Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad escuela

301 TALLERES CON NIÑAS Y NIÑOS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO: SUPERACIÓN DEL MODELO TRANSMISIVO A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA UNIVERSIDADESCUELA Workshops with children in pre-service teacher education: Overcoming the transmissive educational model upon a university-school experience VOL.22, Nº1 (Enero-Marzo, 2018) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X Fecha de recepción: 24/06/2015 Fecha de aceptación: 22/07/2016 Luispe Gutierrez y Josu Sanz Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea E-mail: josu.sa[email protected]us Resumen: Este trabajo recoge un análisis crítico de una experiencia pedagógica basada en el modelo Universidad-Escuela desarrollado en la Facultad de Educación de la UPV/EHU en Donostia-San Sebastián. Nuestro alumnado de cuarto curso del Grado de Educación infantil dio inicio en el curso 2013-2014 a esta experiencia, con la organización de unos talleres de psicomotricidad y de ciencias en los que participaron 328 niños y niñas de 10 escuelas de la provincia, junto con sus tutores y tutoras. Entre los objetivos que nos planteamos destacan el incidir en la autonomía y en la capacidad reflexiva de nuestro alumnado, sentar las bases de un modelo de investigación-acción para mejorar nuestra docencia, además de estrechar los lazos entre la universidad y la escuela en una relación más igualitaria y dialéctica. Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 302 1. Introducción Este trabajo recoge el análisis de un primer acercamiento a un nuevo modelo pedagógico basado en la relación universidad-escuela que estamos desarrollando en la Facultad de Educación de la UPV/EHU. La andadura se inició en el curso 2013-2014 con la puesta en marcha de unos talleres con niños y niñas de educación infantil, que fueron dirigidos, organizados y gestionados íntegramente por nuestro alumnado de cuarto curso del Grado de Educación Infantil. Esta experiencia se analiza desde dos focos; por una parte, nos interesa averiguar si este modelo está sentando las bases de una nueva relación pedagógica con nuestro alumnado a la vez que fomentando su Abstract: This work comprises a critical analysis of an educational experience based on the UniversitySchool model, developed in the Faculty of Education of Donostia-San Sebastian. Our fourth grade students of the Early Childhood Education Degree began this experience in the 2013-2014 course with the organization of psychomotor and science workshops. 328 children from 10 schools and their tutors took part in it. Among the objectives of this practice, firstly we highlight the impact in the autonomy and in the reflective capacity of our students, also to lay the foundation for a model of action-research in the improvement of our teaching, as well as to strengthen ties between the university and the school on the basis of a more egalitarian and dialectical relationship. The analysis of the final reports of the workshops, our observations and experience of the whole process, and a specific questionnaire destined to our students and to the tutors who visited us, allow us to characterize this first edition of the workshops. Students noted that guiding their own learning process as well as the co-evaluation among students increased their sense of self-efficacy and confidence. On the other hand, tutors who visited us demanded a greater relationship between these workshops and the day-to-day work at their school. For our part, we have clearly evidenced the establishment of a new pedagogical relationship with our students, based on trust and requirement. Finally, the importance of analyzing and evaluating the whole process directly affects the questioning and improving our own teaching. Key Words: early childhood education, educational innovation, teacher’s training, theorypractice, University-School. El análisis de las memorias finales de los talleres, las observaciones y la vivencia de todo el proceso, además de un cuestionario específico a nuestros estudiantes y a los tutores que nos visitaron, nos permiten caracterizar esta primera edición de los talleres. El alumnado destaca que guiar su proceso de aprendizaje y el fomento de la co-evaluación ha aumentado su sentido de autoeficiencia y su confianza. Por otro lado, los tutores que nos han visitado nos han demandado una mayor relación entre estos talleres y lo que se trabaja en la escuela. Por nuestra parte, hemos observado claros indicios en el establecimiento de una nueva relación pedagógica con nuestro alumnado, basada en la confianza y la exigencia. Finalmente, la importancia de analizar y evaluar el proceso incide en el cuestionamiento y mejora de nuestra propia práctica docente. Palabras clave: educación infantil, innovación educativa, maestros/as en formación, relación teoría-práctica, universidad-escuela. Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 303 sentido crítico, y por la otra, nos preguntamos si estamos generando una relación interesante a la vez que útil con las escuelas que nos visitan. La puesta en marcha de estos talleres se enmarca dentro de una nueva manera de entender la formación inicial de maestros, ofreciendo un modo más real, cercano y situado para enseñar a ser maestro en el siglo XXI. Frente a una docencia ubicada en el profesor, la responsabilidad pasa a ser compartida entre docente y alumno, en este caso con las futuras maestras. La forzada salida de la “zona de confort” en la que podíamos estar ambos acomodados da paso a nuevas relaciones y a exigencias compartidas. Asimismo, de unos contenidos cerrados y de la necesidad de la adquisición de unas competencias, se pasa a promover una actitud indagadora y reflexiva, no solo en el alumnado de cara a su futuro profesional cercano, sino también en nosotros, para replantearnos qué hacemos, cómo lo hacemos y qué queremos que acontezca en nuestras clases (Cochram-Smith y Lytle, 2003). Todas estas cuestiones son las que nos guiaron al idear estos talleres y sobre las que queríamos obtener respuesta a través de este análisis. Si bien el foco se ha puesto en la universidad, también se han querido analizar las potenciales nuevas relaciones entre la universidad y escuela, puesto que el trabajo con el profesorado de infantil y primaria es uno de los ejes del grupo Elkarrikertuz 1 , en el que participamos los autores. El grupo ha trabajado en aspectos como la formación de la identidad de las nuevas maestras a través de sus historias de vida y del análisis narrativo (Correa, Martínez-Arbelaiz y Aberasturi, 2015; Correa, Martínez-Arbelaiz y Gutiérrez, 2014). Esta nueva línea de trabajo, que une al profesorado en formación con maestros y maestras de escuelas que nos visitan, quiere abrir una nueva vía en ese marco de investigación. En resumen, son estos tres ejes –implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje, superación de la docencia unidireccional profesor-alumno y un nuevo enfoque en las relaciones entre la universidad y la escuela– los que consideramos que ubican esta experiencia en un contexto innovador, colaborativo e interesante, y por tanto son las claves sobre la que se quiere analizar esta primera experiencia. 2. Marco teórico y contexto del estudio 2.1. Hacia una nueva relación pedagógica Aun cuando entendemos que la transmisión de contenidos culturales sigue estando en la base de la profesión docente, la escuela del siglo XXI demanda otras competencias al “nuevo profesor”. Entre ellas se señalan el liderazgo, que reclaman Lieberman y Miller (2004) o Bolívar (2011), la mediación que reivindica Salvador (1994), pasando por la gestión del conocimiento que defiende Salinas (2004) y/o de las emociones (Gardner, 1995; Goleman, 1995; Martín, Berrocal y Brackett, 2008), la 1 Grupo Investigación Consolidado del Sistema Universitario Vasco (IT563-13). Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 304 creación de ambientes de aprendizaje (Marcelo, 2009) o su papel como guía y orientador (Sancho y Correa, 2013). Sin embargo, en la formación de las futuras maestras y maestros resulta paradójico que se prediquen las bondades de un modelo de relación pedagógica más participativo y democrático, mientras en las facultades de educación seguimos utilizando modelos donde el alumnado sigue siendo un receptor pasivo. Además, como señalan Cid, Pérez y Zabalza (2013), el profesorado universitario está poco dispuesto a que se evalúe su práctica docente, lo que puede dar lugar a una serie de profundas incongruencias como las que observa Santos (2009): • Métodos de enseñanza en las aulas universitarias poco eficaces y poco estimulantes. • Temáticas trabajadas en las aulas universitarias alejadas de los problemas reales de las escuelas y de la educación. • Supremacía del aprendizaje memorístico frente a nuevas formas de generar conocimiento centradas en el aprendizaje basado en problemas y en el desarrollo de la creatividad, la innovación y el espíritu crítico. Por el contrario, entre los principios que Chickering y Gamson (1991) −recogidos por Del Barco y Pérez (2007)− destacan para la formación de los futuros maestros, podemos subrayar estos otros: promover un contacto estrecho entre los estudiantes universitarios, la cooperación entre el alumnado, el aprendizaje activo, el dar un rápido feedback a los estudiantes o el considerar la diversidad