La metáfora como herramienta de acceso al conocimiento en las guías audiodescriptivas de museos de arte contemporáneo para personas con discapacidad visual

La metáfora como herramienta de acceso al conocimiento en las guías audiodescriptivas de museos de arte contemporáneo para personas con discapacidad visual María Olalla Luque Colmenero Editor: Uni versid ad de Granada. Tesis Doc torales Autor: M arí a Olalla Luque Colmenero ISBN: 978- 84 - 1306 -158-0 URI: http:/ /hdl.handle.ne t/10481/5 5493 Título de la tesis La metáfora como herramienta d e acceso al conocimiento en las guías audiodescriptivas de museos de arte contemporáneo para personas con discapacidad visual Directora de tesis Prof esora doctora Catalina Jiménez Hurtado Doctoranda M Olalla Luque Colmenero Programa de doctorado Lenguas, Textos y Contextos , Universidad de Granada Para la fase de documentación y compilación del corpus, la doctoranda d isfrutó de una beca Talentia, un programa de excelenci a de movilidad internacional de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía en el año 2011. Granada, enero de 2019 La doctoranda y la directora de la tesis garantizamos, a l firmar esta tesis doctoral, que el trabajo ha sido realizado por la doctorand a bajo la dirección de l a director a de la tesis y hasta donde nuestro conocimiento alcanza, en la realización del trabajo, se han resp etado los derechos de otros autores a ser citados cuando se han utilizado sus resultados o publicaciones. Catalina Jiménez Hurtado M Olalla Luque Colmenero Directora de la tesis Doctoranda La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD ÍNDICE DE GRÁ FICOS Gráfico 1: Unique forms of continuity in Space, de Umberto Boccioni: clasificación gramatical .................................................................................................................................................................. 239 ! Gráfico 2: Unique forms of continuity in Space, de Umberto Boccioni: clasificación comunicativa ........................................................................................................................................... 239 ! Gráfico 3: Porcentaje metafórico por museo ................................ .................................................... 244 ! Gráfico 4: Porcentaje metafórico por nivel textual ................................................................ .......... 245 ! Gráfico 5: Porcentaje metafórico por nivel gramatical .................................................................... 245 ! Gráfico 6: Porcentaje metafórico novedoso ...................................................................................... 246 ! Gráfico 7: Porcentaje metafórico directo ........................................................................................... 246 ! Gráfico 8: Porcentaje metafórico deliberado .................................................................................... 247 ! Gráfico 9: Porcentaje metafórico por nivel comunicativo .............................................................. 248 ! Gráfico 10: Porcentaje metafórico por nivel visual .......................................................................... 249 ! Gráfico 11: Porcentaje metafórico: Brooklyn ................................................................ ................... 250 ! Gráfico 12: Porcentaje metafórico: Brooklyn, nivel gramatical ...................................................... 250 ! Gráfico 13: Porcentaje metafórico: Brooklyn, nivel comunicativo ................................................ 251 ! Gráfico 14: Porcentaje metafórico: Brooklyn, nivel visual .............................................................. 252 ! Gráfico 15; Porcentaje metafórico Whitney ...................................................................................... 252 ! Gráfico 16: Porcentaje metafórico: Whitney, nivel gramatical ....................................................... 253 ! Gráfico 17: Porcentaje metafórico: Whitney, nivel comunicativo ................................................. 254 ! Gráfico 18: Porcentaje metafórico: Whitney, nivel visual ............................................................... 254 ! Gráfico 19: Porcentaje metafórico: Tate ............................................................................................ 255 ! Gráfico 20: Porcentaje metafórico: Tate, nivel gramatical .............................................................. 255 ! Gráfico 21: Porcentaje metafórico: Tate, nivel comunicativo ................................ ........................ 256 ! Gráfico 22: Porcentaje metafórico: Tate, nivel visual ................................ ...................................... 257 ! Gráfico 23: Porcentaje metafórico: MoMa ........................................................................................ 257 ! Gráfico 24: Porcentaje metafórico: MoMa, nivel gramatical .......................................................... 258 ! Gráfico 25: Porcentaje metafórico: MoMa, nivel comunicativo .................................................... 258 ! Gráfico 26: Porcentaje metafórico: MoMa, nivel visual .................................................................. 259 ! Gráfico 27: Porcentaje metafórico: todos los museos, nivel gramatical ....................................... 260 ! Gráfico 28: Porcentaje metafórico: todos los museos, nivel comunicativo ................................ . 260 ! Gráfico 29: Porcentaje metafórico: todos los museos, nivel visual ............................................... 261 ! Gráfico 30: Porcentaje metafórico por nivel textual ........................................................................ 262 ! Gráfico 31: Porcentaje metafórico por nivel gramatical: pintura ................................................... 262 ! Gráfico 32: Porcentaje metafórico por nivel comunicativo: pintura ............................................. 263 ! Gráfico 33: Porcentaje metafórico: Pintura, nivel visual ................................ ................................ . 263 ! Gráfico 34: Porcentaje metafórico por nivel gramatical: escultura ................................................ 264 ! Gráfico 35: Porcentaje metafórico por nivel comunicativo: escultura .......................................... 264 ! Gráfico 36: Porcentaje metafórico: Escultura, nivel visual ............................................................. 265 ! Gráfico 37: Porcentaje metafórico por nivel gramatical: instalación ............................................. 266 ! Gráfico 38: Porcentaje metafórico por nivel comunicativo: instalación ....................................... 266 ! Gráfico 39: Porcentaje metafórico: Instalación, nivel visual ........................................................... 267 ! Gráfico 40: Porcentaje metafórico: tipo de texto, nivel gramatical ............................................... 267 ! Gráfico 41: Porcentaje metafórico: tipo de texto, nivel comunicativo ......................................... 268 ! Gráfico 42: Porcentaje metafórico: tipo de texto, nivel visual ....................................................... 268 ! Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro Gráfico 43: Tipos de géneros por nivel gramatical .......................................................................... 288 ! Gráficos 44 (1/16): Tipos de Géneros por nivel gramatical ........................................................... 291 ! Gráfico 45: Tipos de géneros por nivel comunicativo .................................................................... 296 ! Gráfico 46: Tipos de géneros por nivel visual ................................................................................. 298 ! Gráfico 47: Casos recurrentes por nivel comunicativo .................................................................... 301 ! Gráfico 48: Personificación por nivel gramatical .............................................................................. 302 ! Gráfico 49: Sinestesia por nivel gramatical ........................................................................................ 306 ! Gráfico 50: Contraposición por nivel gramatical .............................................................................. 308 ! Gráfico 51: Participación por nivel gramatical .................................................................................. 310 ! Gráfico 52: Color por nivel gramatical ............................................................................................... 312 ! Gráfico 53: Suposición por nivel gramatical ................................................................ ..................... 314 ! Gráfico 54: Referencia cultural por nivel gramatical ........................................................................ 316 ! Gráfico 55: Referencia intratextual por nivel gramatical ................................................................ . 317 ! Gráfico 56: Opcionalidad por nivel gramatical ................................................................................. 319 ! Gráfico 57: Forma por nivel gramatical ............................................................................................. 320 ! Gráfico 58: Doble marcador por nivel gramatical ............................................................................ 321 ! Gráfico 59: Técnica por nivel gramatical ................................................................ ........................... 323 ! Gráfico 60: Objetividad por nivel gramatical .................................................................................... 325 ! Gráfico 61: Énfasis vocal por nivel gramatical ................................................................................. 326 ! Gráfico 62: Almost por nivel gramatical ................................................................ ............................. 332 ! Gráfico 63: Appear por nivel gramatical ............................................................................................. 333 ! Gráfico 64: Seem por nivel gramatical ................................................................................................ . 334 ! Gráfico 65: Suggest por nivel gramatical .............................................................................................. 335 ! Gráfico 66: As por nivel gramatical .................................................................................................... 336 ! Gráfico 67: Shape por nivel gramatical ................................................................................................ 338 ! Gráfico 68: Form por nivel gramatical ................................................................................................ 339 ! Gráfico 69: Like por nivel gramatical ................................................................................................ . 340 ! Gráfico 70: Todos los marcadores por nivel gramatical .................................................................. 342 ! Gráfico 71: Porcentaje metafórico por nivel comunicativo ............................................................ 363 ! Gráfico 72 : Porcentaje metafórico por nivel gramatical .................................................................. 364 ! La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD Living is eas y wit h eyes closed . John Lennon , Str awberr y Fie lds Foreve r LEAR: .. .y et y ou see how this world goes. GLOUCEST ER : I see it feelin gly . Shakespeare, El Rey Le ar Pintar es una profe sión d e hombre c iego. El pint or no pin ta lo qu e v e, si no lo que siente . Pablo Pi casso La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 19 Agradecimientos Esta tesis es el trabajo de muuuuuuuuchos años (permítaseme la metáfora visual que me conduce por escarpados riscos y montañas en esa u infinita), de muchas v idas, de muchas idas y venidas, de una experiencia en los museos que , por suerte , siempre me ha ma ntenido a flote. No siempre ha sido fácil pero , con persp ectiva, es el mejor camino que podía haber tomado. G racias a todos los miembros de mi querido g rupo TRACCE , sobre todo a mi direct ora Catalina, tan inteligente siempre, por sus pala bras que me han ayudado, y por saber que, aunque parecí a una locura meternos en esto s berenje nales , merecería la pena , y ahora estoy muy feliz porque tú lo está s conmigo . A mi compañera Nuria Cabezas , con quien tanto he sufrido y disfrutado, a Laura Carluc ci, Claudia Seibel, Cristina Álvarez, siempre ayudándo me con sus consejos, a Silvia Martínez y Antonio Chica, que ya lo conseguisteis, a Julian Bourne que me enseñó a ser in vestigadora y ordenada, y a las que ya no están pero siempre me acordaré de vosotras, Ana y María . A mis niñas , sobre todo a Giulia, Marian y Celia, trabajar con vosotras fue siempre una alegría , y siempre lo será . Gracias a Gerard Steen, creador del método que ha c on ducido todos estos años mi vida… yes , L IF E IS TOTALLY A J OURNEY ! Gracias a todos esos museos e investigadores que me han hecho ser la más feliz del mundo, perdida durante horas en sus pasillos, viendo palabras en sus cuadros. A Eloísa del Alisal, su M useo CajaGranada y sus consejos que tanto calar on dentro de mí. A l a A lhambra, con Emilio y Laura. A Rebecca McGinnis, su Metropolit an Museum of Art, que tanto me ilusionó en Nueva York y en Granada, a Francesca Rosenberg, con su MoMA, por haberme podrido ofrecer la guía audiodescriptiva más preciosa del mundo, a Marcus D ickey Horley y su Tate Modern , que me abr ió sus puertas, sus talleres y s us diagramas táctiles cuando em pezaba todo esto en mi preciosa Londr es , y so bre todo a Wendy Moore y a Louise Fryer, por sus charlas en Londres, sus voces y su experiencia. Gracias a Jorge Díaz - Cintas, por apoyarme en Londres, por sus consejos y por su ejemplo. Gracias a Charles Forceville, por hacerme sentir como una afortunadísima alumna suya más y por todo su saber y bondad conmigo. Y a todos esos otros investigado res que he conocido por el cam ino, ¡gracias! Gracias a Kaleidoscope Access, que ya es casi un ente al que quiero m ucho, porque ese ente somos las tres, Gala y Silvia. A Gala Ro dríguez , que ya sabes cuánto bien me has hecho siempre y lo importa nte que ha sido crecer y apren der junto a ti, y a mi estrella Silvia Soler , ya sabes qu e cada p alabra, cada té, cada conversación, cada proyecto que hem os cread o y que seguirem os creando es una gota de felicidad en mi vida. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD Gracias a la ONCE , siempr e disp uesto s a ayudar y a involucrarse en mis proyectos, con las puertas acristaladas abiertas de par en par. Mi querida Cristina González, a la que tanto le gustan mis metáforas, a Leticia, a Luis, a Miguel Ángel, sin vosotros no habría podido saber que aquí es donde quiero estar. Grac ias a todas las personas con discapacidad visual que he conocido, por vuestras palabras, vuestras r ecomendaciones , por confiar en mis ojos, que siempre estará n abiertos . Gracias a todos los que me habéis ayudado con esta tesis, sobre todo a mi Maribel y a Paloma - mi - salvación -e - inteligencia - de - datos - personificada, por tus palabras, tu ilusión, tus dotes de E xcel y por todas las cosas que nos quedan por hacer, eres la mejor. Gracias también a todos mis amigos, ya sabéis cuánto os quiero, todas las palabr as, vinos, paseos, excur siones, bares, ca nciones, todos estos años a vuestro lado me han ayudado a seguir adelante. A mi barrio y mi 2.º B, contándonos el futuro desde chicos. A mis P. Z. , levantarme con vosotros cada día es lo mejor del mundo. A todas mis amigas, y sobre todo a mis Marinas, con todas he aprendido muchas metáforas, vosotras sois mi s met áforas ♥ . Por encima de todo, a mi familia, vosotros sí que habéis aguanta do y me habéis ayudado a seguir . A mi abuelita, que siempre estaba preguntándome, con sus manos que ahora veo en las mías. A mis padres , y a ti la que más, Juanita, que nunca he cono cido a nadie más lista que tú , gracias por todo . A mi hermana y mi todo Paloma , a nuestros gatos, y a mi nuevo hermano Pablo, que os quiero mucho. También a Marilena, mi mamá granadina, por ser tan buena con migo y por regalarme a Arturo, el mejor do minio meta (¿o era orige n?) que jamás podrí a haber i maginado. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 1 Del arte a la m etáfo ra y de la metáfora del ar te La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 30 de la traducción y la interpretación (AD, subtitulado para personas sordas, interpretación en lengua de signos, adap tación textual y traducció n inter lingüística) como herr amienta par a la consecución de la accesibilidad universal a la información y la cultura . Desde 2013 hemos llevado a cabo actividades, tanto de difusión y concienciació n como encuentros para intercambiar opinio nes y buenas prácticas. Nuestr a mayor labor ha sido en el campo de la formación en accesibilidad y AD y en el d esarrollo e im plementación de proyectos y recursos de accesibilidad. La investigación de las necesidades de acceso de las personas con discapacidad es la base para el desarrollo de los planes de accesi bilidad que hemos llevado a cabo en los últimos años en Kale idoscope. Gracias a la colaboración con la ONCE y otras asociaciones, hemos conseguido conocer a los usuarios y ofrecer servicios consonantes con sus peticion es. Entre estos trabajos, podemos d est acar las colaboraciones con el Instituto Andaluz de la Mujer, donde por primera vez integramos una visita multisensorial con aromas, sabores y texturas con la AD, y las visitas guiadas audiod escriptivas que hemos lleva do a cabo con orga nismos como el Museo Sorolla, en Madrid, el Museo CajaGRANA DA, el Museo de la Memoria de Andalucía y el Patronato de la Alhamb ra y el Generalife, en Granada, y el Museo Ibero y el Museo de Arte Naïf, en Jaén. El objetivo de estas visitas es facilitar el acceso a la ob ra visual del público con DV del mu seo, con el fin de ampliar su conocimiento de las artes visuales, fomentar sus hábitos de visita a museos y ofre cer un entorn o de aprendiza je y ocio inc lusivo. Ade más de la visit a al uso, con AD y exploración táctil, integramos t alleres de expresión artística con materiale s tridimension ales y texturas diversas, que sirven para comprender que el arte no solo se mira o se construye a partir de referencias visuales, sino que existen otros factores y sentidos implica dos en la construcción y comprensión d e la obra. Recuerdo las palabras de una participante de las visitas en el Museo CajaGRANADA nítidament e, y siempre las recordar é. Ella había visto en su juventud, había viajado, había apreciado el arte. E stábamos ante unos grabados de Picasso, abstractos pero analíticos, compuestos de tan solo unas líneas. “La emoción está en la deducción. Y solo podemos deducir el mundo y las cosas si los comparamos con nuestra experiencia, s i nos vemos dibujados en ellos. La emoción del arte está en nosotros, y hoy con estas comparaciones con los hombres, tú pero Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 31 también yo, hem os pin tado en mi mente la obra de Picasso a trav és de un camino que m e ha ido con duciendo hasta la comp rensión de la grandeza de su obra. Esas comparaciones de las m anos con la s hojas y de las piernas que se entrelazan como tallos, o los tallos co mo piernas, me emocionan porqu e veo, por fin”. La idea de la emoción al identificarnos con la obra apa rece de forma recurrente, de la mano de una identificación que es inherente a nuest ro conocimiento de nosotros mismos y del mundo en el que vivimos. Además de las experiencias personales que se graban en mi memoria, la conciencia cada vez ma yor por la accesibilidad, por un arte para todos, se tr aduce en proyectos como el de la Alhambra. Allí, por ejemplo, hemos podido disfrutar del acceso de más de 650 personas con DV u otras discapacidades a las imágen es visuales a través de otros sentidos y otras formas de comunicación, en varios proyectos: visitas guiadas con la ONCE, proyectos de acc esibilidad para diferentes discapacidades en exposiciones temporales (sobre la Puerta de la Justicia y los condes de T endilla) y la realizació n d e la guía audiodescrip tiva del conjunto monumental. Aho ra, al tratar de describir los capiteles de mármol de ni eve, el reflejo de espejo del agua, los intrincados techos de laberinto o los frescos de colores ajados siempre recuerdo aquellas m etáforas que me hicieron adentrarm e en este mundo y obser var el brillo de las ca ras de satisfacción frente a Monet hace más d e diez años. Finalmente, por encima de todo, está mi formación continua en el grupo TRACCE, donde hemos llevado a cabo proyectos de innovación docente y proyectos I+D a la vez que yo ahondaba en los límites y profundidades de esta tesis. TR ACCE nació impu lsado por una falta de normalización específica y una escasez manifiesta de estudios e investigaciones que permitieran fijar unos criter ios y unas p autas para establecer no rmas e indicadores d e calidad, éxito y expectativas en el ámbito de la accesibilida d a los medios audiovisuales para personas con DV. Su objetivo principal era realizar una evaluación profunda de la situación de la AD fílmica en E spaña con una metodo logía científica a propiada que tuviera en cuenta no solo los a spectos técnicos y tecn ológicos, sino los contextua les, pragmático s, culturales, funcionales y lingüísticos que determinan e influyen la recepción po r parte de las personas con DV. En el seno del proyecto se llevaron a cabo una serie de investigaciones empíricas cuasi - experimentales que, por medio de experimentos La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 32 de recepción con usuarios con DV (Herrador, 2006; Luque, 2009; Bourne y Lachat, 2009), exploraron las opiniones, necesidades y preferencias de los usuarios. Además, se compiló un corpus de más de 300 filmes audiodesc riptivos que se etiquetaron con un sistema de etiquetado multimodal con la herram ienta Taggetti. Gracias a su estudio, se publicaron diversos estudios descriptivo s de la AD fílmica que sentaron los fundamentos teórico - metodoló gicos de la investigación en esta área ( Jiménez , 2010). Todo esto llev ó al objetivo final, la creación de un pr ototipo de parámetros formativos para formadores de audiodescriptores y profes ionales de la AD. Tras estos proyectos, TRAC CE desarrolló el proyecto PRA2 , que nació con el objetivo de crear una p lataforma de acceso libre a co ntenidos audiovisuales accesibles para personas con DV y auditiva, en la que tuvieran cabida recursos accesibles de museos colaboradores, muchos de los cuales colaboradores también de nuestra asociación, y estudios de recepción para evaluar tales recursos y aumentar la visibilidad de las prácticas de mejora de la accesibilidad a la cultura por medio de la traduc ción y la inter pretación . El siguiente proyecto, en el que estamos trabajando de lleno en la actualidad, es OPERA, continuación de PRA2, que pretende poner en valor y fomentar la accesibilidad al turismo, gracias a la transferencia del conocimiento entre la investigación universitaria y las empresas y asociaciones de usuarios. En estos años también se han des arrollado tres importantes proyectos de innovación docente que h an llevado las aulas de nuestr a facultad y de otras facultades co laboradoras, como In formática, a los pasillos de museos como el Parque de las Ciencias (TACTO) o el M useo CajaGRANADA (CITRA), o incluso a los pasillos de nuestra propia universidad (DESAM, en el que se llevó a cabo el audio guiado y AD de la facultad de Traducción e Interpretación y la de Informática a través de una aplicación, UGRQ R). Hace tan solo unos meses , TRACCE, en colabor ación con el Ayuntamiento de Píñar, ha presentado su último p royecto: la creación de un a guía audiodescriptiva, una signoguía con subtitulado para sordos y una guía con lengua je simplificado pa ra las Cuevas de Píñar, una cueva prehistórica kárstica que abr e al público con un recorrido que ahora acoge a todos los usuarios, sin importar sus capacidades. En las paradas del recorrido, la AD recurre a comparaciones que los usuarios, parte central de todos Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 33 nuestros trabajos, admiran y comentan: “Claro, cómo me im agino la cueva, qué grandiosa la visita, cómo caen las gotas de agua y cóm o caen las piedras como cera, que parecen murciélagos esco ndidos, com o derram ándose p or las columnas”. En definitiva, la labor de TRACCE ha hecho nacer esta tesis y la ha impulsado y albergado. Es su labor para mí la base de la accesibilidad universal y la cultura para todos, sin barreras, en igu aldad de condiciones. Tras este recorrido por el mundo que me ha traído a este punto, es necesario adentrarnos en la razón de ser de esta tesis: la g uía audiodescriptiva, que parte desde el concepto de AD , para poder definirla y entender su importancia como motor de acceso al conocimient o de los museos y su papel cada vez más importante en museos de to do el mundo (Soler, 20 18). Después, a tr avés de una serie de hipótesis que se h an forjado gracias a todas estas experiencias y conocimientos y una serie d e objetivos que pr etendemos cumplir con su desarrollo, sentaremos las bases de nuestro trabajo para poder estudiar una de las herramientas más potentes que sirven para traducir las imágenes: la m etáfora. 1.1 De la AD a la guía au diodescriptiva en el museo Cuando un visitante con DV accede a un museo en la actualidad, cada vez cuenta con más recursos de accesibilidad par a acceder a la exposición y a sus contenidos: medios son oros, mater iales táctiles, olfativos, talleres de expresión artística, etc. Sin embargo, el principal recurso sigue siendo la descripción verbal, o AD, como la denominaremos en mayor medida en este trabajo. Es una modalidad de traducción intersemiótica de imágenes a p alabras (Jakob son, 1959), que tiene como objetivo ayudar a las personas con DV a construirse una i magen mental de lo que no pueden ver (Salzhauer et al. , 2003: 230) al verbalizar los componentes visuales relevantes de un objeto (Reviers, 2016). Aunque el principal destinatario de la AD es el público con DV , no es el único. Tal com o expone Jankow ska “bl ind and partially sighted persons are the main beneficiaries of audio description, where ‘main’ lea ves the door open to other end users” (2015: 50), como los estudiantes en con textos a cadémicos, al ser co nsiderada una potente herramienta didáctica (Martíne z, 2012; Kleege y Wallin, 2015; Kleege, 2016 ; Vermeulen et al., 2017). Sírvanos una definición de la AD muy pertinente para este trabajo: La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 34 I believe that A D is a literary art form in itself. It’s a type of poetry — a haiku. It pro vides a verbal version of th e visual — the visual is m ade ver bal, a ural and ora l. A ha iku b ecaus e describe rs must use as few words as possible to convey that visual image for the benefit of peopl e who ar e bl ind or have l ow vis ion. (Snyder, 2013: 38) Creemos que es pertinente para esta tesis porque el recurso retórico alrededor del que gira nuestra investigación, la metáfora, es una herramienta que traslada una imagen compleja a otra , la que se repr esenta d e form a v erbal y tiene que ser interpretada, a través de u nas pocas pal abras. La AD se ubica dentro los estudios de Traducción Audiovisual (TAV ), junto a otras modalidades, como por ejemplo el doblaje (Chaume, 2014: 34), el subtitulado, el subtitulado para sordos (Díaz Cintas , 2001: 37 - 41) o el rehablado (Romero, 2011) y cab e afirmar que a día de hoy es una línea de investigación bien asentada (Kruger y Orero, 2010: 141). Hyks (2005), una de las audiodescriptoras de medios audiovisuales pioneras en Reino Unido, señaló hace más de una década la importa ncia de la traducción en los estudios de AD. Además, muchos investigadores están de acuerdo con qu e la AD es una forma específica de traducción, por lo que, basándose en Jackobson y su noción de traducción intersemiótica (1959), la han definido como traducción o mediación intersemió tica (por ejemplo, Benecke, 2004 ; Bourne y Jiménez , 2007; Braun, 2007; Orero, 2005), además de como una actividad de mediación compleja desde un punto de vista cognitivo y de naturaleza semió tica intermoda l (Braun , 2007: 358). Hay otras disciplinas que se han interesado por ella, como la Lingüística, la Filosofía, la Semiótica, los Estudios de Percepción y Recepción o los Estudios Cinematográficos (Arma, 2011: 32) y, aunque nuestro trabajo pretende estudiar la desde el prisma de los estudios de TAV, se requiere un enfoque multidisciplinar integrado para da r cabid a a las contribuciones de toda s estas áreas y dar respuestas adecuadas a muchas de las pre guntas que surgen en la inve stigación. La AD se ha considerado un texto informativo (Poethe, 2005), descriptivo (Chapado Sánchez, 2010), narrativo ( Rodríguez , 2007) o literario ( Rodríguez , 2007). Puede transmitirse por el canal oral o por el canal visual ; p or ejemplo, en cartelería o libr etos en macro caracteres, para personas con resto visual, o en Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 35 dispositivos electrónicos con lectores de pantalla o macrocaracteres; o por el canal táctil , en documentos imp resos en braille. Si nos centramos en las características del texto fuente, Braun (2008), por ejemplo, diferencia entre AD estática y AD dinámica : la AD estática se emplea en museos y otro s ám bitos p ara fa cilitar el acceso a objetos visuales estáticos, y la AD dinámica se emplea en medios audiovisuales y en las artes escénicas, donde el texto fuente no solo tie ne espacio, sino que cuenta con el tiempo. Bien es cierto que la AD de objetos museísti cos, por ejemplo, no cuenta con las mismas restric ciones de tiempo que la de una película, pero de algún m odo también tiene que supeditarse al tiempo de dura ción de una visita en el museo. También podemos diferenciar entre otros tipos de AD según el ámbito de aplicación: la AD fílmica , la AD escénica , la AD museística y la AD turística , que englobaría los tipos de AD que se realizan en lugares patrimoniales naturales o culturales . Según Br aun (2008: 23), aunque la AD de museos y galerías y la de espectáculos en directo y filmados comparten principio s básicos, la última cuenta con una serie de problemas específicos. Las películas y las obras de teatro, por ejemplo, son ev entos dinámicos y combinan diferentes mod os de expresión, com o imágenes, diferentes tip os de sonido, música o vo z, para crear significado. A diferen cia de las AD de las obr as pictóricas o escultóricas, las que se insertan en las películas, las o bras de tea tro, la danza o la ópera deben vincularse a otros modos más allá de lo visual. También están sujetas a limitaciones de tiempo debido al ritmo y la densidad variables de la comunicación verbal, por ejemplo, en los diferentes géneros cinematogr áficos (Braun 2008: 14). Sin embargo, como ya comentamos al principio, en la AD de museos cada vez más programas incluyen otros modos (recur sos sonoros, como la música y los efectos especiales; información táctil, como imágenes táctiles o modelos, réplicas, elementos extra ídos de la obra ; elementos olfativos relacionados con el objeto ; etc.), si bien estos pueden supeditar se al canal auditivo en tan to que se crean como traslaciones de la obra d e forma unida , a diferencia del cine, don de lo diálogos existen de forma int rínseca y anter ior a la AD. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 36 Según el grado de visibilidad del audiodescriptor, Kruger (2010: 233) sostiene que las prácticas actuales se en cuentran en una escala gradual que se extien de entre el polo de la mínima visi bilidad de AD y el polo de la máxima visibilidad de la audionarración . Según el material, la diferenciación b ásica se encuen tra en las AD en directo y las AD grabadas , qu e implican dificultades y sistema s de trabajo distintos (Matamala, 2007: 2). Díaz Cintas (2007: 50), también hace una disti nción entre AD grabada para pantallas , AD grabada para audioguías y AD en directo o semi directo . Las A D en directo o semi - directo pueden realizarse en espectáculos, por ejemplo, de teatro, danza o m úsica, además de en visitas guia das a lugares patrimoniale s. Por su parte, las AD graba das se realizan para películas, óperas (lanzadas durante la representación) o programas de televisión, pero también pa ra colecciones de museos. Dentro de las AD grabad as para museos, encontramos la guía audiodescriptiva , que se complementa con la visita guiada audiodescriptiva , en directo. En las visitas gu iadas audiod escriptivas los visitantes a la exposición realizan una visita guiada con un audiodescriptor, que describe de forma más o menos pormenorizada un número variable de objetos. En estos tipos de visitas guiadas, es muy importante conocer el perfil del visitante, ya que esta clase de recurso perm ite adaptar los contenidos a los participantes. Po r su parte, las guías audiodescriptivas son un tipo de guía móvil empleada po r cada vez más museos en el panorama nacional e internacional para facilita r la visita autónoma de los visitantes con DV a sus colecciones. Se componen de un conjunto de locuciones sobre objetos museísticos que el visitante con DV reprodu ce por medio de un dispositivo móvil de su propiedad (un teléfono o tableta inteligentes) o de la del museo. Este conjunto de locuciones puede ser de un recorrido cerrado u ofrecer opciones a los visitantes p ara seleccionar los objetos o recorridos más interesantes para ell os. La forma de plantearlas y crearlas en cuanto al acceso a la información es a través de un a AD estándar , para los visita ntes con DV, o de u na AD integrada , para todos los usuarios qu e accedan a ella (Audio Descrip tion: Lifelong Access for the Blind, 201 2: 29). Soler y Chica diferencian dos tipos de guías similares: las dirigidas a un público en particular y las un iversalmente accesibles (Soler y Chica, 2014: 150). En ambos casos, la AD integrada y las universalmente accesibles hacen alusión al Diseño Uni versal, que se ha ejemplificado en el trabajo de las guías GV AM (Guías Virtuales Accesibles para Museos), desarrollado en el marco de la Estrategia integral española de cultura para todos del Ministerio de Cultura. Estas guías consisten en una tablet con u na Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 37 aplicación que incluye funciones de accesibilidad para distintos tipos de visitante y que ofrecen los museos a quien las solicite. Además, existe la posibilidad de descargar los contenidos en una aplicación móvil. Este sistema ha sido desarrollado dentr o del paradigma de diseño de Guías Multimedia Accesibles (Ruiz et al., 20 11: 1408, en S oler y Chica, 2 014: 151), que promueve el desarrollo de contenidos móviles accesibles para todos, sin importar su capacidad. Este tipo de guías, además de cumplir con un os está ndares, tiene que incluir tres mecanismos de accesibil idad fundamentales: AD, subtitulado para personas sordas y lengua de signos (Soler y Chica, 2014: 151). Por lo tanto, las guías audiodescriptivas, p arte esencial de este trabajo, son un tipo específico de AD que se transmite por el canal oral, es estática, museística y grabada previamente. Según la definición de Soler y Chica: La guía audiodescri ptiva es u n tipo de guía móvil y un recurso de accesibil idad em pleado por un número crecient e de m useos para facilit ar la visita autónoma de los visitantes con DV a sus colecciones. Consiste en u n conjunto d e audiodescripciones d e objetos expo sitivos que son locutad as o b ien producidas mediante aplicaciones de síntesis de voz, que el visitante con DV reproduce por m edio d e un dispo sitivo m óvil (teléfono inteligente, reprodu ctor de audio o mult ime dia po rtá ti l, PDA o tab let a) . (Soler y Chica, 2014: 14 9) La información estática de las obras pictóricas, escultóricas o de otro tipo se complementa con los denomina dos touch tours , o visitas táctiles, que brindan acceso al arte visual estático a las personas con DV (Coster y Mühleis, 2007; Cabezas, 2017). La AD museísti ca engloba una amplia variedad de elementos, según la temática del museo y el método expositivo , y se encuentra integrada junto con la información explicativ a del museo, la exp osición y el expositivo, así como instrucciones de desplazam iento coh esionadas con la AD (Soler, 2013: 16 ; Soler y Limbach, 2016; Soler y Luque, 2016)). Cada vez en mayor medida, estas guías audiodescriptivas incluyen información sonora: música que complementa las AD, efectos sonoros que traducen imágenes, voces de artistas o conocedor es de las obras. Este tipo de herramientas nacen de la necesidad de que la AD pueda lograr tener un efecto y una influ encia similares en el r eceptor que la que tien e u na obra visual, tanto en calidad como en duración (Dworak , 2015: 2, citado en W endorf, 2017). Para que esto o curra, las guías audiodescriptivas han de verse solo como La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 38 una parte de la experiencia m ultisensorial en el museo (Neves, 2015: 71). Ademá s, las guías aud iodescriptivas incluyen cada vez m ás enfoques in novadores que se alejan d e las descripcio nes en tercera persona y desde un punto de vista estático. Como señala Soler (2013: 339) muchos museos incluyen guías que tratan las obras como un espacio tr idimensional en el que se ubica el recepto r. Por ejemplo, en la AD del Museo de Bel las Artes de Bosto n de la obra Corfu: Lights and Shadows , del pintor John Singer Sargent, el receptor se ubica dentro de la escena y se le propone recorrer la casa que aparece pintada para “observarla” desde diferentes puntos. Estas técnicas inmers ivas apa recen en otras guías audiodescriptivas, sobre todo para niños y adolescentes (Soler, 2013: 339), aunque cada vez más para adultos también. Creemos que el uso de la metáfora como herramienta de acceso al conocimiento y herramienta de comunicación para las personas con DV en las guías audiodescriptivas de museos de art e está muy relacionado con las nuevas t écnicas y formas de crear AD. La experiencia multisensorial (a través de metáforas sinestésicas, por ejemplo), inm ersiva (a través de m etáforas corporales, de comparaciones con nuestro alr ededor) y cultural (a través de referencias al mundo y la cultura que nos rodea y que fo rja lo que somos y la socied ad en la que nos desarrollamos), entre otras, hacen posible que la experiencia a través de la AD en el mu seo sea cada vez más satisfactoria y más similar a la que se plantea para las personas sin DV. Partiendo de esta idea, estas son las hipó tesis y objetivos que servirán de guía para nuestro trabajo de investigación y que trataremos de responder a lo largo de estas páginas. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 39 1.2 Hipótesis y objetivos Hipótesis 1 La metáfora es una herramienta de acceso al conocimiento muy potente. Su validez para trasladar un co ncepto difícil de procesar a otro más sen cillo ha sido académica y científi camente probada en la historia de la lingüística general y la pragmática lingüís tica. El mecanismo de traslación de un dom inio or igen a un dominio meta por medio de la m etáfora puede aplicarse a la traducción intersemiótica de la imagen a la p alabra en tanto que el dominio origen, es decir, el texto audio descriptivo, tr aduce el domini o meta, la obra visual. Por lo tanto, en museología accesibl e, en genera l, y en las guías audiodescrip tivas en particular, la metáfora es también una herramienta eficaz de acceso al conocimiento para personas con DV . Objetivos 1. Estudiar y analizar el p apel de la metáfora como herramienta de acceso al conocimiento y su importancia en la comun icación para tr asladar inform ación visual desde diferentes perspectivas académicas y científicas. 2. Clasificar y estudiar los diferentes tipos de metáfora pertinent es para nuestro análisis de textos audiodescrip tivos de museos de arte contem poráneo. Hipótesis 2 Aunque las directrices de AD indican que el lenguaje debe ser objetivo, llaman a la inclusión de símiles, comparaciones y m etáforas, y en las guías audiodes criptivas de arte contemporáneo se utiliza una gran variedad de metáforas para traducir la imagen a la palabra. Objetivos 1. Estudiar y analizar las directrices existentes, haciendo especial hincapié en los ejemplos que se ofrecen como reco mendación. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 46 el ámbito teatral donde comenzaron a llevarse a cabo experiencias de AD con usuarios. Sin embargo, la televisión ha sido el pr incipal medio de comunica ción en el que se ha realizado. La década de los 80 fue fructífera en los Estados Unidos: cientos de salas de cine comenzaron a aud iodescribir sus películas y algunas empresas comercializaron cintas de vídeo con AD (ITC, 2000: 6). Desde entonces es uno de los países con más productos par a las personas con DV . También alrededor de estos años se produjeron las primer as representaciones teatrales en E uropa (ITC, 2000: 2). Los años 90 fueron el m omento en el que la AD comenzó a desarrollarse en el ámbito televisivo en Europa, con tres proyec tos princip ales: Audetel, en el Reino Unido, creado por el Independent Televisi on Committee (ITC), la BBC y el RNIB (Royal National I nstitute for Blind Peop le); Audiovision, en F rancia; y Audesc, en España (Navarrete Moreno, 1997: 70; Hernández y Mendiluce , 2004: 267). El sistema A udesc fue creado en 1994 por la ONCE (Organización Nacio nal de Ciegos de España) con el objetivo de ofrecer AD para el teatro, las salas de cine, las grabaciones de películas y la telev isión. En la actualidad, el panorama crecien te en accesibilidad y AD ha hecho p osible que existan numerosas leyes que respaldan la existencia de pro gramas y planes de accesibilidad en la mayoría de los países occidentales (Pérez Bueno, 2012: 163; Orero y Matamala, 2013: 25), a la vez que directrices que enmarcan estas prácticas. Gracias a las leyes, se persigu en una serie de objeti vos a través de estrate gias comunitarias o estatales, mientras que las directrices tr atan de estanda rizar y mejorar la actividad audio descriptor a en diversos escenarios o ámbitos. En el siguiente ap artado señalaremos las leyes más impor tantes en el plano museístico y haremos un repaso a las directrices de AD más relevantes para esta tesis: Reino Unido, EE. UU., España y la Unió n Europea. 2.2 Legislación y accesibilidad museíst ica En Reino Unido, toda la l egislaci ón anterior a la Disability Discrimination Act 1995 se unió junto con ella en una ley en materia de discapacidad e igualdad. Los británicos también dispone n del Code of Practice for R ights of Access to Goods, Fa cilities, Services and Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 47 Premises (DRC, 2 006) con información d etallada sobre cómo cum plir con lo requerido por la anterior ley. Este documento especifica los recursos de accesibilidad que constituyen ajustes razonables para mejorar el acceso de las personas con di scapacidad a los medios sociales y culturales. En el caso de los Estados Unidos, la accesibilidad museística está regulada por tres leyes com plementarias: Architectur al Barriers Act 1968 , Amer icans w ith Disa bilities Act (ADA) 1990 y Rehabilitation Act 19 73 . En 2004, el Depar tamento de Justicia publicó unas directrices para la implemen tación de dos de estas leyes en ed ificios e instalaciones: ADA and ABA Accessibility Guidelines for Buildings and Facilitie s , y en 2010 se publicaron unos estándares de diseñ o accesible que modifican la Americans with Disabilities Act (ADA) de 1990. También se han elaborado recomendaciones más específicas para la consecución de los objetivos de accesibilidad marcados por la legislación, ya que es muy flexible y gen eral y no especifica cómo cumplir con las o bligaciones citadas. E stas directrices ponen cada vez más énfasis en la necesidad de adoptar un enfoque universal de la accesibilidad museística, cuyo elemento central es el Diseño para Todos. Por último, en España se apro bó la Ley 26/2011, de 1 de agosto de 2011, de adaptación normativa a la Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (España, 2011). Se estipula que el Gobierno tiene la obligación de aprobar unas condiciones básicas de acce sibilidad y no discriminación en el apartado decimotercero de su Artículo 1. M odificación de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las perso nas con discapacidad . Para tal fin, se apr obó la Estrategia integral española sobre discapacidad 2012 - 2020, que recoge un a serie de ámbitos de actuación y medidas estratégicas que se tienen que poner en práctica por medio de un Plan de Acción con una primera fase, de 2012 a 2015, y una segunda fas e, de 2016 a 2020. Entre los ámbitos de actuación de esta Estrategia se encuentra el de la accesibilidad, para el que este documento recoge una serie de medidas generales que, si bien marcan unas pautas de actuación necesarias, distan aún de constituir directrices específicas para la aplicación de recursos y planes de la accesibilidad. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 48 Por ello, este documento se ha com plementado con la Estrategia integral española de cultura para todos y accesibilidad a la cultura para las personas con discapacidad, que e stipula una serie de objetivo s y a cciones encaminados a cumplir con las o bligaciones adquirida s al ratificar la Con vención. Un primer objetivo es consolidar las acciones realizadas en años a nteriores por el Ministerio de Cultura e integrarlas en un plan es tructurado más ambicioso. D entro de este pro grama se contempla la promoción del desarr ollo de guías multimedia accesibles par a museos (GVAM) basa das en los principios del Diseño para T odos, la realización de visitas guiadas para personas con DV e intelectu al y la creación de itinerarios táctiles. El segundo o bjetivo de esta Estrategia es establecer unos criterios de actuación homogéneos que permitan alcanzar unos niveles similares de ejecución de los objetivos marcad os en los diferentes espacios culturales. Este objetivo pretende paliar el desequilibrio en la implementación de recursos de accesibilidad entre ámbitos culturales diversos y entre actividades similares, debido a la falta de unas directrices comunes. En esta línea, el Real Patronato de la Discapa cidad editó un manual de accesibilidad para personas sordas en las industrias culturale s (Ferreiro, 2013) y recientemente se ha publicado una monografía equivalente para la población con DV (Bonmatí y Espinosa , 2014). Estas vienen a complem entar otras real izadas en años anterio res en esta m isma línea (Ruiz et al., 2008; Consuegra, 2009). 2.3 Directrices de AD Si bien no existe un estándar internacional para la elaboración de A D en ninguno de sus ámbitos de aplicación, sí hay documentos de directrices y recomendaciones elaborados por diferen tes organismos y asociaciones a n ivel nacional. La mayor parte aborda la AD de vídeo, ya sea para la televisión, el cine o el DVD, pero existen asimismo recomen daciones específicas para otro s á mbitos, incluidos el muse ístico y las artes escénicas. Atendiendo a su autoría y función, podemos distinguir los siguientes tipos de dir ectrices: pú blicas (ITC , 2000; Benecke y Dosch , 2004; AENOR , 2005; Neves , 2011), para la formación académica (Remael , 2005), para la formación in terna en empresas (James O’Hara , para ITFC; Veronika Hyks , para IMS, las elaboradas por profesionales (AD C, 2009) y las de organizaciones del ámbito de la accesibilidad y la discapacidad (Snyder , 2010, para el Am erican Council of the Blind; Salzha uer et al ., 1996, p ara Art Education for Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 49 the Blind, por ejemplo). Esta multiplicidad ha llevado a l Pear Tree Project, desarrollado en el marco del proyecto europeo DTV4All, a elaborar unas directrices paneuropeas basadas en estudios de recepción en distintos países (Mazur y C hmiel, 2012). También podemo s destacar el proyecto europeo Audio Descripti on: Li felong Access for th e Blind (A DLAB), cuyo objetivo es la creación de una normativa de AD para toda Europa, y que actualmente se encuentra en fase de an álisis de la situación a ctual en seis países: Italia, Españ a, Portugal, Bélgica, Alemania y Poloni a (ADLB, 2012; Reviers, 2016). En Estados Unidos encontramos directrices generales con apartados dedicados a los distintos ámbitos de aplicación (televisión, da nza, teatr o y museos), y lo mismo ocurre en Reino Unido, donde existen directrices específicas del contexto televisivo y otras dedicadas exclusivam ente al ámbito museístico y del patrimon io histórico. Estas últimas, m ás interesantes para esta tesis, se llaman Museums , galleries and heritage sites: improving access for blind and partially sighted people y han sid o elaboradas el RNIB (Royal N ational Institute o f Blind People) y la empresa Vocal Eyes en el Reino Unido. Recogen medidas de carácter general para la mejora d e la accesibilidad en museos, exposiciones y lugares del patrimonio histórico, así como recomendaciones específicas para la elaboración de guías audiodescriptivas para estos entornos. Muchos autores (Ben ecke y Dosch, 2004; Remael, 2005; Rai, Greening y Pe tré, 2010; Vercauteren, 2007) han analizado las n ormas internacionales sobre AD. Por ejemplo, Vercauteren (2007) publicó una investigación, Towards a European Guideline for Audio Description , en la que su giere la creación de una n orma europea de A D. E l obj etivo de estas investigaciones es analizar las directr ices de forma crítica y, en ocasiones, proponer un conjunto de reglas que lleven a producir mejores AD (Bittner, 20 12). Este último autor propone crear un marco teórico general (Bittner, 2012: 57) par a poder comparar entre sí las distintas directrices de los países mencionados, que no se ajustan a una estructura uniforme. U n marco teórico que esboce las posib les técnicas de AD se basa en el proceso de audiodescribir, pero también debe hacerlo en las si guien tes fases (locución, grabación, edición, etc.) Es importante que las directrices se dirijan a los audiodescriptores y a todo el equipo de AD, si procede. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 50 Todos ellos deben ser conscientes de que el resultado final de sus esfuerzos debe beneficiar a aq uellos para los que se hace la AD: las personas co n DV . Los tres pasos principales son entender qué hay que audiodescribir, realizar la AD por escrito y grabarla o hacerla en vivo. E stos pasos son muy similares par a todos los tipos de A D: la creación de un AD para una películ a no es difere nte de la realización de una audioguía para un museo o de la AD de un espectáculo de danza moderna. La característica central de las directrices de AD podría resumirse en la famosa definición de Joel Snyder, “The visual made verbal” (Snyder 2008: 191), referida a la información que hay que describir. La ITC es m ás directa aún, pues una de sus directrices es tan simple como que hay que “describir lo que hay” (In dependent Television Commission, 2000: 9) de forma similar a la American Council of the Blind (AC B), que expone que hay que “describir lo que se ve” (American Council of the Blind, 2009: 7). Según Bittner (2012: 54), la AD debería cubrir los siguientes aspectos visuales: forma, movimiento, color, sonido, perspectiva e información de apoyo. La abstracción y generalidad de los criterios los convierte en adaptables a diversos tipos textuales, aunque n o todos serán siempre pertinentes: por ejemplo, la AD de un espectáculo de danza n o requerirá la especificación de una perspectiva particular; la audioguía de un museo que m uestre pinturas tradicionales no tendrá que referirse al sonido o a algunos tipos d e movimiento. La cuestión de cómo expresar las AD por escrito es central. Para crear el texto, el audiodescriptor debe abordar los siguientes temas: la perspectiva narrativa, el lenguaje y el tiempo (Bittner, 2 012: 56). Para cada uno de estos temas existe n diversas opciones entre las que debe elegir el audiodescriptor. Por ejemplo, en el caso de la perspectiva narrativa, podrá elegir el tipo de narrador (primera, segunda o tercera persona). Lo mismo ocurre con las característic as relacionadas con el lenguaje: a nivel léxico, palabras con significado específico o genera l; a nivel sintáctico, oraciones simples o complejas, etc. El paso final de la AD se refiere a los tipos de voces, al tono y a la v elocidad, ya sea en vivo o grab ada. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 51 En el marco de esta tesi s doctor al, en la que se an alizan guías a udiodescriptivas de EE. UU. y Reino Unido, seleccio naremos las directrices que perte necen a tales países para su comparación de forma exclusiva, para así poder analizarlas, partiendo del análisis comparativo de Bittner (2012). El contenido de estos documentos depende en gran medida de tres factores: la extensión, el enfoque general y el objetivo de la AD. Los textos más extensos son los de Estados Unidos, que constan de más de 30 páginas. Mientras que las directric es británicas se centran claramente en la televisión, el cine y el D VD, la Audio Description Coalition presenta directrices para las representaciones teatrales en directo (Audio Descripti on Coalition , 2009: 1). Este documen to trata la AD teatral, e incluye c apítulos adicionales que discuten la AD de danza, ópera, cine, museos y exposiciones. En cuanto a la longitud, todas las directrices están de acuerdo con que la AD debe hacer un uso efectivo del espacio disponible, pero al mismo tiempo dejar suficiente espa cio pa ra que la atmósfera br ille. La s dir ectrices d e EE . UU . señ alan que la descripción no debe llenar todas las pausas disponibles (Audio Description Coalition, 2009: 2) y el documento de la ITC hace hincapié en que la inclusión de excesivos detalles p uede hacer que la comprensión del espectador se fragmente (Independent Television Co mmission, 2000: 13). Estas directrices no se aplican directamente a las AD de museos, pero queremos destacar que su importancia en medios audiovisuales debería ser similar en todos, tam bién en museos, ya que el ritmo de las AD, la cadencia de la voz, las pausas bien estructuradas y con un objetivo comunicativo son siemp re necesarias (Ramos, 2014 ). Existe un amplio acuerdo general sobre lo que debe incluirse en la AD en términos de fo rma, movimiento, color, sonido, perspectiva e información de apoyo (Bittner, 2012: 57). Por ejemplo, todos los estándares de A D discuten el uso del color. Las directrice s del Reino Unido incluso d edican un capítulo entero al color, haciend o hincapié en que las perso nas con una DV de nacimiento entienden el sign ificado de un co lor en p articular por su asociación (Independent Television Commission , 2000: 21). No hay mucho d esacuerdo en cua nto a las características del lenguaje, del léxico, de la sintaxis, del estilo y del tiempo. La principal diferencia entre las directrices se refiere a la cantidad de detalles. Según todas las directrices, el estilo de la A D debe ser objeti vo , no interpretativo, aunque no La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 52 especifican a qué se refieren con “objetividad”. La definición más cercana es que hay que describir lo que realmente se puede ver sin inferir ningún estado de ánimo o actitud (Independent Televis ion Commission , 2000: 25). E n cuanto a la velocidad, la Audio Description C oalition establece 160 palabras por minuto, para que la descripción fluya, del mismo modo que las directrices británicas recomiendan que la AD no debe apresurarse y que debe ser clara (Independent Television C ommission , 2000: 10). Aunque las directrices de AD tienen muchas similitudes, también tienen algunas diferencias. Quizá la ambigüedad sea la característica común a todas. Por ejemplo, en toda s las directrices de AD se insta a no describir demasiado, pero no hay ninguna información sobre qué es lo verdaderamente relevante o cuánto es demasiado (Vercauteren, 2007: 143). Por lo tanto, sería necesario plantearnos la cuestión de si las directrices de AD deben ser cla ras en sus pr escripciones. Todas tienen en co mún la idea de que los audiodesc riptores deben describir objetivamente los aspectos visuales de una im agen, sin juicios o comentarios subjetivos o cua litativos innecesarios y n o deseados (American Council of th e Blind 2009: 9). Estas directrices se basan e n que los receptores lleguen a sus propias interpretaciones, al amparo de una AD lo más objetiva posible. Sin embargo, esta idea es poco con vincente, pues el receptor con DV no está al mismo nivel que al espectador con visió n en el plano visual y de selecc ión de información. Creemos que las directrices, en lugar de restringir la m anera en la que tiene que trabajar un audiodescriptor, deben proporcionar una estrategia general y una serie de pautas sobre qué hacer y no tanto sobre qué no hacer, dejando espac io para el cambio y el desarrollo, con ejemplos extraídos de medios audio visuales evaluados y p robados con audiencias con DV . Braun (2007: 17) considera que la AD se caracteriza p or una ausencia de no rmas en la actualidad: hay decenas de estilos diversos q ue confieren al traductor grados variables de visibilidad. Tras repasar las directrices más importantes sobre AD en general, en el siguiente apartado analizaremos el panorama normativo de la AD museística. