Prácticas eficaces de liderazgo dirigidas a apoyar la calidad docente en los CEIP Públicos de Andalucía. La percepción de directivos y maestros

REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2018, 16(3), 139-156. https://doi.org/10.15366/reice2018.16.3.008 *Contacto: [email protected] ISSN: 1696-4713 www.rinace.net/reice/ revistas.uam.es/reice Recibido: 1ª Evaluación: 2ª Evaluación: Aceptado: 11 de enero 2018 23 de febrero 2018 19 de mayo 2018 16 de junio 2018 Prácticas Eficaces de Liderazgo Dirigidas a Apoyar la Calidad Docente en los CEIP Públicos de Andalucía. La Percepción de Directivos y Maestros Successful Practices of Leadership Aimed to Support the Quality of Teaching at Andalusian Public Schools. Principals' and Teachers' Perceptions Marina García-Garnica * Universidad de Granada, España La investigación educativa internacional ha constatado que el liderazgo pedagógico de la dirección es un elemento clave para la mejora de la calidad de las escuelas. Partiendo de esta evidencia, se presenta una investigación que tiene como objetivo conocer las prácticas eficaces de liderazgo educativo que desarrolla la dirección escolar en los CEIPs públicos andaluces, respecto al apoyo a la calidad docente. Para alcanzar este objetivo se ha optado por una metodología cuantitativa, que emplea como procedimiento la encuesta y un cuestionario. La población de esta investigación son los docentes y los equipos directivos de los centros de Educación Infantil y Primaria públicos de Andalucía. Los resultados obtenidos permiten afirmar que la dirección de los CEIPs públicos andaluces desarrolla en un grado elevado las diferentes prácticas dirigidas a apoyar la calidad del trabajo de los docentes, a excepción de aquellas relacionadas con labores de supervisión a nivel de aula, de revisión de programaciones y de concesión de incentivos por un trabajo eficaz. Sin embargo, esta población considera relevante y deseable que este conjunto de prácticas se lleve a cabo. Comparando la opinión de las dos poblaciones participantes en la investigación, puede concluirse que la percepción de lo que ocurre en la escuela con respecto a estas prácticas de liderazgo y la percepción de deseabilidad es significativamente superior en los miembros de equipos directivos en el contexto de la investigación. Descriptores: Liderazgo; Dirección de proyecto; Escuela; Calidad de la educación; Docente. The international educational research has confirmed that instructional leadership is a key element to improve the quality at school. Starting from this evidence, a research has been carried out to find out successful practices of instructional leadership developed by management teams in Andalusian public schools in regards to the support to teaching quality. To reach this aim a quantitative methodology has been used with the survey as a procedure and a questionnaire. The population of this research are teachers and management teams who work in Ansalusian public schools. The results obtained let us confirm that management teams develop these practices in a high degree, except those related to supervision duties, revision of schedules and granting incentives for effective work. However, this population considers that carrying out this set of practices would be very important and desirable. Comparing the opinion of the two populations participating in the research, it can be concluded that the perception of what happens in the school in regards to the leadership practices and the perception of desirability is significantly higher for the members of management teams. Keywords: Leadership; Project management; Schools; Educational quality; Teachers. M. García-Garnica 140 1. Revisión de la literatura El liderazgo pedagógico o instruccional es uno de los factores clave en el éxito y eficacia de las escuelas. Este no es un concepto nuevo, sino que surge en la década de los setenta y ochenta del pasado siglo en Estados Unidos, poniendo el foco en la faceta educativa de la dirección. Consiste, por tanto, en centrarse