de talentos y la diversidad de aprendizajes. Asumiendo esto, y entendiendo que la implantación de los nuevos Grados era una inmejorable oportunidad para la revisión de las formas de enseñar, nos aventuramos a reflexionar sobre nuestra propia docencia, en la línea que plantean Rivas, Leite y Cortés (2015): “¿Es posible desarrollar el compromiso, la responsabilidad y la autonomía en el alumnado si el poder sigue estando en el profesorado?” (p.232). En coherencia con lo anterior, esta nueva relación pedagógica necesita también de un nuevo perfil de alumno, que deje de estar instalado en un rol pasivo y consumidor de “conocimientos enlatados” (Wood y Lieberman, 2003). Experiencias como la que queremos llevar a cabo exigen un alumnado que se responsabilice de su aprendizaje y lo haga suyo, pero que además se muestre dispuesto a analizar su propia actuación y que reflexione junto al profesor, para aunar teoría, práctica y reflexión, siguiendo el paradigma de la indagación (Lieberman y Miller, 2003). Se trata entonces de que el alumnado acepte el reto de “salir de la zona de confort hacia la zona de aprendizaje y atreverse a hacer las cosas de otra manera” (Forés, Sánchez y Sancho, 2014:208). Pero para que el alumnado asuma esta nueva Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 305 posición frente al aprendizaje es necesario que el docente genere confianza y acompañe el proceso (Hernández, 2006). En este sentido, entendemos que el acompañamiento y la exigencia pueden constituir los pilares del aprendizaje en esta experiencia. 2.2. Sobre la relación Universidad-Escuela Junto a esta pretensión de aventurarnos en una nueva relación pedagógica, en el centro de esta experiencia está implícita la pretensión de articular una nueva relación entre la universidad y las escuelas de educación infantil. Autores como Darling-Hammond (2006) señalan que en la formación inicial del profesorado se tienen que tener en cuenta las relaciones proactivas con las escuelas, donde el alumnado aprenda a desarrollar modelos de enseñanza que vinculan la teoría y la práctica. Las colaboraciones entre escuela y universidad no son nuevas, pero a juicio de muchos autores no siempre se trata una interacción entre iguales. En ese sentido Zeichner (2010) indica que aun en las nuevas formas de relación universidad-escuela, las facultades y escuelas de magisterio siguen manteniendo la hegemonía en la construcción y diseminación del conocimiento y las escuelas mantienen el rol de “campo de prácticas”, donde los estudiantes tienen que aplicar las teorías que se dirigen desde la universidad. El autor plantea la necesidad de crear “espacios híbridos” en la formación del profesorado que pueden representar un paradigma de cambio en los programas de formación del profesorado. Es cierto que existe otra relación a través de investigaciones y proyectos que suelen originarse en la universidad, más aplicadas, y buscando una equidad a través de objetivos compartidos y atendiendo también las necesidades de la escuela. Esa equidad es la que reclaman Mérida, González y Olivares (2012) cuando manifiestan que “La construcción de unas relaciones de colaboración horizontal entre la escuela y la universidad, además de deseables, son posibles” (p.447). De esta manera, se están cimentando verdaderas comunidades de aprendizaje en las que el profesorado de los centros educativos analiza su práctica junto con la universidad, generando un conocimiento nuevo y situado en la práctica (Seely y Duguid, 2000). En este contexto, Mtika, Robson y Fitzpatrick (2014) consideran necesaria la participación del alumnado, es decir, del profesorado en formación, en actividades de investigación y reflexión donde promover esa relación más igualitaria y coordinada entre universidad y escuela, una “joint observation and related tripartite dialogue”, en palabras de los autores. Existe una gran variedad de ejemplos de colaboraciones universidad-escuela, desde seminarios prácticos y puntuales sobre materias específicas con escuelas del entorno (Bakker et al., 2011), hasta iniciativas más arraigadas como la Early Childhood Learning Lab de la Universidad de Boston, o la muy reciente e innovadora University of Cambridge Primary School, puesta en marcha en septiembre de 2015 y que actúa como una escuela primaria con una vinculación directa con la universidad. Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 306 También en nuestro país se pueden destacar el proyecto RIECU de la Universidad de Córdoba, que se apoya en el practicum para abordar junto con escuelas y los Centros de Formación de Profesorado la metodología de proyectos (Mérida et al., 2012), o la “Ciudad Arco Iris” de la Universidad de Huelva. En esta última, y desde el curso 2001-2002, el alumnado de la Facultad de Educación acoge de manera sistematizada a centros de educación infantil y primaria en un modelo de investigación-acción (González y Romero, 2008). Estas universidades, junto con otras de más reciente trayectoria en las iniciativas con escuelas como las universidades de Cádiz, Valencia o País Vasco han conformado en 2015 la Red Española de Educación Infantil Universidad-Escuela REDiUNE, de cara a identificar áreas de colaboración e investigación comunes. En nuestro caso, un primer acercamiento a este tipo de iniciativas se produjo en 2012, cuando la Facultad de Educación promovió varias sesiones de psicomotricidad dirigidas por nuestro alumnado con niños y niñas de escuelas cercanas. Partiendo de aquella experiencia, y ya con el objetivo claro de generar un nuevo modelo pedagógico, en el curso 2013-2014 se inició una iniciativa de mayor envergadura, vinculando a todo el alumnado de dos asignaturas del último curso del Grado de Infantil en la preparación de unos talleres de ciencia y psicomotricidad. 3. Objetivos Como mencionábamos anteriormente, esperamos consolidar estos talleres como una herramienta de investigación-acción y un nuevo modelo pedagógico, que sea significativo para cada uno de los actores que tomamos parte en ella. Así, el objetivo central de esta primera edición han sido evaluar la trascendencia que estos talleres han supuesto para nuestro alumnado de la Facultad de Educación, para las escuelas que participan en ella a través de los tutores y para nosotros mismos como docentes universitarios. En el caso de nuestro alumnado, se ha analizado si el hecho de que ellos y ellas se hagan cargo íntegramente de la gestión de los talleres puede suponer un aumento de su autonomía y una nueva implicación con su propio aprendizaje. También se ha indagado sobre otros aspectos relacionados con la eficacia, sus creencias como futuros docentes o la capacidad de estos talleres para constituirse en lo que se denomina una práctica o enseñanza reflexiva. Lo anterior se relaciona necesariamente con el segundo objetivo, que es evaluar la relación pedagógica establecida entre nosotros y nuestro alumnado. La observación continua realizada a todo el proceso de materialización de los talleres – con los seminarios de preparación, el acompañamiento, la exigencia o los aspectos de co-evaluación– es también una evaluación a esa nueva relación pedagógica que queremos construir entre nuestro alumnado y nosotros. Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 307 Finalmente, el tercer objetivo de esta iniciativa universidad-escuela comprende precisamente a la escuela, analizando nuestro trabajo a través de los ojos de los tutores que nos visitaron. Si buscamos que estos talleres tengan un aporte diferencial con respecto a las habituales prácticas, es decir, si queremos impulsar una relación más igualitaria entre la universidad y los centros escolares, el objetivo consiste en saber si estos talleres pueden ser útiles a las escuelas o al desarrollo profesional de estos tutores. 4. Método 4.1. Participantes y desarrollo de la experiencia La iniciativa de los talles fue desarrollada por los 58 alumnos y alumnas de la especialidad (Minor) denominada Talleres de Educación Infantil. Desde la implementación de los Grados, eran los primeros alumnos en cursar esta especialidad. En este contexto, les propusimos que en grupos de 4-5 personas, diseñasen, dirigiesen y evaluasen unos talleres de ciencias y de psicomotricidad con niños y niñas de educación infantil. Siendo uno de los objetivos de estos talleres el aumentar su responsabilidad y autonomía –y coincidiendo con que a lo largo del MINOR realizaban 12 semanas de practicum–, fueron ellos los que se encargaron de “invitar” a la clase donde habían cursado esas prácticas a participar en una jornada en la Facultad de Educación, donde realizarían en una misma mañana un taller de psicomotricidad y otro de ciencias. La acogida por parte de los centros educativos fue muy buena ya que la mayoría de la demanda de talleres se cubrió con las invitaciones de nuestro alumnado. Así, en esta primera edición en el curso 2013-2014 nos visitaron 328 niños y niñas de edades comprendidas entre 3 y 6 años, junto a sus 18 tutoras, pertenecientes a 10 centros educativos de la provincia de Gipuzkoa. Estos niños participaron en 13 talleres de Ciencias Experimentales y 16 sesiones de Práctica Psicomotriz Educativa, de la mano de los 13 grupos de alumnos y alumnas. 