Educación para la paz y violencia escolar a través de un proyecto musical en secundaria

Publicaciones 48(2), 319-336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar 319 Educación para la paz y violencia escolar a través de un proyecto musical en secundaria Peace Education and School Violence Through a Music Project in Secondary Education Roberto Cremades-Andreu Universidad Complutense de Madrid rcr[email protected] https://orcid.org/0000-0002-9930-1609 Carlos Lage Gómez Universidad Complutense de Madrid [email protected] https://orcid.org/0000-0001-7264-7725 Fechas · Dates Recibido: 2017-11-20 Aceptado: 2018-03-24 Publicado: 2018-12-27 Cómo citar este trabajo · How to Cite this Paper Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar a través de un proyecto musical en secundaria. Publicaciones, 48(2), 319–336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 License 4.0 BY-NC-SA Publicaciones. Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla Depósito legal: GR-94-2001 · eISSN: 2530-9269 · pISSN: 1577-4147 Edita: Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Melilla (Universidad de Granada) Artículos Originales Original Articles Publicaciones 48(2), 319-336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar 320 Resumen Una de las principales dificultades a las que se enfrentan las instituciones educativas en la actualidad está centrada en fomentar la convivencia pacífica en sus aulas. Este trabajo aborda dicha problemática desde el desarrollo de un proyecto de creación de una Banda Sonora sobre el acoso utilizando la composición cooperativa y la improvisación colectiva, con el propósito de examinar qué aspectos intervienen en este proceso en relación con la educación para la paz y la violencia escolar. Para ello, se contó con la participación de un grupo de estudiantes de 1º de ESO (n= 14, 9 chicas y 5 chicos) y otro de 3º (n=26, 17 chicas y 9 chicos) de un centro de la Comunidad de Madrid. Las conclusiones ponen de manifiesto cómo las experiencias musicales del alumnado en un espacio de aprendizaje creativo potencian la motivación tanto individual como colectiva, las emociones positivas, el ambiente de clase, el bienestar y la identidad del grupo, lo que ha favorecido la convivencia entre los participantes en este estudio. Palabras clave: educación para la paz; violencia escolar; creatividades musicales; aprendizaje creativo; Educación Secundaria. Abstract One of the main difficulties educational institutions currently face is promoting peaceful coexistence in classrooms. This study addresses the mentioned challenge through a soundtrack music creation project about bullying, using cooperative composition and group improvisation as didactic strategies. The main purpose was to examine the aspects involved in this porcess related to peace education and school violence. The study was carried out in a first year of secondary education class (n= 14, 9 girls and 5 boys) and another third year of secondary education class(n=26, 17 girls and 9 boys) in the Community of Madrid. The conclusions reveal how the participation of the students in a musical creative space for learning promotes both individual and collective motivation, positive emotions, better class environment, increased well-being and a more cohesive group identity, which has improved the coexistence between the participants in this study. Key words: peace education; school violence; musical creativities; creative learning; Secondary Education. Introducción El sistema educativo español afronta una compleja situación que es perceptible, entre otras, en el desarrollo habitual de las clases en la etapa de la Educación Secundaria (Fernández, 2015). Uno de los problemas más recurrentes se centra en la violencia escolar y el acoso en los centros, circunstancia que está generando una creciente preocupación en todos los sectores de la comunidad educativa, y que se ha procurado afrontar a través de la implementación de diversos programas educativos en los centros (Consejería de Educación y Ciencia, 2006). Según el estudio realizado por Serrano y Iborra (2006), y centrados en la etapa de la Educación Secundaria, el 75% de los participantes señalaba que había sido testigo de violencia escolar y el 14.5% se declaraban abiertamente, víctimas de violencia escolar en general (el 2.5% de acoso escolar). Por su parte, Moreno, Muñoz, Pérez y Sánchez (2004), exponen que los estudiantes mencionaban en mayor medida haber sufrido acoso escolar varias veces a la semana, seguidos de aquellos que decían que se había dado este maltrato entre dos Publicaciones 