El desempeño profesional del profesorado de apoyo y sus aportaciones al desarrollo de una educación inclusiva

Publicaciones 49(3), 251-266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 Sandoval, M. et al. (2019). El desempeño profesional del profesorado… 251 El desempeño profesional del profesorado de apoyo y sus aportaciones al desarrollo de una educación inclusiva The professional performance of support teachers and their contribution to the development of inclusive education Marta Sandoval Mena Universidad Autónoma de Madrid [email protected] http://orcid.org/0000-0003-1931-1872 Carmen Márquez Vázquez Universidad Pablo de Olavide [email protected] http://orcid.org/0000-0002-2384-4658 Cecilia Simón Rueda Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Madrid [email protected] http://orcid.org/0000-0002-1795-9109 Gerardo Echeita Sarrionandia Universidad Autónoma de Madrid [email protected] http:// orcid.org/0000-0001-8682-5342 Fechas · Dates Recibido: 2019-04-23 Aceptado: 2019-07-26 Publicado: 2019-11-11 Cómo citar este trabajo · How to Cite this Paper Sandoval, M., Márquez, C., Simón, C., & Echeita, G. (2019). El desempeño profesional del profesorado de apoyo y sus aportaciones al desarrollo de una educación inclusiva. Publicaciones, 49(3), 251–266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 License 4.0 BY-NC-SA Publicaciones. Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla Depósito legal: GR-94-2001 · eISSN: 2530-9269 · pISSN: 1577-4147 Edita: Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Melilla (Universidad de Granada) Artículos Originales Original Articles Publicaciones 49(3), 251-266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 Sandoval, M. et al. (2019). El desempeño profesional del profesorado… 252 Resumen Uno de los pilares sobre los que se sustenta la educación inclusiva exige, entre otras condiciones, el cuestionamiento del rol del profesorado de apoyo. En este marco, es necesario conocer las funciones que realizan los profesionales de apoyo en los centros y sus propuestas vinculadas con la educación inclusiva. El estudio que se presenta muestra este doble objetivo. Por un lado, identificar las tareas y funciones reales que viene realizando el profesorado de apoyo en los centros educativos y, por otro lado, describir las funciones y/o tareas que estos profesionales consideran tendrían que desempeñar para facilitar apoyos más eficaces desde la perspectiva inclusiva. El estudio se plantea desde una metodología mixta a través de cuestionarios y grupos de discusión. Los cuestionarios fueron cumplimentados por 119 docentes de centros públicos y concertados de la Comunidad de Madrid, de los que 37 participaron, además, en grupos de discusión. Entre las conclusiones más relevantes destacan que los maestros y maestras de apoyo demandan que el apoyo se realice dentro del aula y mayor tiempo de trabajo conjunto con los docentes. Palabras clave: colaboración docente, educación especial, educación inclusiva, profesorado de apoyo Abstract One of the pillars on which inclusive education is based demands, among other conditions, the questioning of the role of the supporting teaching staff. Within this framework, it is necessary to know the functions performed by support professionals in the schools and their proposals related to inclusive education. The study presented shows this double objective. On the one hand, to identify the “real” tasks and functions that have been carried out by support teachers in schools and, on the other hand, to describe the functions and/or tasks that these professionals consider they should perform in order to facilitate more effective support from an inclusive perspective. The study is based on a mixed methodology through questionnaires and discussion groups. The questionnaires were completed by 119 teachers from public and private schools in the Community of Madrid, 37 of whom also participated in discussion groups. Among the most relevant conclusions, it should be noted that support teachers demand support in the classroom and more time working together with teachers. Keywords: teacher collaboration, special education, inclusive education, support teachers Introducción El avance hacia la construcción de entornos educativos inclusivos, derecho reconocido para todo el alumnado, si bien no es un propósito nuevo (recuérdese lo lejos que queda la Declaración de Salamanca y su Marco de Acción, UNESCO 1994), sigue siendo una de las grandes tareas pendientes en nuestras escuelas (UNESCO 2017). Este cometido ha sido, nuevamente, ratificado en uno de los Objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, impulsados por Naciones