4.2. Los talleres de ciencias y las sesiones de psicomotricidad En los talleres de ciencias cada grupo elegía una temática relacionada con la ciencia o el conocimiento del medio. Cada grupo eligió el tema de manera libre, y pudimos disfrutar así de un taller de la luz (Figura 1 arriba), del agua, de cocina e incluso un taller sobre abejas. El objetivo principal no era tanto que los niños “aprendiesen” ningún contenido científico, algo bastante irreal por otro lado en un taller de una hora escasa, sino que el taller sirviese como un ejercicio de investigación y reflexión de su propia práctica como futuros docente. Se debían analizar las ideas previas de los niños, si las actividades planteadas eran adecuadas, o su propio desempeño con los niños, entre otros aspectos. En cada taller, el grupo que lo estaba desarrollando era observado y evaluado por el resto. Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 308 Estas co-evaluaciones se abordaban más ampliamente entre todo el alumnado de manera abierta y colaborativa en clases posteriores, con el apoyo de las grabaciones en vídeo de las sesiones con los niños (Cherrington y Loveridge, 2014). Además, cada grupo debía entregar al final de la asignatura un informe sobre todo el proceso vivido en los talleres, desde la concepción inicial hasta la celebración del mismo. Este proceso de reflexión fue orientado por el docente, sobre todo en relación a lo que debía de analizarse y para qué, ya que de lo contrario podría resultar un ejercicio superficial y no una práctica reflexiva en sí misma (Barnhart y van Es, 2015). Este análisis debía incluir aspectos como las estrategias que se aplicaron, la organización de la lección, el aprendizaje de los niños o su propio desempeño como docente, entre otros (Sims y Walsh, 2009). En cuanto a las sesiones de psicomotricidad, éstas se desarrollaron siguiendo el modelo de la Práctica Psicomotriz Educativa de Bernard Aucouturier (2004). Al ser éste un modelo basado en el juego libre y espontáneo del niño en un entorno que estimula la acción y el movimiento, las funciones que desarrollaban nuestros alumnos eran principalmente las de escuchar las necesidades del niño, acompañarlo en sus acciones y transmitirle seguridad a lo largo de toda la sesión y en todos los espacios (Figura 1 abajo). El alumnado que no dirigía la sesión iban anotando en una ficha de observación las actuaciones de cada alumno participante en la sesión. Al final de la sesión estas fichas de observación-evaluación anónimas eran entregadas a cada alumno participante recibiendo de esta manera el feedback de sus compañeros. Al ser sensiblemente más numerosos los alumnos observantes que los que dirigían la sesión, cada alumno participante recibía cuatro o cinco observaciones diferentes. Al finalizar se establecía un coloquio entre todos los asistentes dirigido por el profesor de la asignatura. En palabras de Bandura (1997) “los comentarios de otros que son similares a uno son un diagnóstico de las capacidades de cada uno” (p.87), que era precisamente lo que se pretendía fomentar en esos momentos posteriores al taller. Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 309 Figura 1. Talleres de ciencias, taller de la luz (imagen superior), y sesión de psicomotricidad (imagen inferior). 4.3. Instrumentos y procedimiento de análisis El análisis de la potencialidad de los talleres se ha realizado desde diferentes perspectivas: la de nuestro alumnado, la de los tutores de las escuelas y la nuestra propia. Se han utilizado para ello diferentes instrumentos de análisis, que son propios de este tipo de procesos de investigación-acción. En primer lugar, debemos destacar la observación que hemos realizado del alumnado en el proceso de acompañamiento de la fase previa de preparación de los talleres, que se desarrollaba durante 4 semanas previas a la realización de los mismos. Son muchos los autores como Stenhouse (1993) que resaltan la importancia de la observación directa, opinión reforzada también por Bolívar (2002, p.563) cuando afirma que “una parte importante de la información proviene de la observación directa de lo que pasa (eventos/hechos), importándonos cómo son vividos”. Por otro lado, los informes de los grupos al final de la asignatura –desde la distancia de haberlos escrito al finalizar todos los talleres, habiendo analizado su práctica mediante los vídeos y habiendo considerado la co-evaluación realizada por el resto de sus compañeros–, han constituido un análisis de primer orden de la experiencia vivida por cada grupo. Como indica Hernández, en Paredes (2011), la autoevaluación permite al alumno iluminar su proceso de aprendizaje y hacerle parte fundamental en éste. Además el conocimiento del docente (en formación) aumenta con la práctica narrativa con otros docentes (Olson y Craig, 2009). Por último, se han realizado unos cuestionarios de preguntas