48(2), 319-336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar 321 y tres veces al mes, y por último, aquellos que señalaron que dicho suceso tuvo lugar una vez a la semana. Sin embargo, Oñate y Piñuel (2006) encontraron en su trabajo que el 24% del alumnado se encontraba en situación de acoso escolar en secundaria. A este respecto, también hay que presentar los resultados del informe realizado por el Defensor del Pueblo (2007) que reflejan cómo las agresiones verbales en sus distintas manifestaciones son las más citadas por los participantes, seguidas de la exclusión, esconder propiedades, las agresiones físicas directas o el destrozo de material, y en menor medida los chantajes, el acoso sexual y las amenazas con armas. Asimismo, en la última década también se ha sumado a la lista anterior el acoso cibernético (Sanz y Molano, 2014).Estos números en la evolución de los casos de acoso escolar contrastados y atendidos se ha incrementado notablemente durante el período 2009-2015, como refleja el estudio de la Fundación ANAR (2016). A su vez, los datos de 2015, se duplicaron en 2016 llegando al 87.7%. Desde la comprensión del acoso escolar como una forma de violencia en el ámbito educativo, Galtung (citado en Kasten, 2017), uno de los investigadores más representativos en el estudio de la violencia y la paz, afirma que se debe entender la violencia como un fracaso en la transformación del conflicto, distinguiendo entre violencia directa, estructural y cultural. La directa se refiere a toda acción destructiva, tanto física como psicológica; la estructural emerge de la desigual distribución del poder y los recursos, mientras que la cultural se refiere a la utilización simbólica de la cultura para la legitimización de otras formas de violencia, ya sea directa o estructural. Por tanto, y centrados en la perspectiva de la prevención de las distintas manifestaciones de la violencia entre iguales, resulta necesario promover estrategias para fomentar la educación para la paz en los centros escolares, definida por Galtung (1998, p.18) como “la capacidad de manejar los conflictos con empatía, no violencia y creatividad”. A su vez, este autor también diferencia entre paz negativa (ausencia de violencia directa) y paz positiva (ausencia de violencia directa e indirecta), junto con armonía y justicia social. En el ámbito educativo, ambas estarían relacionadas con las estrategias destinadas a mantener, establecer y construir la paz en el aula. Así pues, fomentar las cualidades positivas de dichos conceptos, resultarían esenciales para la prevención del acoso escolar en las instituciones. Harris (2009) considera que las estrategias para abordar la construcción de la paz en la escuela son necesarias para afrontar los problemas ambientales y estructurales relacionados con la violencia. Por su parte, Bickmore (2011), pone el acento en la programación de una serie de actividades a largo plazo que sirvan para compensar la injusticia, democratizar y fomentar relaciones sociales sanas a través de actividades que involucren al alumnado en la resolución de problemas y la toma de decisiones de forma colectiva. A este respecto, Cremin y Bevington (2017) afirman que es necesario promover la convivencia en los centros a través de estrategias que promuevan la paz interior y bienestar, acciones que están estrechamente relacionadas con la inclusión y la justicia social. Además, señalan que la creatividad emerge, entre otras, como eje central en la construcción de la paz al permitir al alumnado situarse dentro de estructuras complejas y encontrar un espacio propio de desarrollo personal y social. Por tanto, se trataría de educar a través de la paz incluyendo aprendizajes activos, participativos y relevantes (Cremin, 2014), al mismo tiempo que fueran transformadores y creativos (Gur-Zeév, 2011). De este modo, De la Herrán (2009) expone que la perspectiva ética y de justicia social en relación con la creatividad, se produce paralelamente a la consideración del desarrollo de las creatividades en el ámbito educativo como un objetivo que se debe estimular desde los estamentos académico, político y económico. En relación con este argumento, se postula lo que Ball (2003) define como cultura o tecnología política de Publicaciones 48(2), 319-336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar 322 la performatividad, esto es la aplicación de fórmulas de gestión empresarial a través, entre otros, de sistemas estandarizados tanto de enseñanza, como de evaluación del aprendizaje (Burnard y White, 2008). Ante este panorama, Craft (2005) alerta sobre la