Unidas. En este marco, se exhorta a todos los países a “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Objetivo nº 4). La UNESCO (2017) apela, constantemente, a una necesaria reformulación del conjunto de elementos que configuran los sistemas educativos, su organización, las formas de enseñanza que prestan, los entornos de aprendizaje que propician y las formas en que se apoya y evalúa el progreso del alumnado, entre otros muchos elementos. En nues- Publicaciones 49(3), 251-266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 Sandoval, M. et al. (2019). El desempeño profesional del profesorado… 253 tro caso, nos vamos a centrar en analizar el apoyo educativo desde la perspectiva del profesorado, llamado genéricamente de apoyo. Las funciones de este perfil profesional son ejercidas en España, principalmente, por dos figuras: los/as maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica (PT) y los/as maestros/as en Audición y Lenguaje (AL). Entre sus funciones prima la de atender de forma directa al alumnado considerado con Necesidades Educativas Especiales (NEEs). En el marco de una educación inclusiva existe una necesidad de repensar el actual modelo de apoyo al alumnado. Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que entre las competencias principales de estos profesionales debe primar la consolidación de un trabajo colaborativo y reflexivo, que se aleja, por lo tanto, de la perspectiva terapéutica que les viene caracterizando (Brodin & Lindstrand, 2007; Cole, 2005; Dukes & Lamer Dukes, 2005; Moya 2012; Parrilla, 1996; Nilholm, Almqvist, Göransson, & Lindqvist, 2013; Sandoval, Simón & Echeita, 2018; Martin, Strnadová, & Němec, 2019). Igualmente se ha enfatizado, en numerosas ocasiones, que deberían ser destinatarios de apoyo otros agentes, como el profesorado o las familias, en definitiva, el propio centro, tomado éste como espacio que presenta determinadas necesidades. En esta línea, la literatura internacional coincide en señalar que, para responder a un modelo de actuación más eficaz desde el marco inclusivo, el profesorado de apoyo tendría que tener un rol centrado en empoderar al profesorado para que ejecute sus responsabilidades de enseñar a todos (Fielding-Barnsley, 2005). Y, por tanto, se sugieren modelos de apoyo más colaborativos con los docentes y las familias, en lugar de dedicar la mayor parte de su tiempo realizando enseñanza directa fuera del aula de referencia (Deppeler, Loreman, & Sharma, 2005). Aunque entre sus funciones prima la de atender de forma directa al alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE) fuera del aula, la complejidad de su rol y las demandas provenientes de la heterogeneidad de necesidades a las que estos profesionales deben dar respuesta, en sus respectivos centros, están en aumento. Algunas investigaciones, realizadas en nuestro país, han señalado que continúa imperando una visión restrictiva y focalizada de lo que se considera apoyo (García, Gallego, & Cotrina, 2014; Sandoval et al., 2018). Como prueba de ello, en una revisión del marco legal puede constatarse que las funciones y responsabilidades del profesorado de apoyo no han cambiado en los últimos veinte años (Biedma & Moya, 2015; Sandoval et al., 2012; Torres & Castillo, 2016). Al igual que en otros países, sus funciones continúan centradas en la atención directa de los alumnos con necesidades específicas (Lindqvist, Nilholm Almqvist, & Wetso, 2011; Dukes et al., 2005). Esta visión se asocia a la atención que proporciona un determinado profesional especialista y que, a su vez, se encuentra determinada por las decisiones del centro al que pertenecen (Biedma et al., 2015; Callejón, Moreno, & Granados, 2005). Desde esta perspectiva, la mejora del apoyo es entendida como una cuestión relacionada con la ampliación del número de profesionales que “se hacen cargo” del alumnado considerado con necesidades específicas de apoyo educativo. Esta visión restrictiva de los modelos de apoyo facilita que los centros se organicen de forma balcanizada, creando espacios y roles profesionales diferenciados. Las tareas relacionadas con la atención al alumnado más vulnerable no se consideran responsabilidades docentes compartidas sino, más bien, actuaciones sujetas a la responsabilidad prioritaria del profesorado considerado de apoyo o especialista (Arnaiz & Castejón, 2010). Se precisa pues, un trabajo en mayor medida de seguimiento y apoyo al resto del profesorado para que éstos puedan verse empoderados en su capacidad para atender a la diversidad existente en su aula, sin excepciones. Se exige, a su vez, un trabajo de continua colaboración e interdependencia con el profesorado y una