abiertas al final de los talleres, tanto a nuestro alumnado como a los tutores de las escuelas que nos Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 316 Esta reticencia a manifestar las críticas y a recibirlas es uno de los aspectos que más hemos tenido en cuenta, y por ello se han promovido las rúbricas evaluativas entre grupos, y sobre todo los seminarios post-taller en los que han participado todos los grupos. Se han combinado tareas educativas reflexivas con tareas prácticas, promoviendo consensos en las interpretaciones entre los participantes. Tal como indica Vieira (1999), dando un significado a las experiencias desarrolladas y se hacen públicas sus creencias, acercándonos al concepto que Schultz (2013) define como una “comunidad de conocimiento”. En este mismo sentido, los talleres con niños y niñas se asemejan a nuevas formas pedagógicas como las microlesson, donde el alumnado está menos pendiente del profesor, baja la preocupación por el fracaso (fallo), se pierde el miedo al trialand-error (prueba y error) y se abren nuevos procesos de criticar y entender las complejidades del pensamiento pedagógico del resto (Cajkler, Wood, Norton y Pedder, 2013). Idealmente, nuestra visión como docentes es que los talleres se conviertan para el alumnado que participa en ellos en una práctica reflexiva que fomenta el aprendizaje autónomo. Las claves pueden ser su implicación en el proceso de autonomía, la adopción de una orientación reflexiva a través de la acción investigadora y una negociación y colaboración entre alumnado y profesorado, donde “la docencia se convierte en una cosa parecida a la investigación y la investigación en una forma de docencia” (Vieira, 1999:232). 6.2. Docentes de la universidad En el objetivo de fomentar la autonomía en nuestro alumnado está implícito el hecho de que no es suficiente que nuestra docencia no sea transmisiva y unidireccional, sino que la relación pedagógica con este “nuevo” alumnado debe de ser distinta. Según Sundli (2007), el modelo de relación pedagógica que se desarrolla en este tipo de contextos se enmarca dentro de lo que algunos autores consideran un cambio desde los procesos individuales cognitivos a los de “aprendizaje situado” o “cognición situada” (Lave y Wenger, 1991). Pero si verdaderamente queremos fomentar una actitud indagadora por parte de los estudiantes es necesario superar también una resistencia por nuestra parte como docentes, ya que la mayor parte no estamos preparados para que nuestros estudiantes sean alumnos autorregulados (Niemi, 2002). En el ámbito concreto de la relación pedagógica, Vieira (o.c.) destaca tres conceptos a tener en cuenta, como son la información, la negociación y la regulación. Como indica la autora, en nuestro caso también la información como generación de conocimiento es compartida entre el docente y los alumnos, por lo que no se pierde autoridad por parte del docente sino que se gana en interdependencia. Concebimos también esta renovada relación pedagógica, en palabras de Charlot (2000), como un encuentro de subjetividades y saberes que pone en tela de juicio no solo la tradicional posición del docente sino también la del estudiante. En Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 317 efecto, en este escenario pedagógico no se contempla al profesor como único depositario del saber pero tampoco al alumno como el personaje ignorante que hay que instruir, por lo que ambos quedan convocados a compartir responsabilidades (Corrigan y Chapman, 2008). En cuanto a la regulación, también coincidimos con Vieira (o.c.) en que alumnos y docentes deben ser conscientes de las complejidades y tensiones que genera el proceso, y en ese sentido surge el concepto de la responsabilidad compartida. En este posicionamiento, el estudiante queda obligado a abandonar posiciones pasivas, y como plantea Meirieu (1998), la tensión entre la exigencia y el acompañamiento caracteriza nuestro nuevo rol docente. En la búsqueda de este nuestro nuevo posicionamiento como docentes valoramos y nos hemos sentido reflejados en los análisis realizados por Van Manen (1995) respecto a la relación pedagógica, aunque en la experiencia vivida en estos talleres hemos podido detectar algunos matices adicionales. En este caso, si bien la perspectiva de Van Manen implica que el pedagogo, para ser efectivo, tiene que ser una persona innatamente sensible y cuidadosa, la visión de Rosenberg (2003) ofrece una esperanza a que estas habilidades pueden ser aprendidas. Como indican O’Connor y Dillon (2008) basándose en una experiencia docente similar a los talleres desarrollada en la Universidad de McGill (Montreal, Canadá), el docente puede establecer una serie de técnicas que