políticas educativas reflejadas en las actualizaciones normativas correspondientes. Añadiendo a ello las novedades integradas por la innovación e investigación en la temática y nuevos enfoques (Martín-Sánchez y Groves, 2015) que llevan a la utilización de nuevas metodologías, mejoras y cambios sustanciales en la forma de transmisión y actualización de los conocimientos. Se evidencia que, como docentes, debemos adaptarnos a los cambios derivados de la evolución de la sociedad, del sistema educativo y a la diversidad del alumnado. “La formación permanente se erige en un extraordinario medio profesionalizador y dicha formación se encuentra vinculada directamente al desarrollo profesional docente. Así, formación y desarrollo profesional forman un tándem necesario para desempeñar la profesión educativa” (González y Barba, 2014, p. 398). Las instituciones educativas desde la base de cada país y hasta las instancias superiores de la Unión Europea, reconocen la importancia de la formación permanente y la necesidad de apoyarla con una red formativa específica que preste Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 230 soporte y apoyo, proponiendo además la realización de actividades y programas formativos diversos que converjan con las políticas educativas europeas (Jeremías y Mesa, 2005). No debemos obviar que, la formación permanente de los docentes de nuestro país debe sostenerse bajo los cánones de las propias normas europeas en referencia a la cuestión. El propio Consejo Europeo (2014), reconoce que la formación de los docentes debe considerarse como integrante del objetivo de aumentar el atractivo y la calidad de la profesión. Además de la necesidad de contar con un aprendizaje y desarrollo profesionales permanentes a lo largo de su vida laboral con retroalimentación pedagógica e incentivos. Proponiendo, además, dentro de su Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el Ámbito Educativo y Formativo (2021) el estudio de la posibilidad de elaboración de un marco de actuación para incrementar la cantidad y la calidad de la movilidad educativa del profesorado en Europa. Con lo que podemos considerar el añadido a las diferentes actividades de formación permanente ofrecidas en territorio nacional, aquellas que impliquen movilidad internacional como las ofrecidas dentro del programa Erasmus+, en alza, pero obviamente afectadas por la situación pandémica global. 2. Objetivos Establecemos como primer objetivo, determinar, clarificar y detallar el estado actual de la red de formación permanente del profesorado en todos los niveles de nuestro sistema educativo. Desde el nivel estatal, representada por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) hasta el nivel autonómico, mediante las correspondientes tipologías de centros de profesorado o unidades que evidencian la existencia de diferencias sustanciales entre los distintos territorios. No podemos olvidar, que los agentes que participan en esta formación, los asesores y asesoras de formación tienen un papel importante en la cuestión. Desde el punto de vista de transmisores, gestores y mediadores en el proceso. Por ello, analizamos su perfil y su forma de adscripción a los diferentes puestos asociados y los tomamos como representación importante de la opinión sobre la temática en cuestión en comparación con las opiniones de los propios docentes participantes en las actividades. En este sentido, establecemos como segundo objetivo una investigación planteada a través de una muestra diferenciada tanto de asesores de formación permanente como de docentes participantes a escala nacional. Se genera un análisis descriptivo que nos permite después contrastar ambas muestras en relación con diferentes indicadores sobre la actualidad de la formación permanente de los docentes, como pueden ser la percepción inicial de los encuestados sobre la propia formación permanente, su contribución a la mejora del sistema educativo y la evolución de la forma de participación en las actividades formativas. Finalmente, en relación con esta última cuestión, aclaramos la hipótesis de partida respecto a si el perfil dentro del sistema del encuestado bien sea usuario o Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 231 agente de dicha formación permanente, presenta diferencias significativas a la hora de la elección de la forma de participación en dichas actividades. 