acción más proactiva dirigida a superar las barreras para Publicaciones 49(3), 251-266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 Sandoval, M. et al. (2019). El desempeño profesional del profesorado… 254 el aprendizaje y la participación de la diversidad del alumnado en todos los ámbitos escolares (Forlin, 2010). ¿Es esto lo que piensa y hace este profesorado de apoyo, actualmente, en nuestro país y en particular en la Comunidad de Madrid? Para responder a esta pregunta creemos necesario conocer sus voces (Campo, Castro, Álvarez, & Torres, 2010; O’ Gorman & Drudy, 2010; Sharma & Salend, 2016) y recopilar evidencias en torno a qué funciones reales desempeñan en las aulas y en cuáles consideran que deberían ampliarse en el marco de una educación inclusiva. Ambas cuestiones son fundamentales para tomar decisiones relacionadas con un cambio de rol profesional y para promover las acciones específicas que faciliten este cambio. Por tanto, nuestro interés en realizar este estudio pretende comprender cómo el profesorado de apoyo puede trabajar con modelos distintos a los tradicionales para desarrollar con mayor frecuencia experiencias inclusivas. Para ello, se ha buscado: a) conocer las funciones que realizan los profesionales de apoyo en los centros, b) especificar qué tareas realizan que respondan a las demandas de una educación inclusiva y c) conocer las condiciones de trabajo, especialmente aquellos factores que dificultan la actuación del profesorado de apoyo a la hora de contribuir al desarrollo de prácticas más inclusivas en el aula y en el centro escolar y, por último, d) examinar su grado de satisfacción con el trabajo que desempeñan en la actualidad. Método De acuerdo con los objetivos propuestos, este trabajo empírico se ha realizado desde un método mixto de investigación. La finalidad del uso de este enfoque es proporcionar una mejor comprensión de los problemas de investigación a través de la mezcla o combinación técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Instrumentos y técnicas de recogida de información La recogida de datos cuantitativos se realizó a través del “Cuestionario sobre las funciones del profesorado de apoyo” en centros públicos y concertados de la Comunidad de Madrid. Este instrumento diseñado ad hoc consta de 38 ítems organizados en cinco dimensiones: a) perfil profesional del profesorado apoyo; b) funciones y tareas que desarrolla en los centros escolares; c) condiciones reales de trabajos y e) barreras y facilitadores en su desempeño profesional en el marco de la inclusión educativa. La tipología y número de preguntas incluidas en el mismo variaron en cada una de las dimensiones. Se introdujeron preguntas con una escala de respuesta tipo Likert, preguntas cerradas con respuesta dicotómica (Si/No) y preguntas abiertas. La validación de contenido se realizó a través del juicio de 4 expertos que realizaron observaciones y comentarios sobre el contenido y la forma de las cuestiones planteadas en el instrumento. Una vez validada la versión final del instrumento por los jueces, se realizó un estudio piloto con docentes de dos centros educativos que permitió la depuración final del instrumento. El profesorado de apoyo participante pudo cumplimentar el cuestionario, añadiendo cuantos comentarios y sugerencias de mejora consideraron. Las respuestas obtenidas permitieron ajustar algunas alternativas en orden a mejorar su comprensión. La fiabilidad del instrumento se ha obtenido mediante el Alfa de Cronbach. El valor de este coeficiente se situó en 0.877, por lo que puede hablarse de una fiabilidad adecuada del instrumento. Publicaciones 49(3), 251-266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 Sandoval, M. et al. (2019). El desempeño profesional del profesorado… 255 Tabla 1 Dimensiones del cuestionario Dimensiones Descripción Tipología Perfil profesional Puesto laboral Cerrados elección múltiple Sexo Antigüedad docente Etapa educativa Titularidad del centro Funciones desarrolladas Atención individual/grupal fuera aula Likert 0 a 5 Atención en el aula Co-docencia al grupo clase Elaboraciones materiales de apoyo Información a docentes sobre apoyo Coordinación planes de trabajo individual Sustitución compañeros de baja Otras funciones Funciones que requieren mayor dedicación Abiertas Funciones que favorecen la inclusión Abiertas Condiciones de trabajo Tipo de alumnado con quien trabaja Cerradas opciones múltiples Existencia de espacios de trabajo Cerrada dicotómica Adecuación de los espacios de trabajos Likert 0 a 5 Grado de coordinación con profesorado Likert 0 a 3 Grado de amplitud para planificar Cerradas Grado de satisfacción general Likert 0 a 5 