el autor denomina “life-affirming”, sobre todo “observando neutralmente más que evaluando con juicios, siendo consciente de sus sentimientos y capacidades, preguntando por otras vías para conseguir las metas que no se han alcanzado” (p.11). Además, y como indica Correa (2014), esta experiencia “conecta directamente con mi responsabilidad profesional, suscita interrogantes sobre qué puedo escuchar de mi trabajo” lo que “me hace vulnerable, al ser no solo el investigador sino también el investigado” (p.57). Finalmente, por nuestra parte podemos decir que valoramos los aspectos positivos en este nuevo posicionamiento como docentes, interactuando de una manera distinta con un alumnado que era cada vez más autónomo a medida que avanzaba en el proceso. Para próximas ediciones creemos habernos posicionado adecuadamente en esta nueva relación pedagógica que se sustenta en el tiempo dedicado, los seminarios específicos, la evaluación, crítica y no solo positiva como es muy habitual, y la parte de investigación que ha tenido la experiencia, entre otros. Como indica Aoki (2005), el objetivo por nuestra parte es que estos talleres sean una experiencia vivida (curriculum-as-lived) y no solo aprendida (curriculum-as-learned). 6.3. Tutores de las escuelas En relación al objetivo de iniciar una nueva relación con las escuelas, podemos valorar como muy positiva la participación de las mismas, y prueba de ello Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 318 es que casi todos los talleres se han cubierto con las “invitaciones” de nuestro alumnado. Sin embargo, es evidente que no hemos conseguido un compromiso mayor, ya que solamente hemos podido contar con la evaluación de dos tutoras. Esto puede deberse a que no hemos sabido involucrar o acercar adecuadamente la experiencia a estos tutores, que en consecuencia entendieron los talleres como algo propio de la universidad, algo no muy distinto a las prácticas. Muchos docentes de las escuelas tienen, en muchos casos justificados, una visión de que la universidad se ha posicionado en una escala superior o preferente frente a ellos. Álvarez (2012) indica que esto ha podido originar en ocasiones una postura reacia por parte de la escuela a colaborar con la universidad indicando que hay que situar ambas instituciones en un plano de igualdad. La teoría debería construir un conocimiento útil para la práctica, el cual no necesariamente debe depender de los investigadores en exclusiva, y viceversa. En esa misma línea Chacón y Suárez (2006) indican que el articular redes entre las escuelas y las universidades pueden generar modelos de investigaciónacción, proyectos surgidos de situaciones problemas del aula y del contexto escolar, redes de “diálogo y observación tripartita tutores-docentes-estudiantes” en palabras de Mtika, Robson y Fitzpatrick (2014). Para futuras ediciones de los talleres tenemos que involucrar más a los tutores y tutoras que nos vayan a visitar, bien a través de seminarios previos, fomentar la interrelación entre esos tutores y nuestro alumnado, o que estos tutores puedan evaluar y participar de los talleres y lógicamente que participen en la conceptualización de los mismos, aumentando así la relación entre los talleres y las necesidades de su clase y de su docencia propia. Identificamos dos potenciales beneficios de esta mayor involucración de los tutores. Por un lado, pueden sentirse invitados a participar en esta “práctica reflexiva”, y así pueden hacerles meditar sobre su enseñanza con el fin de transformarla. En relación a este aspecto, Acuña y Zea (2009) es beneficioso contar con el análisis de otros actores que no pertenezcan a la escuela. Es decir, puede ofrecerles otra visión de lo que ocurre en el contexto habitual de su clase. De este modo, recuperamos de nuevo el concepto antes mencionado de “espacio híbrido” definido por Zeichner (2010) como objetivo en nuestra futura relación con la escuela, donde el conocimiento de nuestros estudiantes y el que se genera en la escuela se relaciona de una manera no jerárquica, ya que “un tercer espacio implica una negación de lo binario, como el conocimiento de la universidad y el del alumno, y el de la teoría y la práctica” (p.92). Talleres con niñas y niños en la formación inicial del profesorado: Superación del modelo transmisivo a partir de una experiencia universidad-escuela 319 Referencias bibliográficas Acuña, L.F. y Zea, L.A. (2009). Relación universidad-escuela: Una experiencia de investigación colaborativa. En Universidad-escuela y producción de conocimiento pedagógico, Bogotá, D. C. (Colombia): Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP). Álvarez, C. 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