en los aspectos de carácter pedagógico, dirigiendo la atención hacia todas aquellas acciones que influyen en la labor del profesorado y que afectan al aprendizaje de los alumnos; defendiendo la idea de que mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje debe ser la labor prioritaria de la dirección, relegando a un segundo plano la vertiente más técnica y administrativa (Coronel, 1996; González González, 2011; López-Yáñez et al., 2003). Como dice Álvarez (1998), el proceso educativo debe ser el núcleo del liderazgo en un centro que trabaja por la calidad. Como ya se ha enfatizado (García-Garnica, 2016a), esta tendencia a convertir lo pedagógico en el centro de la labor directiva supone un importante acierto; pues las escuelas, como cualquier otra organización, deben focalizar sus esfuerzos en reconducir la actividad hacia el logro de sus objetivos. En el caso que nos ocupa, las organizaciones educativas, la meta no puede ser otra que optimizar los procesos de enseñanza y garantizar aprendizajes de calidad, y la dirección debe orientar parte importante de su labor a facilitar la consecución de esta meta. Tampoco es una novedad que el liderazgo es un elemento crucial en la mejora de la calidad de los centros educativos (Seashore-Louis, 2017). Hace ya algunas décadas que la investigación señaló el ejercicio de un buen liderazgo como un rasgo fundamental de las escuelas eficaces. Esta idea, como afirma Villa (2015), se ha ido reforzando durante los siguientes años con múltiples investigaciones en el panorama nacional y, sobre todo, internacional, que justifican y evidencian que el liderazgo pedagógico de la dirección se encuentra entre los factores más potentes con los que cuentan las escuelas para lograr calidad y eficacia (Leithwood et al., 2006). Por tanto, el liderazgo marca la diferencia (Bolívar, 2012), pues, de los factores escolares que influyen en el aprendizaje de los alumnos, es el segundo en relevancia, estando solo por detrás del trabajo que desarrollan los docentes dentro del aula y llegando a explicar hasta un 25% de la variación en el aprendizaje que se atribuye a factores educativos (Darling-Hammond, 2012; Leithwood y Seashore-Louis, 2012; Robinson, 2007). Esto se debe a que los líderes escolares, al moldear y mejorar las condiciones en las que se producen los procesos de enseñanza, tienen la capacidad para influir de forma mediada sobre los aprendizajes de los alumnos (Bolivar, 2010; Hallinger y Heck, 1998; Leithwood, Begley y Cousins, 1990; Leithwood y Seashore-Louis, 2012). Por tanto, como afirman Day y otros (2010), los directores que ejercen el liderazgo pedagógico tienen un efecto directo sobre los docentes, concretamente en la forma en que piensan, programan y efectúan su propia práctica, así como en su nivel de bienestar, confianza y compromiso. En este sentido, la labor de los líderes debe estar dirigida a favorecer que los docentes mejoren su trabajo, influyendo en aspectos como son su capacidad (habilidades y conocimientos), su motivación y compromiso, y las condiciones en las que desarrollan su práctica (Leithwood et al., 2006). REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 141 Siguiendo esta línea argumental, el desempeño de un liderazgo pedagógico eficaz, que permita indirectamente un incremento de la calidad de los aprendizajes, requerirá la puesta en marcha de todo un conjunto de prácticas que permitan influir sobre todos estos aspectos que mejoran la labor de los docentes. Desde hace algunas décadas, se han desarrollado numerosas investigaciones (Álvarez, 1998; Cawelti, 1987; Day et al., 2010; Day y Sammons, 2013; Leithwood et al., 2006; Pont, Nusche y Moorman, 2009; Stoll y Temperley, 2011) que han tratado de identificar cuáles son estas prácticas eficaces de liderazgo pedagógico que mejoran la calidad de los aprendizajes y marcan la diferencia entre las escuelas. Tras su análisis en profundidad (García-Garnica y Caballero, 2015), se puede afirmar que en todas ellas se hace referencia al mismo tipo de