contradicción que esto constituye en relación con la creatividad, tanto desde el punto de vista de la perspectiva de la enseñanza, como del aprendizaje creativo. Asimismo, Cremin (2016) incide en la contradicción que dicha perspectiva representa para favorecer la educación para la paz. En su asociación con la música, desde comienzos del siglo XXI se ha producido una re-conceptualización de la concepción de la creatividad musical, considerada no exclusivamente como un fenómeno complejo desarrollado desde una perspectiva cognitiva e individual (Feldman, Csikszentmihalyi y Gardner, 1994), sino como una forma de práctica social que emerge en una variedad de formas diversas (Burnard, 2012a; Frith, 2012). Desde esta perspectiva, se pueden encontrar varias formas de creatividad musical referidas a la dicotomía individual o grupal (Burnard, 2012b; Miell y Littleton, 2004; Sawyer, 2003), o bien, centradas en aspectos sociales tales como la inclusión, la multiculturalidad o la empatía (Lapidaki, de Groot y Stagkos, 2012; Saether, Mbye y Shayesteh, 2012; Seddon, 2012), de manera que el espacio de aprendizaje creativo en el ámbito de la educación musical puede entenderse como un espacio de posibilidades para el desarrollo de las creatividades. La creación musical en la Educación Secundaria Existen dos procedimientos básicos que se deben mencionar al hablar de la creación musical en la educación secundaria. Por un lado, está la composición musical, queadquirió un auge significativo desde los años 90, tanto entre los educadores como los investigadores (Barrett, 2000; Fautley, 2004). Desde el ámbito educativo, la composición en la escuela ha sido considerada, entre otras, como una herramienta para el desarrollo del pensamiento creativo desde una perspectiva cognitivista, o de la creatividades centrada en un marco sociocultural (Barrett, 2006; Burnard yyounker, 2008). Además, la composición se caracteriza por ser una estrategia de enseñanza-aprendizaje que puede promover el pensamiento musical y la comprensión de la música (Barrett, 1996). Por tanto, el vínculo con el desarrollo de habilidades auditivas, rítmicas o interpretativas se pone de manifiesto desde una perspectiva motivadora (Rusinek, 2012). Investigadores como Berkley (2004) o Burnard y younker (2004) argumentan que la composición se podría conceptualizar como una actividad de resolución de problemas. Concretamente, en la educación secundariala investigación sobre composición se podría clasificar como aquella centrada (1) en los procesos de enseñanza (Berkley, 2001; Hog, 1994; Leung, 2004; Odam, 2000), o (2) en los procesos de aprendizaje, desarrollados en su mayoría por profesores investigadores (Allsup, 2003; Dillon, 2003; Faulkner, 2003; Fautley, 2005; Folkestad, 1998; Giglio, 2012; Major, 2007; McGillen, 2004; McGillen y MacMillan, 2005; Soares, 2012). Por otro lado, está la improvisación en el aula, cuyas investigaciones se han incrementado durante los últimos veinte años, centradas en aspectos como su relación con la composición (Burnard, 2000), los efectos en el pensamiento creativo del alumnado (Koutsoupidou y Hargreaves, 2009), o el análisis de los procesos creativos que en ella se desarrollan (Custodero, 2007). En el caso de investigaciones sobre improvisación colectiva, se han abordado las características propias de su interacción en el Jazz (Sawyer, 2008; Seddon, 2005), los aspectos emergentes en relación con la identidad del Publicaciones 48(2), 319-336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar 323 alumnado (MacDonald, 2014), o el análisis específico de la improvisación libre (Bailey, 2010; Burnard y Dragovic, 2014; Hickey, 2009, 2015). Así, durante la primera década del s. XXI, se han elaborado propuestas didácticas de improvisación colectiva guiada como el Soundpainting (Thompson, 2006, 2009) o la creación sonora en tiempo real (Espinosa, 2005). La improvisación, tal y como se ha desarrollado en los trabajos citados anteriormente, constituye una propuesta didáctica centrada en los siguientes ejes: • Construcción e interacción conjunta profesor-alumno con un programa previo. • Utilización de procedimientos propios de la música contemporánea como la música aleatoria. Si bien, también se sirve de otros estilos musicales, como el Jazz o el Pop, partiendo de las preferencias musicales de los estudiantes (Cremades, Lorenzo y Herrera, 2010). • Búsqueda de “paisajes sonoros”; actividad muy apropiada para la creación audiovisual desde la perspectiva de las atmósferas sonoras. • La experimentación sonora como guía didáctica. • Construcción de experiencias