3. Metodología En relación con el objetivo primero, para establecer el marco específico, estado y actualización de la red de formación en nuestro país. Se ha realizado una extensa revisión bibliográfica, específicamente de normativa y legislación estatal y autonómica desde finales de los años setenta a la actualidad, consulta de fuentes digitales, páginas web institucionales o publicaciones oficiales habilitadas por cada una de las comunidades autónomas y el propio Ministerio de Educación y Formación Profesional. Además, las cuestiones específicas han sido planteadas directamente a los organismos mediante envío de correo electrónico a través de una cuenta institucional oficial universitaria al email oficial institucional del organismo asociado. En este sentido, hemos de destacar la amplia colaboración y disposición de todas las comunidades contactadas a colaborar con el estudio incluso en época de mayor impacto a causa de la crisis pandémica actual. La recolección de información en la investigación constituye un momento fundamental para la producción de nuevos conocimientos (Pozzo et al., 2018). Para la segunda parte del estudio, enmarcada en el segundo objetivo planteado, hemos utilizado una metodología participativa de encuesta a través de dos cuestionarios diferenciados en función del perfil del encuestado/, dado que constituyen el instrumento más utilizado para recolectar datos (Hernández Sampieri et al., 2008). Para la selección de ambas muestras se ha utilizado muestreo aleatorio simple, apropiado ya que en ambos casos poblacionales disponíamos de un listado de todos los componentes al tener acceso al detalle correspondiente, tanto sobre los centros de formación del profesorado como los propios centros escolares. Ambos cuestionarios han sido diseñados utilizando la herramienta Google Forms con 25 ítems divididos en dos bloques diferenciados, reflejando también las posibles diferencias/similitudes entre los perfiles: docente o asesor/a de formación. El primer bloque delimita el perfil del encuestado/a, mientras que el segundo contiene las cuestiones específicas sobre la temática y su opinión, referidos a valorar aspectos relacionados con la formación permanente como son: la percepción inicial sobre ella, su contribución a la mejora del sistema educativo y la forma de participación en actividades formativas en nuestro país. Queda patente, por tanto, en esta parte del cuestionario, la elevada presencia de respuestas que involucran variables cualitativas. Se plantean o bien respuestas cerradas de opción múltiple categorizadas, o aquellas con consideración de semiabiertas que reflejen la posibilidad de añadir bajo la opción “otros” lo que sugiera el participante. Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 232 Para la recolección de los datos de la primera muestra solicitamos la colaboración de todos los centros de profesorado censados en el territorio nacional a través de solicitud de colaboración enviada a su email institucional, obtenido tras el estudio exhaustivo que se realiza previamente para determinar la red de formación actual y sus centros de profesorado. En cuanto a la segunda muestra, a través del email institucional de centros distribuidos a escala nacional junto con la colaboración de los centros de profesores contactados se solicitó la colaboración de docentes participantes en actividades formativas. En ambos casos la solicitud contenía el enlace al cuestionario donde se detallaban las instrucciones para cumplimentarlo salvaguardándose a su vez el anonimato del encuestado. La solicitud de participación se llevó a cabo en el periodo comprendido entre los meses de mayo a julio de 2021. Es importante reseñar la problemática de ser un estudio a escala nacional lo que hace que el procedimiento de recogida de datos fuera mucho más lento que en situaciones de entrevistas personales en un estudio a nivel local. Además, la situación generada por la pandemia ha provocado retrasos tanto en la transmisión de información por parte de las administraciones como a la hora de recibir respuestas a las encuestas enviadas. En la Tabla 1 detallamos los totales obtenidos en las dos muestras utilizadas en función de los perfiles de los participantes en el estudio obteniéndose n=46 en la primera y n=141 en la segunda. Tamaños que corresponden a porcentajes del 17,23% y 15,97% respectivamente y en base a la muestra invitada previamente. Estos tamaños son representativos con un nivel de confianza del 90% y un margen de error del 6%. Tabla 1 Comparativa muestra invitada – muestra productora de datos Fuente: elaboración propia Una vez organizados, depurados y revisados lo datos recopilados en una base de datos en