actuaciones, aunque organizadas de distinto modo, en cada caso. Siguiendo la clasificación establecida por la OCDE (Pont, Nusche y Moorman, 2009; Stoll y Temperley, 2011), quizás una de las más esclarecedoras, es posible identificar cuatro ámbitos esenciales de liderazgo, que integran todo un conjunto de prácticas eficaces: 1. Apoyar, evaluar y fomentar la calidad docente; 2. Establecer metas, evaluar y rendir cuentas; 3. Administrar de forma estratégica los recursos; y 4. Liderar fuera de los límites de la escuela. La investigación que se presenta está centrada en el primero de estos bloques de prácticas exitosas, que hace referencia a la capacidad de la dirección para centrarse en mejorar la motivación, las capacidades y el contexto en el que trabajan los docentes, a través de acciones que incluyen: la gestión del currículum y las programaciones, la supervisión y evaluación del profesorado, el fomento del desarrollo profesional docente y la creación de una cultura de trabajo colaborativa. En este sentido, el objetivo de este trabajo es conocer las prácticas eficaces de liderazgo educativo que desarrolla la dirección escolar en los CEIPs públicos andaluces para apoyar la calidad de la labor de los docentes. 2. Método Para alcanzar este objetivo se ha optado por una metodología cuantitativa, empleando como procedimiento de investigación la encuesta (Bernardo y Calderero, 2000; Cohen y Manion, 2002), aprovechando su utilidad y eficacia para la descripción y predicción de fenómenos en la investigación educativa (Bisquerra, 2004), así como las numerosas posibilidades y ventajas que ofrece al investigador (Cea D´Ancona, 2001). La población de esta investigación son los docentes y los equipos directivos de los centros de Educación Infantil y Primaria públicos de Andalucía. La muestra participante y productora de información está compuesta por 533 maestros y 329 directivos escolares, que desempeñan su labor en más de 200 CEIPs andaluces (cuadro 1). Este tamaño es representativo de la población, según la fórmula propuesta por Tagliacarne (1968) considerando una población finita, y su elección ha sido aleatoria, sin responder a un muestreo de conveniencia, garantizando así la validez externa de la investigación (Cea D´Ancona, 2004). En el caso del colectivo de maestros, la muestra está compuesta en su mayoría por mujeres (77%), y presenta edades comprendidas entre “menos de 30” y “60 años o más”. Los intervalos de edad centrales (“de 30 a 39 años”, “de 40 a 49 años” y “de 50 a 59 años”) son los más frecuentes, representando un 88% del total; por su parte, los intervalos situados M. García-Garnica 142 en los extremos (“menos de 30” y “60 años o más”) son los que cuentan con menor representatividad: un 11% y un 1%, respectivamente 1 . Cuadro 1. Tamaño de la población y la muestra del estudio TAMAÑO DE LA POBLACIÓN MUESTRA DE ACUERDO CON TAGLIACARNE (1968) MUESTRA PRODUCTORA DE INFORMACIÓN Maestros 50.796 268 533 Equipo directivo 5.163 256 329 Fuente: Elaboración propia. En lo relativo a la experiencia como docente, la distribución entre los intervalos establecidos es bastante amplia. Así, el 27% presenta “de 21 a 30 años de experiencia”, el 23% “de 11 a 20 años”, el 22% de 5 a 10 años, el 16% “menos de 5 años” y el 12% “más de 30 años”. Además, el 31% afirma tener experiencia en la dirección, habiendo ocupado algún cargo directivo a lo largo de su carrera profesional. En cuanto a la formación, un 8% de los maestros encuestados ha realizado otra diplomatura, un 23% ha cursado una licenciatura, y solo un 4% ha realizado estudios de posgrado (máster o doctorado). De otra parte, para la población de directivos escolares, se encuentra que de los 329 sujetos que componen la muestra de la investigación el 51% son mujeres y el 49% hombres. En relación a la edad, los intervalos centrales (“de 30 a 39 años”, “de 40 a 49 años” y “50 a 59 años”) son los más frecuentes, representando un 97% del total; mientras que los situados en los extremos (“menos de 30 años” y “60 años o más”) tienen una