musicales tomando como punto de partida la música y las emociones. • Utilización de gestos, por parte del docente (guía y animador), que representan sonoridades globales. Se trataba, en definitiva, de buscar entre todos una amplia gama de sonoridades que sirviera de “paleta sonora” para las improvisaciones posteriores. De este modo, el objetivo principal de este trabajo se centra en estudiar las implicaciones relacionadas con el proceso de composición e improvisación musical colectiva en secundaria, como una forma de favorecer la educación para la paz y la convivencia entre estudiantes de un centro de la Comunidad de Madrid a través de experiencias musicales significativas en el aula. Método En este estudio se ha utilizado la investigación acción desde una triple vertiente centrada en: a. La mejora de los procesos de aprendizaje (Cochran-Smith y Litle, 2009); b. El uso de una determinada metodología para buscar nuevos enfoques en la enseñanza de la música en secundaria (Saunders y Somekh, 2009); y c. La mejora de la práctica docente (Hargreaves y Fullam, 2014). Para ello, tomando como punto de partida un espacio de aprendizaje creativo basado en la convivencia y la motivación, se implementó un plan de acción en torno a la creación una Banda Sonora sobre el acoso. Contexto y participantes del estudio Este estudio se ha desarrollado en un centro de la localidad madrileña de Rivas Vaciamadrid. El edificio presenta una estética propia de los institutos públicos construidos Publicaciones 48(2), 319-336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar 324 en la Comunidad Autónoma de Madrid durante la década de los ochenta y noventa del s. XX, esto es, ladrillo, tres plantas y gran cantidad de ventanas pequeñas. El nivel socioeconómico de alumnado es muy heterogéneo, tal y como recoge el Proyecto Educativo del Centro, puesto que por sus aulas pasan desde alumnos procedentes de un asentamiento de infraviviendas, caracterizado por sus graves carencias y problemas sociales; aquel caracterizado por un nivel medio-bajo y origen rumano, latinoamericano o marroquí, hasta aquel cuyas familias cuentan con un mayor poder adquisitivo. Concretamente, los participantes de este proyecto didáctico han sido dos grupos: el taller de Música de 1º de ESO y un grupo de 3º. El grupo del taller de Música constaba de 14 alumnos, 9 chicos y 5 chicas, a los que les gustaba hacer música en clase y manifestaba una predisposición positiva hacia todas las actividades que fueron planteadas en el aula. Por su parte, el grupo de 3º estaba formado por 26 alumnos, 17 chicas y 9 chicos, de los que 7 eran alumnos repetidores, conformando un grupo muy heterogéneo, activo, abierto, empático y complejo, que desde el principio de curso manifestó una clara predisposición aldesarrollo de actividades centradas en lo procedimental. Las actividades planteadas en el proyecto han sido realizadas por ambos grupos, puesto que ambos coincidían en una hora lectiva. Así, la elección de los grupos fue por conveniencia, y por la posibilidad de poder trabajar con ambos grupos en el mismo horario. Instrumentos En el desarrollo de esta investigación se han utilizado la (a) observación participante; (b) observación no participante; (c) diario de campo y (d) encuestas al finalizar el proyecto. Desde la concepción del profesor investigador se realizó la observación participante por parte de los profesores de música del Departamento, plasmando tras cada una de las sesiones, la evolución, actitud, progreso y pensamientos de cada momento en un diario de clase. La observación no participante fue llevada a cabo por otra profesora del Departamento, observando alguna de las sesiones, así como los vídeos de algunas sesiones, que posteriormente, se analizaron de forma conjunta. Además, se realizaron entrevistas semiestructuradas a tres grupos de alumnos para obtener su perspectiva sobre los procesos de aprendizaje que se completó con un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas, que fue validado por profesores del Departamento de Expresión Musical y Corporal de la Facultad de Educación de la UCM y de la University of Eastern Finland, con una amplia experiencia en el diseño de este tipo de instrumentos. Procedimiento Este proyecto se llevó a cabo en el tercer ciclo de los 5 de los que consta todo el proceso de investigación que se ha desarrollado a lo largo de 6 cursos académicos desde el 2007 hasta 2013. En cada uno de los ciclos se pusieron en marcha una serie de proyectos didácticos centrados en la creación musical estimulada por medio de diferentes soportes visuales. El proyecto