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 53 2.4 Directrices de AD museística Cuatro son los ámbitos de actuación que nos interesan en el panorama normativo de la AD museística para este trabajo. Los dos primeros, EE. UU. y Reino Unido, son los países en los que se desarrolla la AD que forma parte de nuestro co rpus. En este apartado analizaremos l as directrices esp ecíficas que, si bien son escasas, ofrecen normas y recomendaciones para la A D tanto desde un punto de vista formal como lin güístico. A demás, estudiaremos las directrices españolas y las directrices paneuropeas m ás recientes. 2.4.1 El panoram a normativo de la AD museística en E E. UU. En EE. UU. hay tres documentos que tratan la AD museística: las directrices del Audio Descriptio n Project (Snyder, 2010), las directrices de la Audio Description Coalition (2009). Art Education for the Blind (Sal zhauer et al. , 2003) también expone unas directrices específicas sobre AD de arte basadas en experiencias en museos. Las directrices de la Audio Description Coalition específicas del ámbito museístico brindan un marco completo para llevar a cabo las guías audiodescriptivas. Estas directrices van desde lo genera l a lo particular: • Añadir el texto relativo al obje to expositivo que aparece en la cartel a o en algún lugar visible durante la AD. • Ofrecer u na guía pa ra la exp loración t áctil. • Describir todos los objetos de la exposición si es posible para que el visitante pueda elegir cuál explorar auditivamente. • Describir los espacios físicos. • Emplear el punto de vista del observador. • Ir de lo general a lo particular. • Describir en orden de aparición para facilit ar la comprensión de la información. • Describir primero material, técnica y estilo para seguidamen te hacer referencia al tamaño. • Describir el tamaño con unid ades de me dida. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 54 • Ser específico en la descripción del co lor. • En representacione s de dos dimensiones c on perspectiva, describir en primer lugar el primer plano, después el plano medio y finalmente el fondo, si es posible. • En obras abstractas, describir primero el elemento visual más llamativo. Si no hay elementos destacado s, proceder de arriba aba jo y de i zquierda a derecha. Audio Description Project recomienda ofrecer indicaciones de desplazamiento y orientación en el espacio expositivo, teniendo siempre en cuenta los cambios en el espacio físico del museo. Aunque no se a lude directamente al término de audioguiado, estas indicaciones se refieren a él. El audioguiado es una técnica que permite desplazarse a las personas con D V por museos (Soler y Limbach, 2016; Soler y Luque, 2016) o por otros lugares públicos o privados. El problema de un audio guiado exha ustivo que guía al usuario durante todo el trayecto es que la audioguía se ve interrumpida constantemente por segmentos que restan dinamismo a la visita que pueden interpretarse como una infravaloración de las capacidades de su cognición espa cial (Soler y Chica, 2014: 153). En cuanto a la objetividad, las directrices de Audio Descriptio n Guidelines and Best Practices exponen que “los mejores audiodescriptores” cuentan objetivamente los aspectos visuales de una imagen, sin atender a juicios o comentarios subjetivos o cualitativos, que constituyen una interpretación y son innecesa rios e indeseables. Prosigue con que h ay que dejar que sean los receptores de la AD los que lleven a cabo sus propias interpretaciones basadas en comentar ios lo m ás objetivos posible. Ilustra esto con lo s siguientes ejemplos: He is furious o She is upset no deben superponerse a He's clenching hi s fist o She is crying . Esta objetividad de la que tanto se habla en las primeras directrices e investigaciones en A D (C hmiel y Ma zur, 2 012 b : 174) se puede resumir en el trato que se le da en las directrices francesas, don de se insta a ofrecer la descripc ión de forma ob jetiva para no imponer los sentimientos del audiodescriptor, sino para provocar los del receptor (R ai, Greening y Petré, 2010: 61). Volviendo al texto de la American Council of the Blind, incluso en la misma página, observamos que la objeti vidad, contrariamente a la supo sición de muchas Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 55 de las directrices, no está reñida con el uso de metáforas: “Describe shapes, sizes, and other essential attributes of images by comparison to objects or items/areas that are familiar to the inten ded audience ”, ilustrado con esta explicación: For example, is the Washington Monument 555 feet tall or is it higher than fifty elephants stacke d one on top of the other? Or almost as high as two football fields are long. Thus, we try to convey our descriptions with a kind of ― inn er visio n tha t results in a lin guistically vivid evoca tion o f the image be ing describ ed. Ther e ar en‘t any eleph ants or footb all fie lds there — but you m ay evoke them in o rder to con vey a par ticular image (the height of th e W ashing ton M onu ment) . Y es, a contradiction of the describer‘s ― first ru le — Say Only W hat See — but it works in certain instanc es beca use it evo kes the essenc e of wh at is bein g describ ed. D escriptiv e meta phor s and similes are best when they are imm ediately relatable to the viewer (everyda y objects) an d/or th e image itself. Ex amp les: the small sn ake is as long and th ick as a penc il (or po ssibly an earth worm ), the ma chine is siz e of a refr igerator, th e pum a is the siz e of a larg e dog. (Snyder, 2010: 18) Contradiciendo la primera regla del audiodescriptor, “Say only what you see”, el autor explica por qué en esta situación concreta se pueden utilizar elementos que no aparecen en la obra para describirla. Las metáforas descriptivas que hacen uso de elementos comunes y conoc idos como dominio meta evocan la esencia de lo que se describe y se establece así una conexión inmediata entre el espectador y la obra. Tenemos que reflexionar sobre la razón por la que el autor tiene que “contradecirse” y dar explicaciones entorno a la de cisión de traducir imágenes con un tipo de “visión interior” ( inner vision , en palabras de Snyder) que tiene com o resultado una evocación vívida y verbal de la imagen que se describe. Es necesaria una recapitulación concep tual sobre subjetividad y objetividad, y sobre las herramientas que sirven para crear una A D satisfactoria para separar el uso del lenguaje metafórico de la m era interpretación. Uno de los últimos apartado s expo ne la forma de fo mentar la compren sión a través de la recreación a tra vés del cuerpo humano d e los visitantes con DV : Sometimes, it may be helpful to have the exhibit visitor experience the im age, i.e., the listener could mim ic a depicted figure's p ose. Since everyone is aware of his or her own body, this activity provides a concrete way of understanding difficult poses depicted in a painti ng. Additionall y, by assuming the pose, the d escription user can directly perceive imp ortant form al characterist ics o f the wor k, such as symm etry or a symm etry; ope n or clos ed form s; implie d action or repo se; smooth, flowing lines or angular ones; and the degree of enga gement with the viewe r. (Snyder, 2010: 20) La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 62 que van a hacer de la inform ación los usuarios y la interacción que se espera que tengan con ella: • Tener una visión general de la ubicación, espacio, tamaño, contexto y co - texto. • Crearse una imagen visual general. • Visualizar detalles esp ecíficos. • Guiarse espacialmente en el esp acio o la obra. • Ser capaces de manipular y explorar. En cuanto al enfoque lingüístico, Neves expone que pueden tomarse diferente s métodos: AD simples y objetivas, AD narrativas para construir una historia o AD interpretativas que reconstruyen y recrean los objetos a través de un lenguaje sugerente y efectos sonoros (Neves, 2015: 72 ). Esto es importan te porque desde el comienzo se tienen cuenta las características de la obra, el público, los tiemp os, las interacciones, etc. para crear un tipo de AD que pu eda satisfacer las n ecesidades del público o de la situa ción comunicativa. Para finalizar las recomendaciones, se expone que es necesario ir de lo general a lo particular y subrayar las características más importantes del objeto, a través de un lenguaje claro y simple a la vez que vívid o y diverso. Las directrices incluyen un apéndice dividido por tipos de textos: objetos y artefactos que no se pueden tocar, obras pictóricas, fotografías, objetos táctiles en 2 y 3 dimensiones y audioguiado. También incluye re comendaciones finales y consejos sobre cómo presenta r el equipamiento técnico de la guía. 2.4.4 El panorama normativo de la A D museística en España Por su parte, en España existen unas directrices específicas (AE NOR, 2005) p ara la elaboración de guías audiodescriptivas, que exponemos a continuación para que sir van de comparación con las que rigen el contexto anglosajón. Deben con tener: • Instrucciones para el manejo del dispositivo electrónico. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 63 • Datos relativos a la seguridad en el recinto (salidas de emergencia), que adviertan de lugares o si tuaciones que puedan constituir un riesgo físico. • Descripción del espacio, incluyen do: • Localización de la entrada • Localización de la salida • Ruta de circulación por todo el espa cio visitable • Ubicación de servicios útiles, tales com o baños, cafetería y tienda • Ubicación de los m ateria les accesibles • Ubicación de los planos de planta y otras informacione s en relieve o táctilmente significativas • Descripción de los objetos o en tornos, incluyendo: • Ubicación de las cartelas con sus datos • Ubicación de cada p ieza dent ro del c onjunto de l que forme parte • Utilizaci ón de conceptos no exclusivamen te visuales, destacando los rasgos que tengan como canal sensorial de entrada otros sentido Cuando el acceso táctil sea posible, la guía audiodescriptiva debe dirigir la exploración de forma sencilla y ordenada para que la persona con DV pueda aprehender los aspectos más significat ivos del objeto, y cuando no sea posible, como ocur re con las obras pictór icas, la descripción debe cen trarse en los datos más signific ativos para la captación de la obra, e vitando, de forma expresa, las interpretaciones personales. La descripción de cada objeto o entorno debe contener la terminología a decuada e incluir los aspectos más sign ificativos. La evolución de un campo tan novedoso como la AD es muy rápida y cambian te y la norma AENOR no cubre todos los campos en los que puede ap licarse, por lo que muchas veces es el criterio de cada museo, departamento o audiodescriptor el que prima en las guías audiodescriptivas. Por otra parte, la norm a no h ace ninguna alusión dir ecta al uso de analogías o m etáforas, o al lenguaje en genera l. Trata en mayor medida la parte relacionada con accesibi lidad y barreras arquitect ónicas, ya sean del tipo de ra mpas u obstáculos en el museo como de la no adaptació n al braille de sus ca rtelas . Solo hace a lusión a la utilización de conceptos no exclusivamente visuales y los ra sgos que tengan como ca nal sensorial de entrada otros sentidos, de forma muy similar a las demás directrices que hemos analizado, La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 64 que hacen de la traducción a través de ot ros sentidos su única aportación general sobre lenguaje. Cierto es que, en general, y especialmente en las primeras directrices de AD, los juicios subjetivos no eran bienvenido s y se favorecía la objetividad para evitar cualquier manipulación o una actitud condescendiente hacia el público. Sin embargo, no siempre queda claro qué constituye un juicio sub jetivo o qué tipo de interpretación es más objetiva y podría incluirse en la A D (Chmiel y M azur, 201 2 b : 175). Udo y Fels (2009: 180) afirman que la in terpretación objetiva es im posible. Hyks admite que la AD es siempre subjetiva y que, haya un acuerdo en ciertos principios básicos, los audiodescriptores siempre verán las cosas de manera diferente y lo expresarán de ma nera diferente, de país a país, de empresa a emp resa y, tam bién, de persona a persona (2005 : 1). Tras el repaso de las directrices específicas de A D museística, tenemos que virar nuestro análisis a la investigación académica, germen de algunas de las primeras directrices y motor de mejor a y crecimiento de otr as. 2.5 Investigación en AD Desde la década de los noventa del siglo pasado se ha desarrollado una investigación aca démica que ha a traído tanto a investigadores p ertenecientes a otras disciplinas, como la Traducción general ( Jiménez et a l., 2010; Mazur y Kruger, 2012), como a profesionales que han dedicado gran parte de sus vidas desarrollando una labor profesional en televisión, cine, radio, museos o teatros (Snyder , 2008; Fryer , 2010). Del mismo modo que la investigación en AD se empiez a a desarrollar fuera del ámbito intrínsecamente universitario (las guías GVAM que mencionamos en el apartado 2.2, por ejemplo, es un proyecto de la Universid ad Carlos III de Madrid), los profesionales entienden la importanci a del desarrollo conjunto y de la co nstrucción de una base común académica . Fruto de este entendimiento aparecen en 2013 sendas tesis doctorales de Snyder (2013) y Fryer (2013), tras décadas de trabajo de calle (o de cabina). Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 65 Si observamos el panorama académico de la AD, la mayor parte de instituciones involucradas en la difusió n del con ocimiento y la creación de foros de intercamb io de prácticas pertenecen sin duda a la TAV. Ocho ediciones de Media for All, quizá el congreso sobre accesibilidad más impor tante del m undo; el proyecto Pea r Tree (PTP) parte d el proyecto DTV 4ALL y fin anciado por la UE, cuyo objetivo principal es descubrir los patrones narrativos dominantes en varios idiomas para determinar si es posible el desarrollo de directrices europeas comunes de AD, el proyecto AD LAB: Audio Description – lifelon g access for the blind, ARSAD, UMAQ y Act!Unlimited, entre otros, del grupo de investigaci ón Transmedia Catalonia; o el Seminario Internacional de Accesibilidad sobre Traducción y Accesibil idad Universal (SITAU) y el Seminario In ternacional sobre Traducción y Acceso al Patrimonio (SITAP), del grupo de investi gación TRACCE, de la Universid ad de Granada, son solo algunos ejemplos de la importancia de la investigación académica en A D en las últimas décadas. De hecho, unas de las primeras investigacione s relacionadas con la AD y los estudios de corpus fue la de dos miem bros de TRACCE: Bourne y Jiménez (2007), en la que se com paraban las versio nes en inglés y español de la película Las horas . Las dos versiones diferían eno rmemente en l a longitud de las descripciones (7800 palabr as en inglés frente a 5000 palabras en la v ersión española), además de diferir en los elementos audio descritos: personajes, entorno, ex presiones, contexto, etc., que apa recían descritos en mayor medida en la vers ión británica. Esta investigación sirvió de motor a muchas otras que pretenden, desde entonces, medir el lenguaje, la adscripción de la AD como género textual, las expectati vas y las preferencias de la audiencia, entr e otras. Este trabajo se adscribe den tr o de los estudios del proceso de AD por medio de corpus. Este tipo de estudios, aunque suelen ser teóricos, se sirven de AD que ya existen para explicar el proceso de comprensión del texto origen (contenido conceptual) y el proceso de composición del texto meta (forma verbal) (Soler, 2012: 21). Los estudios de directrices, tales como los que hemos comentado an teriormente, se enmarcan dentro de esta tipología. En el caso de la AD museística, algu nos investigado res se h an centrado en el estudio del proceso, pero en menor medida que en la AD fílmica (C oster y Mühleis, 2007; Holland, 2009; Neves, 2012; Ferreira, 2014). La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 66 Por su parte, los estudios del p roducto “aúnan los estudios descriptivos de muestras textuales y los estudios de su recepción” (Soler, 2013: 24) . Sírvanos una definición de esta misma autora para poder definir las diferencias estructurales de ambos tipos de estudios: En func ión de l en foque adopt ado, los est udios de AD se div iden en dos cate gorí as f undame ntal es: estudios del proceso de AD y estudi os del producto. Dentro de estos últimos encontramos estudios descriptivos de a udiodescripciones existentes y estudios de recepción. E stas do s líneas permiten conocer la natur aleza del proceso de AD , las caracterís ticas del producto de dicho proceso y los efectos que ambos tienen en la recepción de la AD . La combinación de estos tres elementos es clave pa ra poder evaluar la calidad en térm inos de adecuación de la AD al contexto y definir las diferente s com petencias que requiere la práctica de esta modalidad de traducción. Todo ello debería derivar en una mejora del acceso de las p ersonas con DV al con tenido visual y, de esta maner a, co ntr ibu ir a su i ncl usi ón soc ial . (Soler, 2012: 21) La autora reflexiona así sobre los estudios de AD actuales y sobr e la labor de los investigadores para continuar con un enfoque que sirva para evaluar los productos y avanzar hacia una práctic a mejorada. En los últimos años, algunos de los estudios de producto encaminados a evaluar y avanzar hacia una AD y una acce sibilidad mejoradas m ás per tinentes son los que se han llevado a cabo en el marco de los proyectos TRACCE (Tr aducción y Accesibil idad, 2007 - 2011), AMATRA (Accesibilidad a los Medios audiovisuales a través de la Traducción, 2009 - 2012), PRA2 (Plataforma de R ecursos Audiovisuales Accesible s. Investigación, formación y profesional ización 2010 - 2015) y OPERA (Acceso al ocio y a la cultura. Plataforma de difusión y evaluación de recursos audiovisuales accesibles, 2016 - 2018) del grupo de investigación TRACCE de la Universid ad de Granada ( Jiménez , 2007; Jiménez et a l. , 2010; Pérez, 2007, 2010; Álvarez y Jiménez, 2012; Rodríguez , 2 013; Seibel y C arlucci, 2017; Cabezas, 2017, entre otro s). OPERA se centra en AD al turismo en museos de ciencia y arte, además de en otros lugares p atrimoniales, y la participación de la autora en ellos ha sido crucial para el p lanteamiento y el traba jo en esta tesis. OPERA, mediante su plataforma PRA2, tiene como objetivo medir el proceso de análisis e investigación general de las necesidad es de accesibilidad de una serie de entornos de difusión cultural colaboradores. La evaluación formativa de las herramientas de accesibilidad se realiza en colaboración con la ONCE y sus diferentes centros Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 67 territoriales d e Andalucía y las diferentes asocia ciones andaluzas de personas sordas (A SOGRA, en Gr anada) o de personas con discapacidad cognitiva. Se fomenta así una estructu ra de trabajo colab orativo que tiene como meta fin al la evaluación y mejora de los recur sos de accesibilidad existentes. Como po demos observar , un ámbito mu y imp ortante y necesario es la evaluación de A D por parte de usuarios, que son una parte central de los estudios de producto. Una de las primeras investigaciones es la de Peli, Fine y Labianca (1996: 378), en la que compararon l a asimilación de información entre “sujetos con baja visión” y sujetos con “visión normal” en dos segmentos de películas cortos. Poco a poco, las investigaciones se fueron centrando más en la compr ensión del usuario (Schmeidler y Kirchner, 2001; Chmiel y M azur, 2012a ; R omero - Fresco y Fryer, 2013; Walczak y Rubaj, 2014) que en el impacto que puede tener la AD en la calidad de la ex periencia. En los últimos años, Ramos (2013) o Cabezas (2017) han seguido este camin o y han abierto líneas de investigación que s e centran en estudios de recepción. La primera analizó de fo rma pionera la s emocio nes en AD fílmica y la segu nda estudió las diferencias de percepción de usuarios co n DV ante AD de arte con y sin exploración táctil. En este tipo de estudios se abordan tamb ién temas con trovertidos, como la subjetivida d; por ejemplo, Chmiel y Mazur (2012 a ) propusieron una escala de objetivid ad - subjetivida d para la AD después de analizar diferent es interpret aciones de espectadores sin DV del m ismo contenido visual. Las mismas autoras han continuado investigando AD y preferen cias de usuarios con estudios de recepción . Uno de sus últimos trabajos (2016) evalúa las respuestas de 80 personas con DV y 77 sin DV en relación a sus preferencias y comprensión con una escena de 20 minutos de la película de Tarantino Malditos bastardos . Los resultados, sin embargo, no fueron lo suficientemente concluyentes y las auto ras abo gan po r continu ar con la línea del an álisis cognitiv o en lugar del preferencia l. Muy relacionada con este enfoq ue aparecen los estudios d e Holsanova (2016) en los que, basándose en estudios de recepción de AD fílmica, distingue distintos aspectos cognitivos en el marco de teorías de imágenes mentales desde tres perspectivas: la de p roducción, que se centra en el audiodescriptor; la de recepción, en el usuario; y en la del intercambio de información posterior entre personas con DV y sin ella. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 68 Otro estudio relevante es el de Szarkowska, Jankowska, Krejtz y Kowalski (2016), en el que presentan un enfoque innovador para crear contenido accesible siguiendo el ejemplo de una aplicació n multimed ia creada en el proyecto Open Art. El objetivo del proyecto es crear una guía multimedia que contenga descripciones accesibles de obras seleccionadas de arte moderno y contemporáneo polaco de acuerdo con los principios del Diseño Universal, con AD válidas para personas con DV y sin DV. E l estudio se basa en una serie de encuestas que pueden realizarse en línea. La accesibilidad universal está también presente en los estudios de investigadores como Neves (2012, 2016), que ha ex plorado el papel de la A D como parte de un a r ed m ás amplia de r ecursos accesibles, cu yo o bjetivo es el acceso a la cultura y la inclusión de tod os los usuarios en igualdad del co ndiciones. A través de sus estudios de recepción, mide la adecuación de diferentes recursos en museos a los principios del Diseño Universal por medio de evaluaciones que tratan de ser “ema ncipatorias y empoderadoras” (Neves, 2016: 150 ). No podemos dejar d e mencionar a Soler y su investigación en curso sobre AD museísti ca (2012, 2013, 2015, 2018a, 2018b ; Soler y Luq ue, en prensa ) que gir a entorno a un estudio d escriptivo de AD de o bras de arte de museo s de Reino Unido y EE. UU. en cuanto al tipo de informac ión visual, el nivel d e detalle y el punto de vista usado, además de combinar el análisis de corpus con el contexto comunicativo, apoyándose en las teorías de lingüística cognitiva y en teorías artísticas, con resultados que muestran un nivel alto de subje tiv idad y categorización en las AD . También dentro de los estudios de proceso, aparece la investigación sobre multimodali dad surgid a en los últimos años en el ámbito de la AD (Jiménez y Soler, 2013; Taylor, 2017, Hirvonen, 2014), que deben su importancia al estudio de la imagen de la AD. La s expresion es verbales, las imágenes visuales, los objetos y los sonidos crean significado de forma conjunta (K ress y van Leuuwen, 2001; O’Halloran, 2011 ; Ventola et al., 2004 ). Si se combina con los conocimientos genera dos por el Análisis del Discurso, la Pragmática y la Narratología, además de la Lingüística, la inv estigación multim odal pu ede generar modelos de compr ensión de textos multimodales, lo que podría ser uno de los pilares de la investigación de Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 69 AD museístic a en el futuro y desarrollar la com prensión de sus mayores dificultades por parte de futu ros audiodescriptores. Por último, es muy imp ortante que repasemos los estudios que se han centrado en el uso en mayor o menor medida de la metáfora co mo herramienta de comunicación, tanto en el ám bito fílmico como museístico. 2.6 La metáfora en AD Tras un breve repaso a la investigación en AD más pertinente de los últimos años, es necesario que centremo s nuestro trabajo en la investiga ción que conjuga la AD y la metáfor a, entendida dentro de las investigaciones que a nalizan el len guaje subjetivo, la objetividad y los recursos r etóricos. Walczak y Fryer (2014) llevaron a cabo un estudio en el que mostraron dos extractos de la película The Mighty Angel (2014) del director W ojciech Smarzowski, que trata el tema de alcoh olismo. Uno de los extractos seguía las indicaciones de la AD estandarizada que sigue los principios de “what you see is what you say” (WYSIWYS ) de Snyd er (2 008) y el otro con elem entos de cá mara y un lenguaje más emotivo (Walczak y Fryer, 2014: 12). Mientras que la primera versión optó por una redacción neutra, la otra incorporó deliberadamente expresiones vivas y un vo cabulario más intenso, por lo que el texto resultante era más creíble y en consonancia con la imagen visu al (Walczak y Fryer, 2014: 10 ). E l 67% de los participantes prefirió la segunda versión y el 25% la primera y más neutral, mientras que el 8% no tuvo preferenci a. Al igual que en los estudios de Fryer y Freeman (2012a, 2012b) y Fryer et al. (20 13 ), se pudo eva luar la experiencia del usuario, centrándose en la recepción, lo que supone para las autoras una herramienta eficaz para verificar las reacciones de los que son el fin último de la AD, los usu arios. Muy relaci onado con esto, encontra mos l a investigación de Walczak y Rubaj (2014), en la que se llevó a cabo una investigación en la que se analizó el u so de AD en clases de biologí a, física e historia con alumnos con DV. Estas AD se introdujeron en vídeos educativos, en los que sirvieron para a yudar a los niños a desarrollar y retener un mayor vocabulario, seguir sin dificultades el argumento del La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 70 vídeo y a mejorar la comprensión general. Esto fue posible gracias a la inclusión de sinónimos, m etáforas, símiles y otros recursos r etóricos (Walcza k y Rubaj, 2014: 67). Es importante que tengamos en cuenta que la importancia de la AD p ara como herramien ta didáctica también fue d iscutida en Mar tínez (20 12). Del mismo modo, Szarkowska (2013) aboga por un nuevo estilo de AD llamado “auteur description”, o descripción de autor. Es un tipo de AD para el cine de autor y artístico, que incorpora la visión creativa del director en la elaboración del guión audiodescriptivo mediante el uso de un guión original (u otros materiales disponibles, como entrevistas y r eseñas) y otorga al audiodescr iptor licencia artística para apartarse de la objetividad imperante. La función principal de la descripción de autor es que los espectadores con DV puedan sumergirse en el mundo creado por el director de la película. La técnic a de la descripción del autor se inventó pensando en la s películas artísticas. Bordwell (1979: 59) señala que el autor se convierte en un componente formal que organiza la película para nuestra comprensión. El d irector de una película de autor deja un a hue lla reconocible en todas sus películas. L a descripción del autor difiere de la AD convencional en la forma en que se describe quién, qué, d ónde y cómo. Partiendo de la noción de descripción objetiva, hace uso de un lenguaje vívido y emocional. La autora pr esenta esta técnica con la película V olver (2006), dirigida por Pedro Almod óvar, con una audiencia polaca . Como comen ta la autora, la idea de incorporar la visión del director en el guión audi odescriptivo no es nueva. Fels et al. (2006 ) y Udo y Fels (2009) , consideran que es muy importante respetar las intenciones y decisiones del equipo creativo para crear una producción que sea fiel a la visión inicial del d irector. El resultado de la descripción resultante fue abundante en metáforas, neologismos y descri pciones de emociones . La s opinion es de los sujetos fueron muy positivas. En su m ayoría, comentaron que las descripciones eran sustancio sas, vívidas, entretenidas y útiles para seguir la trama (Szarkowska, 2013: 386). Aunque el uso de la metáfora es un te ma poco estudiado en las investigacion es sobre AD museística, destacamos el pertin ente trabajo de Edo (2017), que lleva a cabo un análisis de AD de arte de finales del XIX y principios d el XX con el objetivo de buscar denominadores comunes. Se centra en las reticencias hacia el antifigurativismo y la potenciación de la polisemia, por lo que es totalmente adecuado para la investigación que nos ocupa. El autor descubre en su análisis un Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 71 menoscab o u omisión parcial del antifigurativismo y un uso desinhibido y en cierto modo pueril del sím il que difícilmente se halla en la literatura más “seria” y aporta una mirada más directa sobre la polisemia de la obra artística. En cuanto a l antifiguritivismo, denota un mecanismo de inhibición, que trata las obras que son figurativas como si no lo fuera n, sin hacer hincapié en sus fo rmas en la mayoría de las veces. La potenciación de la polisemia den ota el mecanism o contrario: la deshinibición. Una deshinibició n que hace uso de comparaciones con el mundo real y que se desmarca de los cánones del arte como “lugar elevado” del que solo debe hablarse en términos críticos e historiográf icos. Una misma deshibición que sirve para atenuar el antifiguritivismo a través de la introducción de múltiples opciones ( rodaja de melón = hoja de gu adaña = luna creciente para una imagen, en Las Señoritas de Avignon ), desm arcándose del ma rco real de refer encia para renu nciar a la copia al natural, esto es, hu ir del antifiguritivismo . El autor consi dera que se basan en un mismo principi o: “la idea, probablement e acertada, según la cual la descripción se revela altamente eficaz cuando remite al visitante con baja visión a objetos cotidianos que vio antes de perder capacidad visual, o que con mayor o menor nitidez todavía puede ver gracias a los restos de visión que conserva (Edo, 2017: 427). El símil es m uy característico de la AD, que se revela un “géner o” proclive a la polisem ia (Edo, 2017: 424). Aunque el autor considera que el uso de símiles se queda corto, el autor repara en que: Las directri ces para audiodescri ptores aco stumbran a exhortarles a recurri r a símiles, argumentando que nada podrá ser tan comp rensible para un invidente — sobre tod o si se trata de formas o efectos difíci les de verba lizar — com o una comparación con un objeto conocido. (Edo, 2017: 422) La investigación también pone de manifiesto el uso de marcadores metafóricos o “fórmula de incertidumbre”, como las llama el autor, como parece , podría ser , sugiere , indicaría , da la impresión o algo así como , que sirven p ara afronta r las o peraciones má s abstractas los rastros de figurativismo, que no siempre dibujan un objeto claramente identificable, como o curre en el arte con temporáneo. También pueden tener una fu nción ate nuativa para “pre servar aquella polisemia que el arte de vanguardia persigue sistemáticamente con los juegos a la frontera entre lenguaje figurativo y no figurativo” (Edo, 2017: 423): en Los Tres Músicos , en vez de decir que el músico que aguanta la partitura lleva barba, “se dice que la red de líneas La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 78 resuelven en sin é cdoque, la tercera en metonimia y, la última, en la metá fora tal y como la entendemos en la actualidad. En Ret ó rica , A rist óteles da un paso más afirmando que las metáforas son comparaciones implícitas, por lo que considera que los símiles tienen el mismo efecto que las metáforas y que su diferencia recae en que un símil r equiere de un a palabra más, por ejemplo, como . Aristóteles conform ará el pensa miento reinante en la filosofía y literatura hasta el siglo XX en cuanto a la naturaleza de l a metáfora (Cameron, 1998, 2003; Deignan , 2005; Holme , 2004; Aubusson et al. , 2006; Way , 1994). Hasta entonces, su uso será considerado una desviación del lenguaje n atural y su función puramente ornamental. La teor ía de la com paración so stiene que la metáf ora perten ece exclusivamente al leng uaje, por lo que una expresión Y es Z corresponde de form a exclu siva a otra expresión, Y es A , por ejemplo (Way, 1994: 37 . Esta teorí a tendrá mucho peso antes de la aparición de la lingüística cognitiva (Lakoff y Johnson, 1980). La teoría de la comparación bebe del pensamiento aristot é lico y presenta a la metáfor a com o una forma de elipsis (Way 1994: 34), una forma abreviada de la comp aración o el símil . Por ejemplo, l a expresió n metaf ó rica la vida es un carrusel c orresponde al sí mil la vida es como un carrusel . Encontramos tres principales problemas relacionados con esta visión. El primero es el uso de un parafraseado literal (Searle 1979: 97) que no siemp re logrará capturar el significado de la m etáfora. En el ejemplo anterior , al traslad ar la metá fora la vida es un carrusel al sí mil la vida es como un carrusel podrían perderse algunos matices. El segundo se refiere a la simetría de las expresiones de similitud. Que A sea similar a B significa que B es similar a A , pero la mayor ía de las metáforas no presenta n esta similitud y la hipót esis de que la relació n metafórica entre el tem a y el vehículo en el sentido de Lakoff se entiende al relacionar características similares no funciona con este tipo de metáforas. Sigu iendo con el mismo ejemplo, que la vida sea un carrusel no significa que un carrusel sea como la vida d e forma necesaria. Por otra parte, cabe destacar q ue la teor ía de la comparación no puede explicar la necesidad de seleccionar caracterí sticas espec ífica s y relevantes en la expresió n metafórica; una comparación no siempre puede dar como fruto una expresión literal sencilla de aprehender. En resumen, la falta de inter é s por la disim ilitud de los elementos de la metá fora propici ó nuevas teorías a lo largo d e la Historia (Lakoff y Johnson, 1980). Según Lafoff y Johnson Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 79 (1980: 54) , Hobbes considera que el uso de metáforas condu ce a un entendimie nto engañoso de la r ealidad. Por su p arte, Locke muestra el mismo desprecio por el lenguaje figurado, que é l consider a enemigo de la verdad (1980: 57) . Este rechazo a la metáfora desaparece durante el Romanticismo, donde la exaltación de la imaginación de autores como Wordsworth y Coleridge, tal y com o L akoff y Johnson señalan ( 1980: 192 ), hizo que el recurso retó rico que ocupa estas p áginas fuera un o de los p ilares de la literatur a romántica. Sin embargo, fue so lo un breve momento que dio paso de nuevo al objetivismo. La metáfora volvió a observarse como una herramienta que sirve para cargar de emotividad y afectividad a una idea. Sin embargo, aunq ue e sta es una característica muy importante, n o siempre conlleva una respuesta emo cional (Way 1994 : 32). Por ejemplo, si tomamos co mo ejemplo la expresió n metaf ó rica los mercados ha n subido , que tiene como or igen una metá fora conceptual, como profundizaremos en el apa rtado 3.3.2., no necesariamente despierta en lo s receptores tal respuesta. 3.2 Hacia un cambio de paradigma e n la metáfor a En el transcurro del siglo XX , la metáfora se irá convirtiendo en objeto de estudio de teorías que comienzan a tratarla como un recurso cognitivo y conceptual. Estas teorías tendrán su máx imo apogeo cuando el en foque de la lingüística cognitiv a supone el punto de inflexión para consid erar a la metáfor a como un recurso meramente conceptual . 3.2.1 La metáfora como herramienta cognitiva Metaphor (Richard, 193 6) supone un importante hito pa ra la historia de la metáfora ya que es uno de los primeros en da r cuenta del pap el coartado que se le h a conferido al recurso retórico desd e la filosofía griega, pues se asumió que era un mecanismo especial y excepc ional en el uso de la lengua, una des viación del lenguaje literal. De este modo se deja de lado su carácter omnipresente y se ha inhibido la habilidad de los estudiosos de apreciar su funcionamiento e importancia (Richards, 1 936). Durante siglos, la metáfo ra como herramienta de cognición no tuvo cabida en los estudios de filosofía o literatura, ya que estos se ocupaban exclusivamente de su n aturale za literal en el discurso. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 80 La teor í a de Richards, que era cr ítico literario, se opone a la visió n cl ásica de que la metáfora se basa en las similitudes entre dos t é rminos diferentes. En cambio, expone que la interpretació n metafórica es la que motiva y cr ea sim ilitudes entre ellos. A rgumenta que la metáfora es una in teracción entre dos pensamientos sobre cosas diferentes apoya dos por una so la palabra o frase (Rich ards 1936: 93, citado por Way , 1994: 5). Richards divide la met áfora en dos partes: el tenor y el veh ículo . El prime ro se deno m in a así porque es el dominio l iteral, y el segundo alude a su función de reimaginar el tenor a través de otro elemento. Veamos el ejemplo de la metá fora los hom bres so n lobo s , donde los hombres es el tenor mientr as que los lob os es el vehículo. En este ejemplo , el tenor ( los hombres ) se entiende en t é rminos del vehículo ( los lobos ) metafó ricamente. Más tarde, al tenor y vehículo se le añade el fundamento , que es el conjunto de rasgos com partidos tanto por el tenor como por e l v ehículo. Max Black (1962), desde su condició n de filósofo, crea la teoría de la interacción basándose en la tesis de Richards. Además de tratar de interpretar las metáforas en un nivel cogni tivo - conceptual, un nivel diferente de tratar a las metáforas c omo una m era figura de habla, cambia la terminología por marco y foco, o sujeto primario y secundar io. En este caso el sujeto prim ario sería el hombre y el sujeto secundario, el lobo. Se crea, entonces, una interacción entre ambos dominios donde las implicaciones asociadas al sujeto secundario se transfieren al sujeto primario, de modo que este sujeto primario se ve a trav é s del filtro del sujeto secundario. Según Black, es necesario tener conocimiento del sentido literal de los sujetos, a demás de las ap rec iaciones culturales que los ro dean (Black, 1962: 35). Esta visi ón tiene mucha relación con la concepción cognitiva de la m et áfora que alcanzará su punto de partida en Lakoff y Johnson (Martín de la Rosa, 2002: 16). Acerqu é monos ahora a otros teóricos del lenguaje que han dedicado parte de sus estudios al estudio de la metáfor a y cuyas ap reciaciones han servido, de igual modo que las teorías de Black y R ichards, al nacimiento de la teoría de la metá fora conceptual, teor ía en la que basa su razón de ser esta tesis y que ser virá com o base para anal izar y estudiar nuestro corpus. Los no cons tructivistas Hau s sman (1979 ) y Ricoeur (1978) tienen en común una serie de características que rodean al estudio de la metá fora y que supusieron la Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 81 base de la concepción de la comparación entre dominios, base las teorias de Lakoff y Johnson y las más actuales . E stas pueden resumirse en que las metáforas pueden ser de ayuda para la creación de nuevo significado y para tener la capacidad de encontrar semejanzas entr e dos pa rte s. Lo s componentes de la metá fora (segu imos aquí denominándolos, por influencia de Black, sujetos primario y secundario) se influyen recíprocamente, por lo que los significados de ambos componentes pueden cambiar. Por ejemplo, el sujeto primario, hombre cuenta con unas características p ropias, y el sujeto secundario lobo , con otras. Las características que comparten está n claras y gracias a ellas puede entenderse la metáfora. Pero, al unirse estas característica s en la metáfora en sí, aparece un nuevo signi ficad o. El parafraseo del que hablaba la teoría de la comparación ( Way: 1994: 36 ) tiene como resultado una p é rdida de signific ado en la metáfora final, pues tanto las similitudes como las diferencias son apreciables en las metáforas. Por ejemplo, el hombre al que hace referencia la metá fora el hombr e es un lobo no tiene pelo por todo el cuerpo ni aú lla, pero muchas de las cualidad es del lobo original se han proyectado en é l mismo. Ademá s, Ricouer (1973) a ñade el papel de la metáfora como fu ente d e tensión y afirma que algunas metáforas conllevan la creación de nuevas connotaciones más que la actualización de connotaciones potenciales preexistentes. Searle elabora la teoría de los actos de habla, que se definen como una capacidad de un hablante de decir algo y que esto tambi é n sign ifique algo más , esto es, que el hablante pueda querer decir algo más que lo meramente deno tado o semánticamente proferido ( Lakoff y Johnson, 1980: 272 ). Lo m ás importante de esta teoría en lo que concierne a la m etáfora es el cambio en la actitud frente a su naturaleza: se expone la diferenciación entre el significado de una palabra y la significación que el hablante hace de ella. Desde el punto de vista del hablante la teoría h ace hinca pi é en cóm o puede decirse algo m ediante e l contexto y, desde el punto de vista del emisor, cómo puede descifrar tal cosa de igual modo. Los defensores de esta teoría relacionan la metá fora con la pragm ática y no con la semántica, como en la teoría de la comparación, que no trata la posibilidad de la interpretació n metaf ó rica a trav é s del contexto. S earle ha bla de la desviación de la metá fora, que se corrige a trav é s de unos princip ios básicos que cualquier exposición de habla tiene que cumplir . De forma muy similar, Gr ice (1975) es el creador del llamado Principio de Cooperación, un modelo inferencial que sirve La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 82 para pasar de lo dicho a lo implicado a trav é s de un as máximas (cualidad, cantidad , relevancia y manera) que tanto el emisor como el receptor deben respetar para entender lo expuesto. Sin em bargo, en el momento en el que emisor viole las normas establecidas, la alternativa posible es contar con el significado metafórico de lo emitido. Esta aproximación a la comprensión de la metá fora a trav és de la pragm ática , Grice sugiere en Metaphor and Id ioms (1975) la violació n de este acuerdo tiene una serie de funciones comunicativ as. La reinterpreta ción de tal viola ción por parte del receptor es esencial. 3.3 La metáfora como eje de la lingüística cognitiva La Ling üística Cognitiva es un m ovimiento lingüístico que concibe el lenguaje como un fenó meno integrado dentro de las capacida des cogn itivas hum anas (Ibarretxe et al. , 2012 ). Esta disciplina puede dividirse en diversas ramas de estudio, entr e las que po demos des tacar la gramática de corte cognitivo ( Langacker , 198 7, 20 01, 2012b) y la gram ática de co nstrucciones (Kay y Fillmore, 1999 ); la teoría de los prototip os y las catego rías denomi nadas de nivel básico ( Rosch y Mervis , 1975 ); la sem ántica y la forma de organi zar y almace nar el conocimiento (H aiman , 1983 ) y la semántica de marcos (Fillmore, 1985); la forma de conceptualizar las categor ías concep tuales en relación con nuestra experiencia sensorial y motora, como la teoría de los esquemas d e imagen (Johnson , 1987 ), en la que nos deten dremos a continu ación; y la metá fora y metonim ia, con trabajos de Lakoff y Johnson (1980), Lakoff (1987 , 1993), Lak off y Turner (1989), Lakoff (1993, 1996), Lakoff y Johnson (19 99), junto con la teoría de los espacios me ntales (Faucon nier y Turner, 1 995, 1998, 2003 ; Turner y Fauconnier, 1995) que analizaremos más adelante en profundidad en este capítulo. Todas ellas comp arten la idea de que construimos nuestra experiencia con el mundo m ediante la naturaleza de nuestros cuerpos y que, además, organizamos nuestra experiencia física y corporal de forma metafórica. Por lo tanto, nuestra lengua, que es la herramienta más potente de la que dispone mos para organizar nuestro sistema conceptual, es altamente metafó rica (Evans y Green, 2006). Por otra parte, tal exp eriencia corporal está guiada por el sistema sensorial y se organiza en image schem as o esquemas de imagen, t é rmino que fue acuñado por Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 83 J ohnson (1987) en uno de los primeros libros base de la lingüí stica cognitiva, The Body in the Mind . Estos esquemas de im ágenes son definidos como regularidades, formas o esquem as recurrentes de las actividades sensor iales que organiza n nuestra cognición, a demás de nuestra experiencia lingüística basada en la experiencia sensorial y a su vez en el contexto histórico basado en las anter io res (Johnson 1987: 35). De este m odo, proyectar so bre un árbo l una orientación vertical es un hecho no proposicional que re sulta de la experiencia corpo ral del individuo con su entorno, aunque para comunica rlo se deba recurrir a un contenido propo sicional. El propósito de Johnson no es solo afirmar que hay estructuras de significado con una dimensión no prop osicional o preconc eptual que surgen de las primeras interacciones corpo rales, sino ad emás investigar cuáles son esas estructuras de significado. La mayor parte de la cognición humana no está representada por medio de información proposicion al, sino que se ba sa en m odelos e structurales de nuestras interacciones perceptuales, de nuestras accion es corpór eas y de la manipulación que hacemos de los objetos que nos rodean. En este momen to es en el que aparecen los esquemas de imágenes, ayudándonos a representar nuestras actividad es sensoriales, espaciales, or ientacionales y tempor ales (Gibb s , 1994: 210). 3.3.1 El sistema conceptual La estructura metafórica la mente como cuerpo ejemplifica la idea de que nuestro sistema conceptual metafó rico está motivado por nuestra experiencia corp oral (Sweetser , 1990: 29). El corazón , por ejemplo, a menud o simboliza nuestr as emociones porque el bo mbeo de sangre se in crementa cuando nos vemos afectados por emociones fuertes. Cuando hablamos del enfad o hacemos uso de té rminos relacionados con el gusto, tal como las emociones desagradables son análogas con el gusto amargo en las papilas gustativas. La luz y el brillo se relacionan con la felicidad. La función de los modelos abstractos es la de permitir una mayor aplicabil idad a la vez que disminuyen los esfuerzos de p rocesamiento, ya que, como expone Ruiz de M endoza: Las expecta tivas de econom ía co gnitiva n os condu cen a ac tivar esquem as de im ágen es con preferenc ia sobre otros m odelos cognitivos no gen é ricos y q ue, cuando la activa ción de otro La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 84 model o cognit iv o es insosl ay abl e, esta se produce de form a parcial, guiad a p or la estructura básica del esquema de imágenes. (Ruiz de Mendoza, 1 998: 263 ) Por lo tanto, podemos observar que los esquemas de imagen pueden fu ncionar como una h erramienta cognitiva muy importante en cuanto a la for ma de enten der el mund o y, en nuestro caso, en cuanto a la fo rma que el mundo visual tiene que ser traducido al plano lingüístico. Johnson (1987) nos presenta decenas de esquemas de im ágenes, pero señalaremos algunos de los ejemplos que nos parecen más interesantes para el tema tratado, es decir, los esquemas de imágenes relacionados con la manera de conocer el mundo y relacionarse con é l, ya que a trav é s de ellos acceden las personas con DV al conocimiento de determinadas nociones abstractas. Es muy interesante la familia de esquemas de imagen relacionada con el espacio en ingl é s, cuya idea más relevan te es que está organ izada en to rno a do s con ceptos básicos, el de recipiente ( containment ) y camino ( path ). El esquema de recipiente es tridimensional (Ruiz de Mendoza , 1998 : 264). Percibim os nuestros cuerpos como contenedores o recipientes, y como una serie de elementos que se hallan en los recipientes. Basamos nuestra experiencia en torno a un interior, unos límites y un exterior. En cuanto al esqu ema de camin o, está estrechamente relaciona do con la trayecto ria y el movim iento, ya sea literal o metafóric amente, de un lugar a otro. Así pues, este tipo de esquema de imagen, funciona en muy d iversos cam pos, com o vem os en el ejemplo de M oreno Lara ( 2004 ), en su estudio de las metáfo ras utilizada s en el lenguaje polí tico period í stico: la política es un a misión, que explota algunos elem entos del esquema de camino a trav é s de la traslación del origen y la meta del camino al comienzo y el destino de un líder o proyecto político, y las fuerzas favorab les y desfavorables que surgen en el camino se corr esponden con la energía que emanan de ciertos políticos d e un orden casi espiritual. La teor í a de los esquemas de imagen y la conceptualización abstracta del mundo es muy interesante para la creació n de met áforas relacionadas con la experiencia física y su uso en las relaciones sociales de los individuos, ya que están muy relacionados con la capac idad de socialización de las personas con DV y su relación corpor al con el mund o, más all á de la concepción abstracta tradicional del lenguaje metafórico y su lu gar relegado con el habla nte ciego. Dejando de lado la teoría de los esquemas de imagen y la e xistencia de patrones mentales basados en la experiencia corporal, que trataremos en pró ximos cap ítulos Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 85 centr é monos ahora en la gramática y semántic a cognitivas, las primeras grandes ramas de estudio que se engloba en los estudios de la lingüí stica cogniti va. Desde el cogn itivismo, la gr amática se analiza como un conjunto de procesos cognitivos enraizados en el uso que hacemos los hablan tes de la lengua. Se deja de lado el enfoque de la gramática como un mero sistema de reglas y p alabras (Evans y Green , 2006). La gramática consiste en un sistema de un idades con sentido que pueden asociarse para dar lugar a la creación de un sentido superior: morfemas, palabras y construcciones gramaticales. Por otro lado, la semántica cognitiva trata de estudiar la relación entre la ex periencia, la cogn ición corporal y la lengua . Mediante la conceptualización de estos elementos se da lugar a la construcción del sentido. 3.3.2 La Teoría de la Metá fora Conceptual En el campo de la lingüística cognitiva, la obra pionera que sentó las bases para el cambio de en foque que se dio a comienzos de los años 80 fue Metaphors we live by , de Lakoff y Johnson (1980). Esta obra dio lugar a la Teoría de l a Metá fora Conceptual (CM T). Bas ándonos en el estudio de Metaphors we live by , podemos resumir las nociones básica s de la CMT en los siguientes fu ndamentos teó ricos: • La metáfora es la herramienta que estructura nuestro pens amiento. • La metáfora estructura nuestro conocimiento. • La met áfora es el elemento central y más importante en el que se basa la lengua abstracta. • La metá fora est á completamente asimilada y es la base de nuestra experiencia física y corporal. • La metáfora es ideoló gica. La CMT supone un giro total a la concepción anterior de la metáfora, casi totalmente est é tica, ya q ue los nuevos fundam entos convierten a la m etáfora en un elemento que ex iste, sobr e tod o y de forma prim era y prim ordial, en el pensamiento pero no en la lengua. Este paso del pensamiento a la lengua s erá discutido de forma extensa más adel ante. Aunque, como ya comentamos, las teorías d e Richa rds y Black fueron pioneras en señalar que la metá fora n o es un La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 86 mecanismo extraño o anormal de la lengua y establecieron que es un proceso mental y no una mera exp resió n ling üística, fueron la obra de Lakoff y Johnson y, unos años antes, el germen del volumen de artí culos editado por Andrew Ortony Metaphor a nd Thought (1993), los principales puntos de partida de la C MT. En Metaphors we live by , Lakoff y Johnson hacen un exhau stivo repaso a las tradiciones intelectuales que con forman la metáfora como herramienta esencial del pensamiento y tratan, por primera vez, este fenó meno de forma sistem á tica. La met áfora es considerada un mecanismo cogniti vo general puesto al servicio de la conceptualización, cuya función es, esencialmente, entender y exper imentar un tipo de cosa en t é rminos de otra. Además, permite conceptualizar con coherencia y sistema ticidad un dom inio cognitivo (o mo delo cogn itivo idea lizado), abstracto o intangible, en t é rminos de otr o, más concreto y cercano. 3.3.3 Los dos niveles de conceptualización de la metá fora En el siguiente apartado, trataremos la parte central de la metáfora actu al: los domínios que sirven para conceptualizar los mapas conceptuales que crean la comparación linguística. 3.3.3.1.1 Proyecció n metaf ó rica: mapas c onceptuales Una met áfora proyecta esquemas preconceptuales básicos, es decir, imágenes mentales, sobre dominios complejos y abstracto s. Debemos tener en cuenta que tal proyección se realiz a entre lo que se conoce como dominio s y nunca entre significados o t é rminos (Lakoff y Johnson, 1980). Si la proyección fuera de un té rmino a otro, el plano resultante sería puramente l é xico, por lo que la concepción no ser í a cognit iva. La pro yecci ón l é xica es el centro de los estudios sobre metá fora anteriores al co gnitivismo. Como hemos comentado sobre l a teor ía de Richards (1936), afirma que ocurre una traslación desde un vehículo a un ten or. Este plano de realización es pu rament e lé xico. Lakoff y Johnson introducen los t é rminos, dominio origen ( sour ce dom ain ), y dominio meta ( target domain ). El dom inio m eta, a su vez, estr uctura los límites que Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 87 será n representados de forma autom ática. Esto responde al principio de i nvarianza (Lak off y Johnson 1980), que consiste en que la correspondencia proyecta su mapa conceptual en el do minio meta de una forma co nsistente con la estructur a de esta . A su vez , los mapas meta fóricos preservan la tip ología cognitiva, es de cir, la estructura d e esquema de imagen del dom inio o rigen en el dominio meta, ademá s de importar solo los elemento s d el d ominio origen que sean consistentes con la estructura del dominio meta. Por ejemplo, las relaciones se rep resentan en las relaciones, los objetos en los obj etos y las acciones en las acciones. En la metáfora el amor es un viaje, el d ominio origen es el via je y el dominio m eta es el amor. La metáfora, de este modo, proyec ta en el dominio meta los conce ptos del dominio origen, además de sus relaciones, esto es, su m apa conceptual. La utilidad de este proceso es que logramos comprender y expresar ideas sobre un concepto más abstracto ( el amor ) por m edio de un dominio conceptual más sencillo. Un ejemplo sería estamos en una encrucijada . Estas correspondencias no s on arbitrarias, ya que se basan en nuestra experiencia cotidiana y corporal, además de en nuestro conocimiento d el mundo. La mayor parte de las veces se usa de form a inconsciente y automá tica, sin ningún esfuerzo especial, tal como se usa el sistema lingüí stico o el resto del sistema co nceptual. Por lo tanto, m uchos mapas son universales, aunque existen algunos mapas especí ficos a culturas espec í ficas. Las metáforas conceptuales, tales como la metáfora estructural una discusión es una guer ra, forman conjuntos sistemáticos d e correspo ndencias, ta mbi é n denominados mappings, que nos ayuda n a concebir un dominio (el meta), en t é rminos de otro dominio (el origen). Entendemos el concepto discusió n en t é rminos de otro concepto, guerra . Esto qu iere decir que utilizamos nuestro conocimiento sobre guerras para