frecuencia muy reducida. En lo relativo al cargo, hay que resaltar que el 45% son directores, el 30% jefes de estudio y el 25% secretarios. Y en lo que concierne a la experiencia en el cargo, el 59% de los encuestados presenta una experiencia superior a los 4 años; a lo que hay que añadir que el 56% afirma haber ocupado otros cargos directivos con anterioridad. La experiencia docente de los participantes también es amplia: el 64% lleva más de 20 años dedicado a la docencia, y solo el 1% tiene menos de 5 años de experiencia. En cuanto a su formación, un 9% cuenta con una segunda diplomatura, un 34% ha realizado una licenciatura y un pequeño porcentaje tiene estudios de posgrado. Además, más de la mitad afirma haber recibido algún tipo de formación específica para desempeñar el cargo que ocupa. El instrumento empleado para desarrollar la investigación es el cuestionario “Prácticas eficaces del liderazgo pedagógico de la dirección escolar” (GarcíaGarnica, 2016b). Su propósito es recoger la opinión que tienen diferentes profesionales de la educación sobre el grado en que los equipos directivos de sus escuelas desarrollan prácticas de liderazgo exitoso, el nivel de relevancia que le otorgan a las mismas y el apoyo que reciben para su desempeño. Se compone de 83 ítems, de escala valorativa con cinco opciones de respuesta (1. Nada; 2. Poco; 3. Suficiente; 4. Bastante; 5. Mucho), sometidos a una doble valoración para conocer, de una parte, lo que ocurre en el centro respecto a la dirección pedagógica y, de otra, lo que es deseable que ocurra. Estos ítems están organizados en cinco bloques de contenido, 1 En toda la descripción de la muestra, puesto que se trata de personas, se han redondeado las cifras para poner porcentajes sin decimales. Por tanto, estos datos son aproximados. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 143 que se corresponden con cinco dimensiones: 1. Capacidad para desarrollar la dirección pedagógica en el centro; 2. Capacidad para compartir las responsabilidades pedagógicas; 3. Formación en habilidades pedagógicas; 4. Convertir la dirección en una profesión atractiva; y 5. Apoyo a las labores pedagógicas de la dirección (cuadro 2). Estas guardan relación con los cuatro ejes establecidos por la OCDE para implementar el liderazgo (Pont, Nusche y Moorman, 2009). Cuadro 2. Estructura del cuestionario DIMENSIONES SUB-DIMENSIONES ÍTEMS 1º Capacidad para desarrollar la dirección pedagógica en el centro Apoyo a la calidad docente Gestión estratégica de recursos Colaboración más allá de la escuela Fijación y evaluación de metas educativas 1-17 18-26 27-33 34-42 2º Capacidad para compartir las responsabilidades pedagógicas 43-48 3º Formación en habilidades pedagógicas 49-58 4º Convertir la dirección en una profesión atractiva 59-71 5º Apoyo a las labores pedagógicas de la dirección 72-83 Fuente: Elaboración propia. En relación a los criterios de rigor del instrumento, para conocer la confiabilidad se ha utilizado el coeficiente Alfa de Cronbach. Los resultados arrojan, para el grupo completo (docente y directivos escolares), un elevado grado de fiabilidad en todas las dimensiones, tanto en las puntuaciones de la escala "En mi centro", como en las de la escala "Sería deseable". En todos los casos el coeficiente es superior a 0,8, a excepción de una dimensión donde es superior a 0,7. También, se ha calculado el grado de fiabilidad de cada una de las dimensiones para las dos poblaciones del estudio por separado, obteniéndose del mismo modo un elevado índice de consistencia interna. Para el estudio de validez del cuestionario se ha empleado la validez de contenido, concretamente se han realizado dos juicios de expertos 2 (GarcíaGarnica, 2016b). Para la administración del cuestionario se han diseñado dos formatos del mismo. En primer lugar, se elaboró un cuestionario en formato papel que, por una parte, fue entregado en mano en numerosas escuelas de la provincia de Málaga y Granada aprovechando las ventajas del contacto directo (Van Dalen y Meyer, 1981) y, por otra, fue enviado por correo postal a múltiples centros de toda Andalucía. A partir de este instrumento, y con el propósito de acceder a toda la población de la investigación, se diseñó también una versión on-line, que se envió al correo institucional de todos los CEIPs y se colgó en diversas plataformas profesionales empleadas por este colectivo, siempre acompañado de una carta de presentación. 