que se describirá a continuación, y que se utilizó en este ciclo tiene su génesis en una actividad que organiza el centro en torno a Expo-Vive, una exposición anual que acoge el instituto y que el alumnado visita con sus profesores tutores, y en la que en el curso 2009-2010 presentó los carteles ganadores de la convocatoria del año 2006 de Caja Madrid sobre “Acoso Escolar”. Publicaciones 48(2), 319-336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar 325 Dada la posibilidad de poder abordar la temática de la violencia escolar desde el aula de música, y en consonancia con los proyectos realizados en el resto de ciclos, se decidió por parte del profesorado de la asignatura elaborar un proyecto didáctico de creación colectiva de una banda sonora sobre el acoso escolar, partiendo del visionado y reflexión posterior sobre los carteles de la exposición del centro sobre dicha temática. Cada uno de los grupos participantes ha desarrolló actividades paralelas centradas en la creación musical que, posteriormente, pusieron en común para la elaboración conjunta la banda sonora. El grupo de taller de Música se encargó de elaborar una historia sobre el acoso escolar. Por su parte, el grupo de 3º de la ESO se centró en la (a) musicalización de algunos de los carteles de la exposición elegidos por el alumnado a través de la composición cooperativa, (b) improvisación colectiva a través de la toma de contacto con la estrategia didáctica, por medio de las composiciones realizadas en búsqueda de sonoridades y elementos comunes. Finalmente, ambos grupos elaboraron la banda sonora sobre el acoso escolar proceso que se desarrolló a lo largo de 6 semanas distribuidas en 12 sesiones (10 en grupos separados y 2 con los grupos juntos), durante el curso 20092010 (ver Tabla 1). Tabla 1. Desarrollo de las actividades realizadas por sesión en ambos grupos Sesión Taller de Música 1º ESO 3º ESO 1 Experimentando emociones y construyendo una historia: Reflexión sobre los carteles, las emociones que suscitan y maneras de expresarlo a través de otros lenguajes artísticos Creación cooperativa: Elaboración de los grupos y elección de los carteles. Elección cartel. Espacios diferenciados para los grupos. Toma contacto composición 2 Otros lenguajes, otras creaciones: Audición de obras de autores contemporáneos para familiarizar al con lenguajes musicales propios del siglo XX, que van a servir para su propia creación y conocer los estados emocionales que favorecen o determinan la creación de las obras musicales, sus creadores y las circunstancias en las que fueron creadas Creación cooperativa: Composición I 3 Nos relajamos: Ambiente de sensibilización a la escucha, se propone pensar en situaciones de acoso y se ofrece como opción la posibilidad de que inventen mentalmente una historia, dejándose llevar por la música, o que, simplemente, “sientan” la música y lo que les provoca. Con retazos de las historias visualizadas mentalmente por los alumnos, se elabora una historia dividida en 4 partes lo que supondrá la estructura de la pieza. Creación cooperativa: Composición II 4Trabajamos los elementos: Aprendizaje de una melodía en un tetracordo descendente LA-SOLFA-MI como paso previo para la composición de una pieza con instrumentos de láminas. Creación cooperativa: Composición III Publicaciones 48(2), 319-336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar 326 Sesión Taller de Música 1º ESO 3º ESO 5Práctica vocal y coral: Reflexión sobre las posibilidades sonoras de la voz humana y acerca de cómo puede ser la partitura en la que se apoya. Elaboración y análisis de textos sobre el acoso escolar. 3º Aprendizaje de un código gestual en la dirección del grupo vocal. Trabajo textural con los textos escritos. Creación cooperativa: Composición IV 6 Creación de la pieza colectiva Improvisación colectiva: Introducción, explicación y toma de contacto 7 Creación de la pieza colectiva Improvisación colectiva: Improvisaciones breves. Utilización de elementos de las composiciones de los diversos grupos, así como de sus experiencias musicales 8 Creación de la pieza colectiva Improvisación colectiva 9 Ensayo conjunto Presentación y organización espacial. Interpretación colectiva de las creaciones de los grupos. 