entender las discusiones y que el uso de m etáforas trae consigo una transferencia de conocimiento del dominio origen al dominio meta o, dicho de otro modo, un mapa entre dominios ( cross - domain mapping ). En estudios más recientes, se han vertido críticas en cuanto a la validez de la teorí a del cross - domain mapping . Vervaeke y K ennedy ( 1996, 2004 ), por ejemplo, ha n expuesto que debe existir un conocimien to previo relativo a ambos d ominios par a que el dominio origen mo tive el entendim iento del dominio m eta. La comprensió n metaf órica exige una similitud o unas propiedades compartidas entre ambos La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 94 muertas, que parecen no formar parte del sistema metafórico. Han perdido sus connotaciones metafóricas y se han convertido en expresion es del lenguaje “ com ún”. Son ex presiones que u n día estuvieron vivas pero se han convertido en expresiones convencionales debido al uso constante que se ha hecho, expresiones metafóric as vivas que han perdido su vigor (K ö vecses , 2002: ix). E ntre las metáforas convencio nales muertas podemos destacar el cuerpo de un texto o la copa de un árbol . Por su parte , las metáforas nov edosas establecen un pensamiento nuevo o una nueva forma de pensar, por lo que no están localizadas dentro de nuestro sistema conceptual. Por último, las metáforas novedosas pueden ser las pa rtes n o utilizadas de metáforas con ceptuales usuales o extensiones de la parte má s com ún de una metáfora (Lakoff y Johns on , 1980: 53). Más tarde, en 1987, Lakoff propondrá una segunda clasificación de las metáforas muertas en la base de conexio nes conceptua les. El primer tipo es el de palabras que están consideradas muertas lingüísticamente porque el sentido literal original de la palabra no está en uso en la actualidad. Tal es el caso de la palabra pedegree , cuya referencia original, que era un árbol genealógico y cuyo origen era una extensió n metafórica de un t é rmino franc é s, pied de grue (pata de grulla), ha desaparecido. Además, el mapa mental de las patas de una grulla para designar un árbol genealógico tambi é n ha desaparecido. El segundo se refiere a las palabras cuyo sentido literal original ha desa parecido, aunque el map a mental sigue estando en uso. Lako ff nos ofrece el ejemplo de la pa labra comprehe nd , en el sentido de tomar o coger alguna cosa . Este sentido ha desaparecido en ingl é s, pe ro el significado extendido de mentally comprehending an idea sigue siendo vá lido. El tercer tipo de metáfora muerta habla de metá foras de im ágenes o one - shot metaphors cuyos sentidos liter ales y metafó ricos están en uso. El t é rmino dunk est á ampliamente u sado en ingl é s americano para habla r de un movimiento de baloncesto. La acción original era la de mojar una galleta u otro alimento en una bebida caliente, cuya imagen se relaciona per fectamente con la ima gen de in troducir el balón r edondo como una galleta en la canasta. Am bas interpretaciones están perfecta mente en uso. El último tipo de metáfora es muy similar al anterior, pero hacer referencia a metáforas conve ncionales cuyo sentido literal está en uso, como es el caso de grasp , en el que el significado primario es agarrar firmemente, que sigue en uso, y su significado metafórico es com prender. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 95 Por otra parte, es esencial detenern os en la clasificació n de met áforas conceptuales que tambi é n establecen en Metaphors we live by Lakoff y Johnson, que se divid en en estructurales, orientacionales y ontoló gicas. Las metáforas orientacionales no estructuran un concepto en t é rminos de otro, sino que organizan conceptos haciendo uso de la orientación espacial. Se basan en los esquemas de imágenes que ya hemos coment ado en la sección xx y que constituyen la base de las experiencias más bási cas del humano. Se consideran las metá foras m ás elementales porque su base experiencial es m uy fácil de dilucidar . Un ejemplo de este tipo de metáfora es más es arriba ( el paro ha s ubido un 5% en el ú ltimo mes ) y menos es abajo ( ha habido un descenso importante en la compra de inmuebles ). Las metá foras ontol ógicas, por su parte, son muy frecuentes pues per miten al ser huma no interaccionar con su entorno de una forma que se adapte m ej or a la realidad física. Tienen, pues, la función de nexo racional con nuestras experiencias (Lakoff, 1980: 26). Su función principal es proyectar un estatus de entidad sobre conceptos que son difíciles de aprehender, como montañ a o r ío. Por lo tanto, el ejemplo má s t ípico es la personificación, mediante el que entendemos un concepto intangibl e en t é rminos de una persona: falda o pies de la m ontaña son ejemplos bá sicos de m et á foras ontol ógicas. Tambi é n podemos señalar ejemplos más complejos , co mo el país es una p ersona: España vuelve la cara a la inmigración ilegal . Por último, la función que las metáforas estructurales tienen es la de estructurar un concepto en t é rminos de otro. La complejidad es mayor, ya que su base es exp eriencial y refleja aspectos de una cultura individual. Nos per miten utilizar un concepto estructurado y delineado para estructurar y delinear otro diferente. Una discusión es una guerra (Lakoff, 1980: 4), represen ta de forma com pleta este tipo de m etáfora: sirve p ara entender y experimentar un tipo de cosa en t é rminos de otra en base a una cultura y una experiencia. La guer ra estructura nuestr as acciones y p ensamientos cuando participamos en una discusión. Se puede ganar o perder según se utilice una u otra estrategia; se atacan las posiciones d el oponente y se defienden las prop ias. 3.4.2 Tipos de metáforas desde ot ras aport aciones En la clasificación de Deignan (1998 , 2005) aparecen cuatro tipos d e metá foras convencionales, que asocia con los estud ios de corpus: las innovadoras, la s convencionalizadas, la s muertas y la s históricas. Debido a la natur aleza de nuestra La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 96 investigación basada en corpus, es necesario que n os d eteng amos a observar esta clasificación. Las primeras, innovadoras, tienen mucho inter é s pa ra los investigadores en literatura. Tanto e stas como las históricas pueden identificarse de forma r ápida con el uso de análisis de corpus porque no existen en gran medid a en nuestra lengua común. Para los otros dos tipos de metáforas, Deignan (2005: 42) sugiere las nocio nes d e cercan ía ( coreness ) y dependency ( dependencia ). A trav és de e stas, los investigadores pueden diferenciar entre metáfor as convencionaliz adas y metáf oras muertas. En las convencionalizadas, el sentido metafórico tiende a evocar el sentido literal, por lo que la cercaní a será mayor. Además, el sentido metafó rico será dependiente del sentido literal. Si las nociones de cercanía y dependencia no pueden un ir al sentido metafórico con el litera l, la metáfora ser á considerada muerta. Por otra parte, Go atly (1997) expon e que la distinción entre lenguaje literal y metafó rico está influido por el grado de metaforicidad de la expresión en cuestió n. Distingue cin co categor ías para d istinguir la escala de metáforas ling üísticas: active , tired , sleeping , buried y dead , o lo que es lo mismo, activas, ca nsadas, dormidas, enterradas y muertas. Esta clasificación se b asa en la relación del habla nte y del oyente con el s entido litera l d e un a palabra. Como podemos obser var, no es sin o una prolongación de las metáforas convencionales y novedosas de Lakoff y Johnson. Sin embargo, es interesante que volvamos en capítulos posteriores sobre la relación de las expresiones co n el grado de metaforicidad. La Teor ía de la Metáfora Primaria de Grady (1997 : 270) vuelve a analizar el ejemplo de Lakoff y Johnson de la metáfora conceptual las teo rías son edificios para diferenciar en metá foras b ásicas, primarias y complejas. La teoría ar gumenta que expresion es com o Your facts are solid, but your argumentation is shaky o That theory caved in under the weight of scrutiny están aceptadas, pero expresiones como This theory has French win dows no son válidas ( 269 - 270). Además, señala que l os t é rminos relacionados con la construcción pueden utilizarse para hablar de otros temas, por ejemplo arquitecto puede utilizarse para el campo de las finanzas. Esta inconsistencia se debe a q ue la s teor ías so n ed ificios es una m etáfora conceptual compleja, ge nerada por la interacción de la orga nización es estructura física y persistir es permanecer erecto. Por lo tanto, la o rganización es física es una metá fo ra b á sica que da lugar, complement ándose con otra, a una metáfora compleja. La Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 97 posibilidad de desmembra r m etáforas complejas en metá foras b ásicas significa un avance en la investigació n para observar por qu é algunos elementos funcionan como dominio meta en algunos escenarios y otros no. 3.4.3 La metáfora en el grupo Pragglej az En el marco del grupo Pragglejaz , Gerard Steen ( 1994, 2007, 2008) presenta una divisió n entre met áforas que será de mucho inter é s para esta tesis, pues está estrechamente relacionad a con el m é todo de análisis que, adap tado, utilizaremos para nuestro corpus. Steen nos propone tres dimensiones para analizar la metáfora, en la forma lingüístic a o lengua, en la estructu ra conceptual o pensamiento y en la función comunicativa. La primera división se da en el plano lingüístico, entre metáfora directa y metáfora indirecta . T í picamente, es ta distinci ón se relaciona con símil y m etáfora, aunque hay casos en los que una metáfora puede ser directa y no ser un símil a trav é s de o tros ma rcadores o estructuras que dan cuenta de su directn ess. Se considera que ambos mecanism os activan mapas concep tu ales similar es y, por lo tanto, estructuras metafó ricas como las perlas de sus dien tes , una met áfora, y sus dientes son como perlas , un s ímil, activan un mecanismo similar en lo que se refiere al mapa conceptual que proyectan. La segunda se refiere a la estructur a conceptua l, desde la m etáfora con vencional ha sta la metáfora novedosa, con un significad o similar al de L akoff y Jonsh on (1980) y otros autores. Por último, dentro de la función comunicativa, nos encontramos con metáforas deliberadas y no delibe radas. El concepto de metáfora deliberada es realmente un concepto nuevo dentro de la investigació n en met áfora, tal como indica Steen, en co ntraposición con el lugar prin cipal que ocupa la metáfora convencional, autom á tica e inconscien te, es decir la metá fora que se analiza mayormente en Lakoff y Johnson. Por esta razón, se plantea cuál es la diferencia de uso entre ambos tipos de metáfora, en contraposición con la metá fora no deliberada. La metá fora d eliberada est á muy relacionada con la función comunicat iva porque, al rea lizarse de forma consciente, se realiza con un objetivo comunicativo, “h ence requires some feature which alerts the add ressee that it is intended to be rea lized as a metap hor ” (2009). Por lo tanto, está muy relacionada con el símil, pero no está ni relegada a é l ni req uiere de los mismos mecanismos, tal como ocurre en la distinció n entre met áfora directa e indirecta. Requiere un La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 98 procesamiento por comparación porque, inevitablemente, debe guiar al receptor a un dominio origen desde el que c ontemplar el dominio meta. En otras palabras, el emisor conduce la atención del receptor a un dominio origen como si fuera un dominio ajeno al discurso local, para despu é s h acerle considerar algún a specto del dominio m eta desde esa perspectiva, introduciendo otro dominio conceptual que necesita ser integrado a trav é s de una online comparison (Steen, 20 08). Las comparaciones no literales extendidas son otro claro ejemplo de este tipo de metáforas. Veamos un ejemplo extraído de nuestro corpus donde aparece un a audiodescripció n de la obra de Joseph Beuys, Lightning with Stag in its Glare . En la descripci ón se utiliza una comparación con el mundo industrial de forma extendida, con terminología relacionada con maquin aria y obra s de ingeniería par a dar lugar , al fi al de la descripción a una comparación con la impersonalidad de las máquinas y el mundo futuro. En el ca pítulo 5 ahondaremos más en este tipo de metáfora tan importan te para nuestra investigació n, pues el m é todo empleado en el análisis de nuestro corpus se ha alim entado de estas distinciones. No queremos dejar de analizar los rasgos de otra teoría que puede relacionarse con nuestro objeto de estudio en tanto que considera los espacios mentales y la construcción de la metáfora en el m omento de recib irla, asociando la información nueva con el conocimiento del m undo. 3.5 Teoría del Blending El problema de la unidirecc ionalidad de los mapas conceptuales, como hemos comentado en el apa rtado 3.3.3.1 , puede explica rse de forma co ncreta con la Teoría de la Integraci ón Conceptual o Blending Theory , que Fauconnier y Turner ( 1995, 1998, 2002, 2003 ) d esarrollaron a partir de la CM T. Aunqu e muchos han visto en el Blending una contraposición con la CMT, los propios autores argumentan que no es así: There is a mistake n per ception that "metaphor theory" a nd "conceptual blending" are com peting views, and that there is some argument between us over this. The real situation is this (...) We see the research p rogram s develop ed for metap hor and ble nding as m utually reinfo rcing and often deeply i ntertwined, rather than at odds with eac h other . (Fauconnier y Lafoff 2011: 1) Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 99 La principal aportación del Blending es la incorporación d e los espacios mentales a la existencia de la CM T de los dominios. En la CMT, ex istí an algunos problemas relacionados con que algunas imágenes descritas en las metáforas conceptuales no existían ni en el dominio or igen ni en el meta (Kovecses, 2002; Deignan, 2005). Además, los hablante s (siempre según el Blending ) hablan sobre una exper iencia que perciben que es parcial y temporal. Se presenta así la idea de que tiene lugar un proceso en línea que ocurre en la construcción del significado de la metá fora. La met áfora se interpreta en t é rminos de un modelo formado por cuatro espacios en lu gar del modelo de transmisión de dos dom inios del CMT. Al p rocesar una metáfora, los espacios 1 y 2, es decir, el dominio origen y el meta, consiguen que las co rrespondencias entre ambos esp acios se unan para dar lugar a la comprensió n metafórica. La nueva inform ación integra da (o blended ) es trasladada al espacio 3 ( espacio integrado ), mientras qu e las estructuras conceptuales compartidas por el espa cio 1 y 2 se trasladan al espacio 4 ( espacio gen é rico ). Como ya hemos comentado, la unidireccionalidad y los problemas que estaconlleva desaparecerían, pues a mbos espacios (1 y 2) tienen importa ncia en la comprensión de una metáfora. Del mismo mo do, el problem a de las im ágenes que no existen ni en el dominio or igen ni en el meta desaparece al existir un espacio 3 donde aparece de forma selectiva nueva información de la unión de los dos primeros. Las inferencias, los argumentos o las ideas que han sido desarrolladas en el blend pueden tener efectos en nuestra co g nición, ayudándonos a modificar la información inicial que hemos recibido y cambiar nuestro punto de vista de determinadas situaciones (Fauconnier y Lakoff, 2011). Utilizamos las redes de integración conceptual de forma sistemática cua ndo con struimos significado en línea. Algunas de las integraciones que llevamos a ca bo son noved osas y otras están más asimiladas, pero raramente prestamos atención a tal proceso. Una red de integración conceptual co nsta de cuatro espacio s mentales. Dos de ellos se llaman espacios de proyección ( input spaces ). Entre ellos se establece una p royección o mapa de correspondencia s. Esta proyección de correspon dencias nueva reflej a la estructura común a los dos espacios d e forma má s esquem ática. Esta nueva estructura se considera el tercer espacio, que se denomina espacio gen é rico. Tras este pr oceso, a parece el cua rto, llamado espacio integrado ( blend ), qu e se crea gracias a una proyección selectiva entre lo s dos prim eros espacios. E s interesante La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 100 el concepto de que, a través d e é l, ap arece estructura emergente de diversas formas. Adem ás, esta estructura puede volver a proyectarse en el resto de la red de integración. De este modo, podemos llegar a entend er el poder de la metáfora como recu rso comunicativo, válido para el intercambio de información com pleja en la comunicación. E n el siguiente apartado, trataremos precisamente las teorías que han considerado la metáfora una herramienta de comunicación, que van en sintonía con las nuevas tendencia s de estudios de metáfora. 3.6 La metáfora co mo herramienta de comunicación El objetivo general del siguient e apartado es mostrar que la dimensión comunicativa de la metáfor a no p uede red ucirse a su dimensión conceptual ni lingüística, aunque sea posible d irectamente a través de la segu nda . Tratarem os las características espec íficas que la diferencian d e su dimensi ón cognitiva . 