2 Todos los datos relativos al proceso de construcción y validación del cuestionario empleado en la investigación pueden consultarse de forma detallada en el García-Garnica (2016b). M. García-Garnica 144 Los 207 centros participantes en la investigación son públicos, incluyen las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria y están ubicados en la comunidad autónoma andaluza. El análisis de los datos se ha realizado empleando el paquete estadístico SPSS en su versión 20. Así, en primer lugar, se ha llevado a cabo un análisis exploratorio de los datos, basado en el análisis descriptivo de las variables. Este permite conocer, por una parte, la opinión del profesorado sobre las prácticas de liderazgo que desarrolla la dirección en sus escuelas para apoyar la labor docente (escala “en mi centro”) y, por otra, la relevancia que este colectivo le otorga al ejercicio de las mismas (escala “sería deseable”). Además, se ha empleado la prueba no paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas, con el propósito de estudiar si existen diferencias significativas en la percepción que tienen los maestros sobre lo que ocurre en su escuela y lo que sería deseable que ocurriera, respecto a estas prácticas de liderazgo pedagógico eficaz. También, se ha efectuado la prueba no paramétricas U de Mann-Whitney para analizar si existen diferencias significativas en la opinión de las dos poblaciones de la investigación con respecto a las labores de apoyo a la calidad docente. Y en último término, se han utilizado las pruebas no paramétricas U de Mann-Whitney y Kruskall-Wallis, para conocer si existen diferencias significativas en la opinión que tiene el colectivo de maestros en función de las variables socio-demográficas establecidas en la investigación. 3. Resultados En esta publicación, se van a aportar resultados relativos a la primera dimensión del cuestionario, concretamente a una de las sub-dimensiones que engloba: "Apoyo a la calidad docente" (ver cuadro 2). Esta categoría, compuesta por un total de diecisiete ítems, hace referencia a la capacidad de la dirección para apoyar e impulsar el potencial de aprendizaje y desarrollo continuo que tiene la escuela como organización, con labores que incluyen la gestión del currículum y el programa de enseñanza, el apoyo y supervisión de la labor docente, el fomento del desarrollo profesional del profesorado o la creación de una cultura de trabajo colaborativa y comprometida con los aprendizajes de todos los alumnos. Todos los datos que se exponen a continuación corresponden a la población de docentes. Y tan solo en uno de los análisis, se realiza una comparativa entre la percepción de este colectivo y la de los directivos escolares. En primer lugar, se van a analizar los resultados descriptivos obtenidos para la escala “en mi centro”. Tal y como puede observarse en el cuadro 3 y en la figura 1, los ítems incluidos en esta categoría son valorados en conjunto positivamente por el profesorado. En todos ellos la mayoría de los encuestados considera que la dirección de su escuela desarrolla esa práctica eficaz de apoyo a la labor docente en un grado de “bastante o mucho”; y tan solo en los ítems 3, 6 y 7, relativos a la supervisión del trabajo de los maestros en el aula, a la revisión de las programaciones para que permitan aprendizajes de calidad y a la concesión de incentivos a los docentes que realizan su labor con eficacia, las puntuaciones descienden y están más cercanas al grado “suficiente”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 145 Cuadro 3. Distribución de porcentajes y frecuencias sobre cómo perciben los maestros