soporte informático. Se someten a tratamiento estadístico a través del software informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión 23. Tras un estudio descriptivo inicial y, en aras de valorar y analizar similitudes y diferencias entra las opiniones reflejadas por ambos colectivos, se plantea con posterioridad un contraste de hipótesis específico mediante el tratamiento estadístico conjunto de ambas muestras. M1: Asesores/as de formación M2: Participantes Muestra invitada 267 883 Muestra productora (n) 46 141 % Participantes 17,23% 15,97% Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 233 Si analizamos con más detalle ambas muestras, observamos que la primera arroja una media de edad de 46,67 ± 8,40 años, con una media de años de experiencia en el sistema educativo de 19,60 ± 6,17 años. En relación con el sexo del encuestado/a, para esta muestra obtenemos un 65,2% de mujeres y un 34,8% de hombres con representación de individuos de 12 territorios diferenciadas del país. Por otra parte, en el caso de la segunda, la media de edad de los encuestados/as es de 46,62 ± 8,08 años (bastante similar a la anterior), con una media de antigüedad en la docencia de 18,23 ± 6,97 años y con presencia del 63.1% de mujeres y 36.9% de hombres con respuestas de 18 regiones del país. Además, siendo este el perfil docente, usuario del sistema de formación permanente, añadimos que todos los encuestados pertenecen a centros públicos y, en un elevado porcentaje (66,7%) imparten docencia en Educación Secundaria Obligatoria o Bachillerato, seguidos por aquellos y aquellas que imparten en centros de primaria (25,5%). Finalmente, debemos detallar que, teniendo en cuenta la tipología de las variables involucradas, con elevada presencia de variables cualitativas, se ha optado por utilizar una prueba Chi-cuadrado de Pearson para contrastar la hipótesis de investigación final necesaria. 4. Resultados 4.1. Los centros de profesorado desde su creación a la red vigente en la actualidad Uno de los grandes hitos que asienta la formación permanente del profesorado de nuestro país es la creación en 1984 mediante Real Decreto de los centros de profesores, dirigidos a conciliar las dos vías paralelas por las que discurría la formación permanente. Por un lado, la iniciativa autónoma de grupos de docentes y por otro los programas institucionales. Unificación llevada a cabo con el claro propósito de mejora de la calidad educativa desvinculando de esta manera de la universidad mucha de la formación permanente instaurada previamente. “Los centros de profesores son instrumentos preferentes para el perfeccionamiento del profesorado y el fomento de su profesionalidad, así como para el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión de experiencias educativas, todo ello orientado a la mejora de la calidad de la enseñanza” (Real Decreto 2112/1984, art. 1º). Además, es interesante destacar que dichas vías quedan totalmente representadas al detallar sus funciones, tales como la ejecución de los planes de perfeccionamiento del profesorado aprobados por la administración educativa, promover el desarrollo de la investigación educativa e incluso desarrollar iniciativas de perfeccionamiento y actualización propuestas por el profesorado adscrito al centro (art. 5º). Esto último, supone dar cabida a otras modalidades de formación permanente más allá de los cursos estructurados y que parten de los propios centros. Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 234 Modalidades que suponen un primer acercamiento a los actuales grupos de trabajo o seminarios. La publicación en 1985 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación no contiene de forma específica referencias a la formación permanente de los docentes, aunque si refleja como competencia del claustro de profesores promover iniciativas en el ámbito de la experimentación e investigación pedagógica (art. 45, 2d), además de acompañar las etapas de inicio y desarrollo de los centros de profesores. El impulso de conciliar las dos vías citadas previamente y la reflexión e investigación por parte de los docentes de los centros queda patente en 1989 cuando el Ministerio de Educación y Ciencia publica el Plan de Investigación Educativa y de Formación del profesorado. “Documento que establece la relación entre la investigación y la formación como las dos caras de una misma moneda” (Carro, 2000, p. 24). El desarrollo de los centros de profesores en este periodo supone la intencionalidad de cambio de un modelo de formación transmisivo