Barreras y limitaciones Actitudes negativas hacia la inclusión Likert 0 a 5 Escasa cooperación del profesorado Aumento de la carga de trabajo Cambios en plantillas Escasa flexibilidad del profesorado Falta de apoyo del equipo directivo Falta de apoyo del orientador/a Estrategias y metodologías rígidas Falta de visión conjunta Escaso tiempo y espacios de coordinación Reticencia a compartir aula Indefinición de las funciones de apoyo Profesorado apoyo de categoría inferior Falta de apoyo de la administración Falta de implicación inspección Fuente: Elaboración propia. Publicaciones 49(3), 251-266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 Sandoval, M. et al. (2019). El desempeño profesional del profesorado… 256 La recogida de datos de carácter cualitativo se llevó cabo a través de cinco grupos de discusión que debatieron acerca de las dimensiones anteriores. Esta fase tenía como objetivo complementar los datos recogidos en el cuestionario y alcanzar una mayor comprensión de la temática tratada. Los grupos de discusión fueron grabados en audio tras la cumplimentación de los participantes del consentimiento informado. Participantes Al tratarse de un estudio exploratorio, se ha trabajado con una muestra no probabilística o dirigida a la que se accedió mediante correo electrónico o postal. Se solicitó la participación del profesorado de apoyo de todos los centros públicos ubicados en la comunidad autónoma de Madrid. Por diversos motivos, algunos profesionales declinaron la invitación y, finalmente, participaron un total de 119 profesores y profesoras de apoyo. En composición, se destaca una importante prevalencia del género femenino, el 88%, frente al masculino, y el 12%, restante, masculino. En relación a su perfil profesional, el 61.3% es profesorado de pedagogía terapéutica (PT), el 38.7% de Audición y Lenguaje (AL). El 62.2% contaba con una experiencia docente superior a 10 años, el 26.9% entre 6-10 años y el 10.9% con una experiencia inferior a los 5 años. El 2.5% atiende en Educación Infantil, el 10.2% en Educación Primaria, el 16.9% en Educación Secundaria y el 62.5% atiende, de manera paralela, en Educación Infantil y Primaria, el 1.7% en Primaria y Secundaria y el 5.9% en todas las etapas, desde Educación Infantil, Primaria y Secundaria. De la muestra total, participaron en los cinco grupos de discusión un total de 35 profesores de apoyo. El 74% cumplía funciones de pedagogía terapéutica en sus respectivos centros, mientras que 26% lo hacía en audición y lenguaje. La duración media de los grupos fue de 2 horas y 21 minutos. La información fue grabada y, posteriormente, transcrita para su análisis. Análisis de datos El análisis de datos en métodos mixtos se define como el uso de técnicas analíticas cuantitativa y cualitativas desde el que se hace interpretaciones de una manera paralela, integrada o iterada (Onwuegbuzie & Teddlie, 2003). En nuestro caso, el análisis de los datos se realizó en dos fases complementarias. Los datos recogidos en el cuestionario se analizaron con el programa SPSS Statistics (versión 23 para Windows), integrando dos niveles de análisis. Un primer análisis descriptivo, en el que se utilizando medidas de tendencia central y de agrupación de los datos. Seguidamente, se llevó a cabo un análisis diferencial de los datos con pruebas de contraste de tipo no paramétrico (Chi-cuadrado de Pearson). La información resultante de los grupos de discusión fue analizada a través de un análisis de datos cualitativo progresivo, mediante un sistema de categorías y códigos inductivos que permitió dar sentido a la información recogida (Miles, Huberman, & Saldaña, 2014). Resultados Los resultados se presentan de acuerdo con las dimensiones de análisis propuestas que se concretan en: las funciones que realizan los profesionales de apoyo en los centros, las propuestas de tareas y funciones para responder a las demandas de una educación inclusiva y su grado de satisfacción con el trabajo que desempeñan en la actualidad. Publicaciones 49(3), 251-266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 Sandoval, M. et al. (2019). El desempeño profesional del profesorado… 257 Tareas del profesorado de apoyo Como era de esperar los resultados muestran que las funciones que, con mayor frecuencia, desarrolla el profesorado de apoyo en sus respectivos centros educativos están, básicamente, relacionadas con la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (Tabla 2). Tabla 2 Frecuencia de tareas del profesorado de apoyo (%) Nunca A Veces Frecuentemente Atención educativa individual/grupos pequeños fuera del aula de referencia 1.7 4.2 94.1 Apoyo educativo dentro del aula con el profesorado