la capacidad de la dirección para apoyar la calidad docente en su escuela POCONADA SUFICIENTE BASTANTEMUCHO TOTAL La dirección… 1. Crea un ambiente de trabajo que contribuye a la mejora de los aprendizajes 8,2% (43) 16,6% (87) 75,2% (400) 100% (525) 2. Fomenta el trabajo en equipo entre los docentes 8,4% (44) 18% (94) 73,5% (383) 100% (521) 3. Supervisa la labor de los maestros/as en el aula 24,2% (125) 48,8% (252) 26,9% (139) 100% (516) 4. Asesora a los docentes en el ejercicio eficaz de sus funciones 12,9% (66) 30,8% (157) 56,2% (286) 100% (509) 5. Emplea instrumentos de evaluación docente apropiados 11% (53) 32% (155) 57% (276) 100% (484) 6. Revisa las programaciones de aula para que éstas permitan alcanzar aprendizajes de calidad 20,9% (106) 38,5% (195) 40,5% (205) 100% (506) 7. Incentiva a aquellos docentes que realizan su labor con eficacia 23,9% (111) 34,2% (173) 41,9% (212) 100% (506) 8. Está disponible cuando el personal docente lo necesita para resolver cuestiones pedagógicas 4,8% (25) 11,8% (62) 83,4% (438) 100% (525) 9. Se reúne con los maestros/as para conocer sus necesidades formativas 15,5% (81) 28,7% (150) 55,8% (292) 100% (523) 10. Promueve una formación docente acorde a las necesidades detectadas en el centro 13,5% (70) 29,8% (154) 56,6% (293) 100% (517) 11. Desarrolla actividades formativas dirigidas al profesorado empleando los recursos disponibles en el centro 20,1% (102) 29,3% (149) 50,7% (258) 100% (509) 12. Gestiona el currículo con el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica 6,4% (32) 20,4% (101) 73,2% (363) 100% (496) 13. Toma decisiones sobre asuntos curriculares relevantes (contenido, secuencia, libros de texto…) 9,3% (47) 29,5% (150) 61,3% (312) 100% (509) 14. Asegura que el currículo se adapte a las necesidades del centro 7,2% (37) 20,9% (107) 71,9% (367) 100% (511) 15. Compromete a los docentes con la atención a la diversidad del alumnado 8,5% (44) 17,6% (91) 73,9% (381) 100% (516) 16. Apoya al profesorado en su labor de atención a la diversidad 8,9% (46) 21,2% (109) 69,9% (360) 100% (515) 17. Promueve el uso de las TICs en el centro como apoyo a los procesos de aprendizaje 11,4% (59) 24,7% (127) 63,9% (329) 100% (515) Fuente: Elaboración propia. Por otra parte, para la escala “sería deseable” (cuadro 4 y figura 2), se encuentra que la práctica totalidad de variables que componen esta subdimensión son consideradas por la gran mayoría de los maestros encuestados como “bastante o muy” deseables. Tan solo en el ítem 3, relativo a la supervisión de la labor docente dentro del aula, una parte importante del colectivo de maestros valora la deseabilidad de esta práctica como “suficiente”. M. García-Garnica 146 Figura 1. Distribución de porcentajes sobre la opinión de los maestros acerca de la capacidad de la dirección para apoyar la calidad del trabajo docente en su escuela Fuente: Elaboración propia. Figura 2. Distribución de porcentajes sobre la opinión de los maestros acerca de la deseabilidad de que la dirección apoye la calidad del trabajo de los docentes en el centro Fuente: Elaboración propia. Ahora bien, para conocer si existen diferencias significativas en la percepción que tienen los maestros encuestados sobre lo que ocurre en sus escuelas y lo que sería deseable que ocurriera, se ha aplicado la prueba no paramétrica con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas. De este modo, se ha podido efectuar una comparación entre ambas escalas para cada uno de los ítems que conforman esta categoría de apoyo a la calidad de la labor docente. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 147 Cuadro 4. Distribución de porcentajes y frecuencias sobre la importancia que conceden los docentes a que la dirección apoye la calidad de su trabajo POCONADA SUFICIENTE BASTANTEMUCHO TOTAL La dirección… 1. Crea un ambiente de trabajo que contribuye a la mejora de los aprendizajes 1,6% (8) 4,2% (21) 94,2% (467) 100% (496) 2. Fomenta el trabajo en equipo entre los docentes 1,8% (9) 8% (40) 90,1% (448) 100% (497) 3. Supervisa la labor de los maestros/as en el aula 12,1% (58) 45,4% (219) 42,5% (205) 100% (482) 4. Asesora a los docentes en el ejercicio eficaz de sus funciones 3,1% (15) 25,4% (124) 71,5% (349) 100% (488) 5. Emplea instrumentos de evaluación docente apropiados 3,5% (17) 29% (137) 67,4% (319) 100% (473) 6. Revisa las programaciones de aula para que éstas permitan alcanzar aprendizajes de calidad 7,2% (35) 34,4% (168) 58,4% (285) 100% (488) 7. Incentiva a aquellos docentes que realizan su labor con eficacia 4,2% (20) 20,5% (99) 75,4% (365) 100% (483) 8. Está disponible cuando el personal docente lo necesita para resolver cuestiones pedagógicas 1,2% (6) 6,5% (32) 92,2% (454) 100% (492) 9. Se reúne con los maestros/as para conocer sus necesidades formativas 2,4% (12) 21,6% (107) 76% (376) 100% (495) 10. Promueve una formación docente acorde a las necesidades detectadas en el centro 1,8% (9) 14,8% (73) 83,3% (410) 100% (492) 11. Desarrolla actividades formativas dirigidas al profesorado empleando los recursos disponibles en el centro 1,4% (7) 20,3% (99) 78,3% (382) 100% (488) 12. Gestiona el currículo con el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica 1,4% (7) 13,9% (67) 84,6% (409) 100% (483) 13. Toma decisiones sobre asuntos curriculares relevantes (contenido, secuencia, libros de texto…) 5,9% (29) 27,3% (135) 66,8% (330) 100% (494) 14. Asegura que el currículo se adapte a las necesidades del centro 1,6% (8) 11,4% (56) 87% (428) 100% (492) 15. Compromete a los docentes con la atención a la diversidad del alumnado 1% (5) 11,2% (55) 87,8% (431) 100% (491) 16. Apoya al profesorado en su labor de atención a la diversidad 1,2% (6) 8,2% (41) 90,5% (450) 100% (497) 17. Promueve el uso de las TICs en el centro como apoyo a los procesos de aprendizaje 1% (5) 10,3% (51) 88,7% (438) 100% (494) Fuente: Elaboración propia. Tal y como puede observarse en el cuadro 5, se hayan diferencias significativas en todos los ítems de la subdimensión analizada, siendo la puntuación de deseabilidad superior a la de lo que ocurre en el centro en todos los casos. Llegado este punto, resulta relevante conocer si la percepción que tienen los docentes difiere significativamente de la que tiene la población de directivos escolares en la categoría analizada. Para llevar a cabo este M. García-Garnica 154 Quizás, la mayor limitación es que la investigación se reduce a la comunidad autónoma andaluza, por lo que los resultados no son extrapolables al conjunto de los CEIPs españoles, ni tampoco a otras etapas educativas. No obstante, reporta información relevante en lo relativo al ejercicio del liderazgo pedagógico, que nos ayuda a comprender en qué punto se encuentra y qué progresos se están alcanzando al respecto. Referencias Álvarez, M. (1998). El liderazgo de la calidad total. Madrid: Ed. Escuela Española. Bernardo, J. y Calderero, J. F. (2000). Aprendo a investigar en educación. Madrid: Rialp. Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Bolívar, A. (2012). Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Málaga: Aljibe. Bolívar, A., Caballero, K. y García-Garnica, M. (2017). Evaluación multidimensional del liderazgo pedagógico: Claves para la mejora escolar. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 25(95), 483-506. https://doi.org/10.1590/s0104-40362017002500780 Bolívar, A., López, M. C. y Pérez, P. (en prensa). Efficacy of the educational leadership in the spanish context. The perspective of its agents. NASSP Bulletin. Cawelti, G. 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Su investigación se centra en las líneas de trabajo, habiendo realizado diferentes publicaciones de interés científico, tales como artículos, libros y capítulos de libros, así como contribuciones en eventos científicos de carácter nacional e internacional. También, ha participado en diferentes proyectos de investigación con financiación pública y realizado estancias en centros de reconocido prestigio. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7417-0294. Email: [email protected]