a uno participativo, interactivo y sujeto a las necesidades del docente (Pinya y Roselló, 2015, pp. 663-664). Además, el personal de los centros de profesores, adscritos inicialmente de los agrupados en los círculos de estudio e intercambio para la renovación educativa va concretándose en la figura del asesor de formación permanente a través de un modelo de selección descentralizado tras el transvase de las competencias educativas a cada una de las comunidades autónomas. El desarrollo normativo derivado de la aplicación de la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), establece en los centros de profesores las figuras de los asesores de formación, a través de la publicación del Real Decreto 294/1992, por el que se regula la creación y el funcionamiento de los Centros de Profesores, el cual deroga y actualiza de esta manera el anterior de 1984. Tres años más tarde, el Real Decreto 1693/1995, fusiona los centros de profesores con los centros de recursos, que fueron creados a través del Real Decreto 1174/1983, como parte de un programa de educación compensatoria en beneficio de aquellas zonas geográficas o grupos de población que por sus especiales características requiriesen una atención educativa preferente, para asistir a los centros docentes con mayores desfases entre curso académico y edad del alumnado. Generando la denominación de los centros de profesores y recursos (CPR). Definidos como las instituciones especializadas de formación permanente del profesorado, los centros de profesores y recursos promoverán el encuentro profesional de los docentes de manera participativa y colaborativa con la finalidad de la mejora de la calidad de la enseñanza (art. 1). Como dato estadístico podemos referir que el número de centros de profesores pasa de la centena a finales de la década de los ochenta a casi duplicarse en un periodo de seis años (Guevara, 2010) con el consiguiente aumento del personal adscrito compuesto por el director y asesores de formación permanente. Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 235 Estableciéndose un procedimiento para el nombramiento del director y los diferentes asesores mediante concurso de méritos convocado por las diferentes administraciones educativas. En la actualidad, la denominación de centro de profesores y recursos no se mantiene en todo el territorio nacional, así como el procedimiento de nombramiento del personal adscrito. Debido en gran medida a la progresiva aplicación de normativa autonómica en base a sus competencias educativas y la reconversión derivada de la crisis económica de finales de la primera década del nuevo siglo. Incluso en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla dependientes del propio Ministerio de Educación y Formación Profesional ya no se mantiene dicha denominación. Además, el número total de centros de profesorado o unidades similares ha sufrido, evidentemente, cambios a mayor o menor en función de la comunidad o ciudad autónoma que tratemos. A nivel estatal, el INTEF es la unidad del Ministerio de Educación y Formación Profesional responsable de la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y la formación del profesorado en las etapas educativas no universitarias. Ofrece de forma periódica un amplio catálogo de formación, en estos últimos cursos escolares sobre todo centrados en la modalidad en línea, además de ofertar proyectos de colaboración a nivel escolar, siempre en colaboración con las comunidades autónomas. Su repositorio online dispone de multitud de materiales curriculares y documentos de apoyo al profesorado. Aporta y apoya también el desarrollo y mantenimiento de aplicaciones, plataformas y portales educativos, así como la creación de redes sociales y comunidades de intercambio de experiencias derivadas de la práctica docente tales como la red Procomún. Entre sus funciones y competencias se contemplan la organización y desarrollo del plan de formación en su ámbito de actuación, la promoción de equipos de trabajo interinstitucionales que apoyen la difusión de los conocimientos, proveer de recursos al conjunto del profesorado que permita mejorar su práctica docente y la mejora de la innovación educativa. En la Tabla 2 detallamos a continuación la denominación actual de los diferentes centros de profesores en función de la comunidad o ciudad autónoma a la que pertenecen con sus siglas identificativas. Tabla 2 Denominaciones de los centros de profesores y recursos en la actualidad Denominación Siglas/Denom. Comunidad/Ciudad Autónoma Centros de