10 Ensayo conjunto y grabación tras el análisis previo de la sesión 9 11 Interpretación conjunta y grabación 12 Evaluación en cada grupo del proyecto Análisis de datos El procesamiento de los resultados se llevó a cabo a través del análisis de contenido, organizando y reduciendo los datos obtenidos de los diferentes instrumentos utilizados por medio de la triangulación hasta llegar a la saturación de la información (Cáceres, 2008; Redondo, Navarro, Gutiérrez e Iglesias, 2017). De este modo, a continuación se presentan los resultados agrupados en 3 grandes categorías. Actividades musicales en el aula como generadoras del ambiente de aprendizaje y la motivación Los datos más recurrentes señalan que el buen ambiente, que de forma general se ha generado en el aula, representan una de las características observadas durante el Publicaciones 48(2), 319-336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar 327 estudio y a lo largo de los diferentes proyectos. Este aspecto se reflejó claramente por parte del alumnado en los cuestionarios y las entrevistas, y por los observadores participantes y no participantes. Asimismo, las anotaciones que se incluyen en el diario de clase, mostraban una constante evolución positiva a lo largo del proyecto: “Tengo la sensación de que el ambiente va mejorando progresivamente en un proceso paulatino y constante”. En este sentido, las apreciaciones de la observadora no participante reflejaron claramente este aspecto: “El ambiente es bueno. Hay respeto por el trabajo de todos y bastante silencio para dejar trabajar a los demás”. Por su parte, el 100% de los estudiantes manifestaron sentirse muy a gusto con sus compañeros, lo que evidenciaba el clima y buen ambiente del aula que es de suma importancia para el desarrollo de los proyectos didácticos. Además, señalaban que las sesiones eran entretenidas y divertidas como indican algunos de ellos: “Porque me parece muy divertido tocar todos juntos y con gestos, y me he sentido a gusto con el resto de la gente del grupo” (Estudiante 1), “Porque el ambiente de la clase era bueno y podíamos trabajar muy bien” (Estudiante 2), “Porque era muy divertido estar con tu grupo disfrutando de las clases y divirtiéndonos” (Estudiante 3), “Me han parecido buenas y divertidas, al principio tocábamos con vergüenza pero cada vez nos íbamos soltando más, yo me lo he pasado bien” (Estudiante 4). Estas afirmaciones tuvieron una influencia positiva en: a. El clima general de confianza entre el alumnado y el profesorado: “Hay un buen clima y respeto y cariño hacia el profesor” (Observadora no participante), y que también se muestra en las respuestas del cuestionario donde el 45.8% de los participantes ha manifestado sentirse muy a gusto (Ver Figura 1). b. La actitud del alumnado: “La mayoría mantiene una actitud correcta, de atención, espera y escucha activa. Se les ve concentrados, a pesar del cansancio en la última hora de la jornada” (Observadora no participante). c. La motivación del alumnado: “Los aprendizajes musicales han resultado reforzados por una motivadora práctica, aglutinadora de contenidos” (Observadora no participante). Por su parte, en el cuestionario los alumnos indican de forma mayoritaria que están algo motivados (Ver Figura 2). Así, las actitudes musicales que se trabajaron en el aula fueron las propias de un aprendizaje, en buena medida, no verbal y cooperativo que exigieron del desarrollo de la escucha, la concentración, la expresividad. También, se fomentó el respeto a las opiniones de cada uno de los participantes: “He aprendido a respetar las opiniones de los demás” (Estudiante 12). Por otra parte, y relacionado con las impresiones que les transmitía la temática del proyecto se preguntó a los estudiantes sobre la expresividad musical, respondiendo un 45.8% que su percepción de mejora de su expresividad musical había sido bastante, convirtiéndose en un aspecto importante de sus aprendizajes (Ver Figura 3). En este sentido, el alumnado perfecciono sus capacidades expresivas gracias a la influencia que tuvo en ellos identificarse con las piezas musicales interpretadas y creadas por ellos mismos, los que les llevó a asumir el papel de los músicos tal y como señalaba el estudiante 2: “He aprendido a pensar y a comportarme como un músico”, Afirmación que coincide con las observaciones reflejadas en el diario de la investigación: “Ha habido momentos de una gran musicalidad” o “he percibido actitudes y gestos de músicos”. Publicaciones 48(2), 319-336. doi:10.30827/publicaciones.v48i2.8347 Cremades-Andreu, R., & Lage, G. (2018). Educación para la paz y violencia escolar 334 Cremades, R., Lorenzo, O., & Herrera, L. (2010). Musical Tastes of Secondary School Students’ with Different Cultural Backgrounds: a Study in the Spanish North African City of Melilla. Musicae Scientiae, 14(1), 121-141.doi:10.1177/102986491001400105 Cochran-Smith, M., & Litle, S. L. 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