de referencia 23.5 53.8 22.7 Atención educativa al grupo-clase junto con el profesorado de referencia 51.3 37 11.7 Elaboración de fichas o materiales de aprendizaje específicos para el alumnado que recibe apoyo 1.7 7.6 90.8 Información a los compañeros del centro sobre temas relacionados con el alumnado con NEE 5.9 12.6 81.5 Coordinación puntual con otros docentes para planificar y hacer el seguimiento de los planes de trabajo individuales 4.2 24.4 71.4 Coordinación con otros docentes en el seguimiento de las sesiones de apoyo 59 11.9 29.1 Sustitución a compañeros docentes por bajas o incidencias escolares 28.8 50.8 20.3 Fuente: Elaboración propia. Estas funciones se desarrollan, en mayor medida, de manera directa, a través de la atención individual o grupal fuera del aula de referencia o, de manera indirecta, a través de la elaboración de fichas y materiales de aprendizaje específico para cierto alumnado que lo requiere por sus características personales o educativas. Otra de las tareas que comprende la práctica cotidiana del profesorado de apoyo se vincula a las funciones de orientación que ofrece al profesorado de referencia sobre temas relacionados con el apoyo escolar. Por el contrario, los datos muestran que la atención educativa, dentro del grupo clase y en colaboración con el profesorado de referencia, es una de las tareas que con menor frecuencia realizan los profesionales encuestados. Cuando, en los grupos de discusión, emergió el tema del apoyo fuera del aula, se señaló que una de las grandes barreras que encuentran los/as profesionales, en este sentido, reside en la concepción que tienen los docentes de aula sobre las áreas en las que realizan el apoyo. Aunque admitieron que preferían atender al alumnado dentro de las aulas ordinarias, destacaron que es el profesorado de referencia quien, en muchos casos, exige que el alumnado salga fuera del aula para ser atendido por los/ Publicaciones 49(3), 251-266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 Sandoval, M. et al. (2019). El desempeño profesional del profesorado… 258 as especialistas. Esta diferenciación en los espacios de atención está relacionada con la ausencia de un sentimiento compartido de responsabilidad sobre el aprendizaje y la participación de todo el alumnado entre los equipos docentes. Según reconocen las personas que participaron en los grupos de discusión, el maestro/a de aula solo se siente responsable del alumnado del aula ordinaria, mientras que atribuye la responsabilidad del alumnado con necesidades educativas a los especialistas de apoyo. Algunos participantes lo explicaban así: “El problema creo que no es con nosotras, las profesionales. Es la idea que tiene el (profesor) del aula que parece que esos niños son nuestros. El gran caballo de batalla nuestro, me parece que es explicarles, continuamente, que los niños son de todos, principalmente, de la tutora” (Maestra AL11). “No terminan de entender que tienen que atender a su clase junto a la diversidad que hay, no existen clases homogéneas. Cuando se lo decimos… consideran que no hacemos nuestro trabajo... como si solo nuestra función fuera “trabajar con los niños” (Maestra PT 15). Otro de los aspectos fundamentales para un correcto desempeño del apoyo es la coordinación con el resto del profesorado del centro. Según los resultados recogidos, la coordinación que se establece entre profesorado de apoyo y el profesorado de aula ordinaria es bastante limitada. Tan solo el 29.1% del profesorado coordina su actuación docente con el equipo educativo del centro en lo que implica las sesiones de apoyo, el restante 70.9% reconoció no hacerlo o hacerlo de forma infrecuente. Cuando indagamos sobre este tema en los grupos de discusión, las maestras y maestros señalaron que la coordinación era inexistente para organizar las sesiones de apoyo. En muchos casos, argumentaban que se debía a las dificultades para coincidir en un mismo espacio-tiempo y que, el profesorado del aula, a veces, asumía un rol dominante en la relación: “De la parte del tutor solo recibo instrucciones sobre: ponle un examen, práctica diptongos, ponle tarea para vacaciones.... pero se desentiende completamente… porque no corrige, no le pregunta ni lo atiende” (Maestra 01). En cuanto a la planificación de las actividades dirigidas al alumnado que recibe apoyo, el 55.6% de los participantes manifestó llevar a cabo un análisis de las necesidades educativas de este alumnado, centrado en el conjunto de sus capacidades y de las materias en las que necesita apoyo adicional. Mientras tanto, el 35.9% afirmó que este análisis tiende a ser restringido y centrado en las capacidades para aprender los contenidos