Profesorado CEP Andalucía, Islas Canarias, Cantabria Centros de Profesorado Centro de Profesorado IBSTEAM CEP IBSTEAM Islas Baleares Centros de Profesores y Recursos CPR Principado de Asturias, Extremadura, Región de Murcia Centros de Formación y Recursos CFR Galicia Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 242 variable nominal con dos valores posibles. Por otra parte, consideraremos como variable dependiente la forma de participación en los cursos estructurados: “Presencial”, “Semipresencial/Mixta” y “A distancia”. Es decir, una variable nominal con tres valores posibles lo que genera la Tabla 8 de contingencia siguiente de tamaño 3x2. Tabla 8 Tabla de contingencia: forma de participación/perfil del encuestado/a Forma de participación en cursos estructurados en España Perfil del Encuestado (Muestra) Total Asesor/a (Muestra 1) Participante (Muestra 2) Presencial Recuento 17 87 104 % dentro de perfil encuestado (Muestra) 26,2% 48,6% 42,6% Semipresencial/Mixta Recuento 39 77 116 % dentro de perfil encuestado (Muestra) 60,0% 43,0% 47,5% A distancia Recuento 9 15 24 % dentro de perfil encuestado (Muestra) 13,8% 8,4% 9,8% Total Recuento 65 179 244 % dentro de perfil encuestado (Muestra) 100,0% 100,0% 100,0% Fuente: elaboración propia Realizamos una prueba de independencia Chi-cuadrado utilizando un contraste bilateral con el nivel de significación usual en ciencias sociales α = 0,05. El procesamiento estadístico de los datos aplicando la prueba Chi-cuadrado arroja los resultados recogidos en la Tabla 9. Tabla 9 Prueba Chi-Cuadrado de Pearson de diferencia de proporciones Estadístico Valor gl Significación asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 9,980* 2 0,007 Razón de verosimilitud 10,343 2 0,006 N de casos válidos 244 *0 casillas (0,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 6,39. Fuente: elaboración propia Se obtiene X2 = 9,98, gl = 2 con un nivel de significación bilateral p = 0,007. Dado que p ≤ 0,05 rechazamos la hipótesis nula (H0), con los que podemos señalar Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 243 que la elección difiere en función del perfil del encuestado/a lo cual implica dependencia entre las variables consideradas. No obstante, si consideramos las medidas simétricas asociadas a dicha prueba reflejadas en la Tabla 10 podremos observar que la dependencia, aunque exista, la podemos considerar leve dado que obtenemos valores de coeficientes de contingencia de 0,198 y Cramer V de 0,202. Valores superiores a 0,3 implicarían una correlación significativa, independientemente de que la tabla de contingencia sea de tamaño 3x2. Tabla 10 Medidas simétricas relativas a la prueba Chi-Cuadrado de Pearson de diferencia de proporciones Nominal por Nominal Valor Significación aproximada Phi V de Cramer Coeficiente de contingencia 0,202 0,007 0,202 0,007 0,198 0,007 N de casos válidos 244 Fuente: elaboración propia 5. Conclusiones En cuanto a la primera cuestión, queda perfectamente delimitada la estructura de la red actual, su detalle de centros de profesorado adscritos y la forma de adscripción del personal a ellos. Nuestra meta inicial es proporcionar el detalle específico a los investigadores de este campo, a los docentes y asesores/as de formación y a las propias administraciones educativas, para que con este detalle se propicien comparativas y estudios constructivos entre los diferentes modelos de redes y estructuras de formación permanente del profesorado, derivadas del modelo autonómico descentralizado y con vistas a la mejora de la calidad del sistema educativo. Se aprecian evidencias significativas de modelos muy distintos en cuanto a la propia concepción del modelo de formación permanente en función de las diferentes autonomías, habiendo territorios que apuestan claramente por modelos online a distancia o por la promoción de la formación en los propios centros escolares como líneas principales de trabajo. En algunas, queda motivada la supresión o restructuración de los centros de profesorado por motivos presupuestarios o a través de la justificación de la implantación de enseñanza a distancia por cuestiones geográficas. Y esto último, evidencia la dirección e impulso en los últimos años a esta forma de participación en actividades de formación permanente por parte de las administraciones educativas. Por otra parte, esta cuestión ha resultado beneficiosa, ya que ha propiciado que la red existente para formación a distancia tanto desde el propio INTEF como desde los diferentes centros de profesorado del país, fuera la única opción sólida de Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 244 las administraciones educativas para dar servicio a los docentes desde el inicio de la pandemia de COVID-19. En relación con el segundo objetivo, la formación permanente del profesorado sigue percibiéndose como un deber y un derecho de todos los docentes y contribuye a la mejora del sistema educativo. Las actividades formativas ofertadas son variadas y su tipología se ha ido ampliado sustancialmente (Nieto y Alfageme, 2017) con especial incidencia en aquellas que se realizan en los propios centros, como la modalidad de grupos de trabajo (Pérez, 2018). No obstante, todas ellas están siempre condicionadas a la regulación de acreditación o reconocimiento específico y a la oferta establecida por las diferentes administraciones educativas o instituciones en función del ámbito geográfico. Cosa que se observa incluso en el caso de actividades formativas a distancia, que son ofrecidas por las diferentes comunidades autónomas exclusivamente a los docentes de su adscripción. La forma de participación en dicha formación permanente, aunque habiendo evolucionado, y tomando el caso específico de la actividad de formación más común, los cursos estructurados, observamos que sigue apoyándose en parte en la presencialidad. Aunque cada vez es más valorado el modelo semipresencial/mixto que el totalmente a distancia. Esta última cuestión influenciada quizás por la carga tan elevada de teletrabajo generado por la pandemia en los últimos cursos escolares que hace que las opiniones sean más reacias a una enseñanza totalmente a distancia que en años previos iba tomando fuerza. Sin olvidar, que hay administraciones educativas que ofrecen este único modelo de formación permanente por su reestructuración organizativa. Además, tampoco podemos obviar que el propio perfil de asesor/a mucho más habituado al trabajo en línea por ser además componente importante de su desempeño laboral hace que quizás se decante hacia un modelo más allá de la presencialidad. Por otra parte, entre los dos grupos utilizados y diferenciados por las dos muestras analizadas se aprecian diferencias en esta cuestión que, aunque no resulten muy acusadas, son estadísticamente significativas. Finalmente, y en relación con las limitaciones del estudio, el hecho de haber considerado un estudio a escala nacional, con dos muestras de perfiles diferenciados y el uso de cuestionarios en soporte digital enviados a través de correo electrónico. Resulta en tamaños de muestra en los que la primera es, aproximadamente, un tercio del total de la segunda. Hubiera sido interesante poder plantear tamaños similares en ambas e incluso uno más elevado en la segunda. Además, dado que la recogida de datos se ha hecho en fechas coincidentes aún con medidas específicas restrictivas derivadas de la pandemia de COVID-19, sería interesante analizar si la respuesta a la cuestión principal del contraste de hipótesis se ha visto afectada por ella. Por ejemplo, si esta situación ha motivado una menor disposición a la realización de actividades de formación a distancia en favor de la vuelta a la presencialidad. Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados 245 Referencias bibliográficas Acuerdo 35/2008, de 30 de abril, de la Junta de Castilla y León, por el que se crean y suprimen Centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa. Boletín Oficial de Castilla y León, 83, de 2 de mayo de 2008. https://bocyl.jcyl.es/boletines/2008/05/02/pdf/BOCYL-D-02052008-43.pdf Carro, L. (2000, diciembre). La formación del profesorado en investigación educativa: una visión crítica. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 39, 15-32. Casas Anguita, J., Repullo Labradora JR. y Donado Campos, J. (mayo 2003). La encuesta como técnica de investigación. 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Financiación: Esta investigación no recibió financiación externa. Conflicto de intereses: Los autores declaran que no existen conflictos de intereses para la publicación de este manuscrito. Declaración ética: Todos los procesos y procedimientos realizados en el desarrollo de esta investigación se han realizado conforme a los principios éticos establecidos por la comunidad científica. Cómo citar este artículo: Salcedo-López, D., Cuevas-López, M. (2022). Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a través de los agentes implicados. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 26(2), 227-248. DOI: 10.30827/profesorado.v26i2.22661