de tipo conceptual y procedimental de las áreas llamadas instrumentales del currículo (lengua, matemáticas). Por su parte, el 8.5% del profesorado encuestado afirmó que se efectúa un análisis restringido y poco riguroso, priorizando actuaciones de las áreas instrumentales en detrimento a otras áreas como las sociales o de autonomía en la vida diaria. Este aspecto fue tratado también en los grupos de discusión. Los docentes sentían mucha presión por cumplir los objetivos de las áreas instrumentales y, a veces, lamentaban no poder dedicarse a lo que cree que los estudiantes necesitan. En los últimos años, esta situación incluso ha empeorado ya que la usual manera de implantación del programa de bilingüismo en los centros de la Comunidad de Madrid ha supuesto una dificultad añadida para muchos estudiantes, ya que las áreas instrumentales, en lugar de ser dos (Lengua y Matemáticas) se añade la lengua extranjera, inglés. Publicaciones 49(3), 251-266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 Sandoval, M. et al. (2019). El desempeño profesional del profesorado… 259 “Están bastante tiempo fuera del aula. El nivel de inclusión de todas las actividades es muy difícil de conseguir con los profesores, sobre todo en las áreas instrumentales. Nosotros, además, como somos centro bilingüe consideramos también instrumentales inglés y conocimiento del medio. Entonces también salen esas áreas porque se les está adaptando el conocimiento del medio en castellano. Es que no acceden, por el idioma. Es una barrera más el idioma. De las tres sesiones que tienen, dos están conmigo.” (Profesora PT 01). Propuestas de tareas y funciones para responder a las demandas de una educación inclusiva Los resultados han puesto de manifiesto la escasa correspondencia entre las tareas que desarrollan con más frecuencia el profesorado de apoyo y aquellas que, ellos mismos, consideran que facilitarían los procesos de inclusión de todo el alumnado. En este sentido, se les preguntó sobre aquellas que consideraban tenían que dedicar más tiempo. A este respecto, la tarea más elegida fue la coordinación con el resto de docentes (42.1%), de entre algunas como elaboración de material de apoyo (19.6%) y el apoyo individual dentro del aula clase (16.1%), atención individual dentro del aula de apoyo (10.7%), atención al grupo clase con el profesor de aula (7.1%) e información al equipo docente sobre las funciones de apoyo (4.4%). Además, se les preguntó que señalaran otras tareas que ayudarían en su labor. De ahí que el profesorado de apoyo destacó la urgente necesidad de implementación o refuerzo en las aulas de programas de prevención y detección precoz de dificultades del lenguaje (36.2%), de actividades que favorezcan la inclusión de todo el alumnado (26.6%) y de actuaciones de concienciación y formación a las familias (21.2%). Igualmente, se mencionaron otras actuaciones como la celebración de talleres para la adquisición de las habilidades sociales del alumnado (8.9%) y la creación de espacios de coordinación con servicios sociales y sanitarios (7.1%). En los grupos de discusión, casi de manera unánime, el profesorado de apoyo manifestó que su labor sería más eficaz si se dedicara más tiempo a apoyar al docente para que este pueda trabajar adecuadamente con todo el alumnado dentro de su aula. “Se podrá multiplicar más el trabajo quitando apoyo directo y a cambio informando a las familias y formándoles sobre como apoyar a sus hijos, también formando a nuestros compañeros, y haciendo materiales para ellos que no tienen tiempo. Nosotros somos parches que estamos haciendo que los chavales dependan de nosotros para aprender” (Maestra PT 20). Igualmente, se hizo explícita la resistencia a presentar el apoyo dentro del aula como la panacea o el recurso más eficaz en todas las situaciones, ya que consideraban que a veces el apoyo fuera era considerado el recurso más eficaz para trabajar determinados contenidos. “Lo que yo os comentaba que yo creo que la forma más adaptativa para ellos es dentro del aula, porque es realmente donde se tienen que desenvolver, yo sí que creo que no tiene que ser un modelo, porque siempre deben estar dentro. Depende… Depende de lo que estén haciendo, de las actividades” (Profesora de AL). Publicaciones 49(3), 251-266. doi:10.30827/publicaciones.v49i2.v49i3.11412 Sandoval, M. et al. (2019). El desempeño profesional del profesorado… 266 Sandoval, M., Simón, C., & Echeita, G. (2018). A critical review of education support practices in Spain. European Journal of Special Needs Education. Doi: 10.1080/08856257.2018.1533094 Sharma, U., & Salend, S. J. (2016). 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