3.6.1 La met áfora en el discurso La metáfora tiene un papel muy importante en ámbitos del discurso tan variados como la literatura, la política, la ciencia, la educación, la publicidad o las enfermedades m entales (Semin o, 2008: 31). En los últimos tiem pos, han aparecido teorí as de análisis del discurso que se han ocupado del análisis metaf ó rico como inter é s principal. E ste ha dado un vir aje hacia otros modos, p or lo que podríamos hablar de un nuevo fenómeno de análisis multimodal (Kress, 2010 ), que en los ú ltimos a ños ha tenido como inter é s diferentes tipos de d iscursos, como la gestualidad (Cienki, 1997, 2010; Cienki y Müller, 2008 ), la enología (Caballero y Suárez - Toste, 2008 ), la an imación y la pub licidad, (F o rceville, 1998, 2002, 2005 ; Pérez Sobrino, 2017 ), el cine (Whittock, 1990 ), etc. Estas nuevas tipologí as de análisis de formas metafóricas ling üísticas se han centrado en diferenciar los usos ind ividuales de la metáfo ra en con textos específicos y los patrones d e metáforas convenciona les en la lengua general, además de las relaciones complejas que existen entre ellos. La tendencia es la Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 101 interacción de la convencionalidad y la creativid ad en estos uso s metafóricos, además de la diferenciaci ó n entre la m et áfora en la lengua y la metáfora en las representaciones mentales del m undo y en el pensamiento (S emino, 2017 ). Es importante que señ alemos en este punto la importancia del uso de las metáforas en el discurso y el papel que desempeñ a la met á fora co mo funci ón en las relaciones basadas en cualqu ier tipo de discurso entre persona s. Mientras que la CMT arrojaba preguntas que giraban en torno a la cuestión de qu é modelos metafóric os particulares ocurren en una lengua particular o en un conjunt o de lenguas, el estudio específico de la metáfora en el discurso se cen tra en cuestiones más específicas: la razón por la que existen metá foras par ticulares en determina dos tipos de textos, g é neros o discursos. Semino expone que la diferencia primordial entre ambos enfoques es que la CM T h ace r eferencia a ex periencias físicas y corporales mientras que el segundo se ocupa del papel que juegan emisor y receptor, sus identidades y objetivos, su s relaciones, el contexto (social, político, histórico, cultural, etc.) y el contexto lingüí stico. Por lo tanto, en este nuevo tipo de análisis del discurso metafórico, entra en juego una diversidad de objetivos d el hablante y una diversidad de modos de llevarlos a cabo. Hablam os de un uso de la metáfora para persuad ir, razonar, evaluar, explicar, teorizar, con ceptualizar y reconceptualiza r lo expuesto, entretener, etc. (Semino, 2002, 2008, 2017 ).Un estudio llevado a cabo por Semino (2002) en el que se comparan noticias de periódicos italianos y británicos que versan sobre la llegada del euro revela que se utiliza n diferentes tipos de m etáforas para reflejar las diferentes apreciaciones de la introducción de la mone da, dejando de lado las diferencias culturales. Mientras que los textos italianos se s irven de metáforas relacionadas con una actitud positiva y expectante, los textos británicos utilizan metáforas relacionadas con una actitud negativa y esc é ptica. Esta cu estión está relacionada con la idea de que las metáforas conceptuales son universales y que tambi é n se filtran culturalmen te, tal y como estipuló Gibbs (1999). Muy relacionado con este uso de la metá fora est á la función ideativa de la lengua de Halliday ( 1979 ), que se refier e al papel que tiene la len gua en nuestro entendimiento y construcción d e la realidad. Esta función, que junto con la función interpersonal y la función textual confo rman los componentes funcion ales La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 102 de la lengua y que se aplican de forma simultánea a la metá fo ra como unidad es de análisis, nos acerca a las teorías de metáfora y discurso dado que relaciona estrechamente nuestro len guaje con la representa ción del mundo real o imaginado, esto es, el significa do experien cial, y las r elaciones ló gicas entre unidades, o significado l ógico. Mientras que el modo (cómo se utiliza el discurso en determinada situación) y el tenor del discurso (qui é nes participan y qu é relación se establece entre ellos) se relacio nan con los significados interpersonales y textuales respectivamente, el campo (qu é está ocurriendo) está estrechamente ligado a los significados ideativos, es decir, a la transitividad del proceso y los participantes. Esta transitividad está representad a por las diferentes codificacio nes que recibe la unidad de significado experiencial (ideativo) o ló gico, form ándose así una met áfora gramatical ideativa. To memos como ejemplo la expresió n metaf ó rica El profesor es una roca que se est á volviendo quebradiza con los años . El t é rmino roca adquiere un significado nuevo y m etafórico al referirse a la naturaleza del profesor y co nsigue que se transfieran una serie de car acterísticas del sustantivo roca al sustantivo profesor para crear un nuevo significado. Por otra parte, el adjetivo quebradizo , en relación con roca, adquiere una nueva connotación al referirse al estado del profesor. Podemos comprobar que la transferencia de códigos con respecto a la naturaleza gramatical de los t é rminos tiene que ver en la asimilación de la metá fora que resulta. Est a funci ón tambi é n está relacionada con la codificación de la experiencia representada por elementos individuales con valores p articulares (Leech y Short 1981 ). Sírvanos una cita de H alliday y Hassan (1985) pa ra clarificar esta idea: Every sentenc e in a tex t is mu ltifunction al; but n ot in su ch a wa y that yo u can p oint to one particu lar constitu ent or segment and say this segment has just this function. The meanings are woven togeth er in a very dense fabric in suc h a way that, to understa nd them, we do not loo k separately at its differen t parts; rather, w e look at the w hole thing simultaneously fro m a number of dif ferent angles , each perspect ive cont ributi ng toward s the total inter pretati on . (Halliday y Hasan 1985 : 23) Por lo tanto, la función ideativa de la lengua nos ayuda a localizar contextualmente una expresió n ling üística, en nuestro caso una expresió n metafórica, para poder establecer unos vínculos con la situación comunicativa y, por otra par te, hacer uso de ella para participar en el proceso comunicativo. De este modo, si a tendemos a Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 103 la expresió n metaf ó rica anterior, El profesor es una roca que se está volviendo quebradiza con los años , pod emos f ácilmente relacionar al agente profesor/roca para resolver el entramado metafórico gr acias a su categoría gramatical, de igual modo que p odemos hacerlo con el adjetivo quebradizo , que rela ciona el estado del profesor con el estado de un a roca . Gracias a ello, la situa ción comu nicativa se localiza de for ma sencilla. Esta funció n de la lengu a ayuda al receptor a que la comunicación pueda llevarse a cabo. 3.6.2 La f unci ón persuasiva de la metá fora Muy relacionados con lo anterior encontra mos los postulados de Jonathan Charteris - Black (2004) con respecto al análisis del discurso y, en m ayor me dida, el análisis crítico de la metá fora , un m é todo de análisis de co rpus que se o cupa del papel retó rico e ideol ógico de la metáfora en la comunicación, basado en la tradición del an álisis crítico del discurso de investig adores como Hodge y Kress (1988: 8). De hecho, su modelo sigue uno de los fundamentos básicos del análisis crítico del discurso : tod o a cto d e discur so lleva imp lícita un a in tención consciente potencial que refleja la s posiciones sociales r elativas del emisor y el r eceptor (Kress, 2010; Cha rteris - Black, 2004: 34). Además, en su modelo se complementa la metodologí a de la lingüística de corpus con la teoría de la lingüí stica cognitiva. Charteris - Black acepta como base las teorías de la CMT pero va un paso má s all á a travé s d e an álisis de ejemp los de metáforas en g é neros específicos (Charter is - Black, 2004: 35). Sus conclusiones no so lo nos hablan de la metáfora com o una herramienta útil para describir elementos que solo podrían recrearse literalmente de una forma laboriosa o difícil, sino como u na herramienta para conferir un sesgo emotivo a lo que se ha metaforizado, es decir , que trata la metáfor a como una herramienta de acceso al conocimiento y, a la vez, como una herramienta para trasladar la intención del emisor de trasladar emociones y sens aciones al receptor, una herramienta para trasladar la intención del hablante de forma sencilla (Charteris - Black 2004: 34). Gracias al análisis de ejemplos extraídos de corpus reales, podemo s localizar las intenciones inconscientes e encubiertas de los hab lantes, a la vez qu e se puede estudiar el uso de la metáfor a en el discurso socia l y su papel en la cap acidad o intención del habla nte de persuadir, es decir, el papel que tiene la metáfora a la hora de establecer motivaciones retó ricas e ideol ó gicas. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 110 Esta función comunicativa tiene, según nuestra hipótesis , el máximo exponente en la metá fora delib erada, “una metáfora [usada] com o metá fora ” (Reijnierse, 2017: 2). La última parte de nuestro capítulo se centrará en en la Teo ría de la Metáfora Deliberada (DMT) (Ste en, 2008, 2011, 201 5 , 2016). En el siguiente apartado trataremos este tipo de metáfora, p arte central de nuestro análisis de las unidades meta fóricas. 3.7.3 La metáfora deliberada Cameron (1999) ya comenzó a elaborar h ace casi do s décadas una teor ía que consideraba que el contexto es tan importante como los aspectos lingüísticos y conceptuales en el estudio de la metáfora. A través de una investigació n sobre el discurso académico, distinguía entre metáforas que tenían un propósito particular en una situació n particular y metáforas que formaban parte de los recursos lingüísticos compartidos por los pa rticipantes. El primer tipo es la metáfora deliberada , que de forma diná mica ayuda al profesor a explicar conceptos difíciles y al alumno a procesarlo s. La metáfora deliberada es un tema relativamente nuevo en la investigación de la metá fora . Goatly (1997) supuso el punto de partida para autores como C amero n (2003), C harteris - Black y Musolff (2003) y Goddard (2004). Tras el surgim iento de la D MT y la p ropuesta de Steen (2008, 2011, 2015 , 2016), ha llamado la atención de muchos invetigadores (Charteris - Black , 2012; Deignan , 2011; Gibbs , 2008 a , 2011, 2015; Müller 2016; Roncero et al. , 2016; Xu et al. , 2016). L a metáfora es deliberada cuando es directa: cuando los emisores instan a sus destinatarios a establecer un dominio origen separado del dominio meta, deliberadamente evocan un dominio conceptual ajeno que funciona como base para una comparación metafórica. Es decir, se exige al destinatario que desvíe su atención de un dominio meta a un dominio origen (Steen, 2015 : 70 ) ya que el dominio fuente es parte del significado referencial de la expresió n en el q ue se usa (Reijnise, 2017). Esta alerta puede aparecer de diversas formas: a través de u n marcador l é xico, como en un sí mil, o a través de un significado adicional relevante, Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 111 como una violación de registro que luego resulta en un juego de palabras. Adem ás, este cam bio de p erspectiva puede tener va rios objetivos retóricos (entretenimiento, informació n, persuasión, instrucción, etc.) (Steen, 2015: 6 7). Esta es la d efinici ón que se ha utilizado para establecer el DM IP, como veremos en el capítulo 4. Reijnierse et al. (2018) llevaron a cabo un estudio en el que se aplica de forma teórica y empírica la D MT en diferentes tipos de textos y muestran ejemplo s de metá foras deliberadas , a través del DMIP. Teniendo en cuenta que su enfoq ue es semiótico, arroja n luz sobre la necesidad de combinar enfoques conductuales para conseguir una comp rensión más com pleta del papel d e la metáfora deliberada en la comunicación y d e una teoría más completa de la metáfora deliberada. Una de las principales consecuencia s de es te enfoque únicamente semiótico es que no investiga si las pa labras relacionada s con la metá fora son procesa das deliberadamente como metá foras por los emisores y receptores. Una m etáfora puede producirse y recibirse como deliberada o puede no recibirse como tal (Goatly 1997). En este punto entra en juego la investigac ión empírica y la psicolingüística. En los últimos años se han realizado algunos intentos de investigación empírica para evaluar la comprensión de la metáfora deliberada por parte de los recep tores del discurso. E l caso que presenta Gibbs en su estudio trata un experimento en el que la expresión ling üí stica come a long way (entendida co mo metáfora conceptual de las relaciones amorosas son viajes ) se presenta con una serie de marcadores de metáf ora deliberada. Sus predicciones eran que la comprensió n metaf ó rica cambiar í a a comprensi ó n de met áfora deliberada con estas adiciones, en comparación con un grupo e control sin expresiones metafóricas. El problema del estudio es el uso de marcadores que l leva n al error, como well o literally , cuyo uso no está específicamente relacionado con la metá fora deliberada. L a metáfora deliberada no ignora la C MT, como sugiere Gibbs (2015), sin o que ofrece una altern ativa y la opción de interpretar delimitando más las investigaciones a algunos de sus resultados. Es de vital importanc ia conside rar en este punto la relación de esta teoría con el tema que nos ocupa. Si ten emos en cuen ta que la s metá foras son deliberad as La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 112 cuando son d irectas y que la metáfora es una potente her ramienta de comunicación, su uso en las audiodescripciones de ar te para ciegos estar ía totalmente justificado. El uso de este tipo d e recursos retó ricos con un a fu nción comunicativa de traslada r por el có digo ling üístico lo que no pueden recibir por el canal visual a parece en m uchos de los ejemplos que hemos estudiado en nuestro corpus. El aud iodescriptor hace uso d e metá foras extensas que son desarrolla das a lo lar go de una descripción concreta, aludien do directamente a ambos dominios y colocándolos de forma paralela, esto es, utilizando un símil con una realidad externa que form a parte del im aginario de lo s receptores y la realidad objetiva del cuadro. 3.7.4 La metáfora y el grupo Praggle jaz Es por esta razón por la que, para el enfoque teórico y, posteriormente metodológi co, de este trabajo de investigación, nos decantamos por el marco que presenta el grupo Pragglejaz (2007) y el profesor Steen (2007, 2009, 2010, 2015, 2016), y que conecta directamente con el siguiente capítulo metodológico, tratando la metáfora como herr amienta de comunicación, alejándose así de la concepción más conceptual de la CM T. En el siguiente capítulo presentaremo s el método de identificación d e metáfora s MIP, posteriormente mejorado en MIPVU, y el método de identifi cación de metáforas deliberadas (MIDM), que nos servirá finalmente para responder a las pregu ntas y cuestio nes que planteábamos en la hipótesis y el planteamiento de n uestra investig ación. Hemos de destac ar que esta metodología bebe direct amente de conceptos que hemos tratado en este capítul o y que volveremos a comentar en el transcurso de los sigu ientes cap ítulos. Hasta aquí llega el capítulo 3, en el que hemos hecho un repaso de las teorías de la metáfora desde Aristóte les hasta las teor í as de Richards (1936), autor q ue ya comenza ba a apuntar hacia el cambio que iniciaron l os no constructivistas , Haus s ma n (1979 ) y R icoeur (197 8), y que tuvo su pu nto álgido y cambio de paradigm a con l a Ling üística Cognitiva y la CMT y su obra cum bre : Metaphors we live by , de Lakoff y Jo hnson (19 80). También hemos tratado la creación de la p royecció n metaf ó rica y los mapas conceptuales y un pilar muy importante para nuestra tesis, la diferencia entre m etá fora ling üística y metá fora Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 113 conceptual . Tras esto, hemos hecho un rep aso de las clasificaciones de m etá fora s m ás representativas que han surgido desde la base de la CTM y que servirán para la clasificación utilizada en nuestro análisis de corpus: las metáforas de las que Lakoff y Johnson hablan en la CTM (1980), las que aportan la investigaciones de Deignan ( 2005 ) y G oatly (199 7) y las qu e se tratan en l a Teor ía de la M etáfora Primaria de Grady (1997). Por último, hemos introducido los tipos d e metáfor a que plantean desde el el grupo Pragglejaz (Steen, 2008), que serán base d e nuestra posterior clasificación. Tras estas clasifi caciones, hemos expuesto los puntos más importantes de la t eo ría del Blending y la unidireccionalidad de los mapas conceptuales , que ha servido de introducción al apartado de la metáfora como herramienta de comunicación . Par tiendo de esta idea, hemos m ostrado la importancia de los m arcadores de la metáfora (Goatly, 1997 ) , que aparecen com o signo de deliberabilidad en las nueva s teo rí as contemp or ánea s de la metá fora . Hemos estudiado a autores como Deignan ( 2005 , 2006), Cam eron (1999, 2003), Cameron y Low (1999) Semino (2002, 2008 ), Steen et al. (2010 b ), Dorst (2011) o Krennmayr (2011) , que n os han llevado a presentar l os tres niveles de representación de la metáfora (Steen, 2008 ) y, por último, a un a parte central de la tesis, el g rupo Pragglejaz y l a metáfora deliberada , que estudiar emos en detalle en los siguientes capítulos. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 115 4 Fu ndamentos metodológi cos I: identificación de la metáfo ra Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 117 La parte central de esta tes is doctoral está compuesta por dos grandes bloques. Por un lado, cuenta con el corpus de AD de arte contemporáneo de cuatro museos anglosajones que se ha compilado para analizar y estudiar el uso de la metáfora como h erramienta de comunicación. Y es con ese objetivo con el que el segundo bloque se ocupa de la metodología que se ha seleccionado y adaptado para poder llevar a cabo la identificación y el análisis de las metáforas, fases que tendrá n como resultado una discusión sobre el papel de este recurso comunicativo para las personas con DV en el entorn o museístico y, por consiguiente, en nuestra sociedad. Tras un estudio práctico y exhaustivo de difer entes ámbitos artísticos de las dos modalidades de AD en el museo , como son la visita guiada audiode scriptiv a y la guía audiodescriptiva, se decidió optar por la segunda por varias razones. La primera fue la imposibilidad de disponer del material escrito que posteriormente se oraliza en las visitas audio descriptivas; gracias a las entrevistas y al trab ajo en los museos durante mis becas de colaboración y mi estanci a doctoral , pude comprobar que la m ayoría de los audiod escriptores disponen solamente de nota s esquemáticas que cam bian se gún el contexto comunicativo y los participantes, el tiempo de la visita, la participación y el ambiente general que existe entre los usuarios. Contábamos con la posibilidad de grabar las visitas y transcribirlas, pero nos enfrentábamos a la segunda razón, que podemos dividir en dos problemáticas La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 118 relacionadas: la cesión de derechos por parte del museo y la cesión de derechos por parte de los visitantes, que participan en la conversación con el audiodescriptor. Por último, la tercera razón que nos condujo a centrar nos en el estudio de las guías audiodescriptivas fue la existencia de diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, la m ás importa nte de las tres, ya que el lenguaje escrito, editado y revisado y p osteriormente locutado no s interesaba en mayor medida para el estudio de las metáforas deliberad as utilizadas como herramienta comunicativa. Sería in teresante, en otro estudio, llevar a cabo una com paración entre el uso d e metá foras en las guías audiodescriptivas y en las visitas guiadas audiode scriptivas par a comp robar si es diferente y si el contex to comun icativo, la improvisación o la pa rticipación de los visitantes tiene imp licaciones diferenciadas. 4.1 Estudios de corpus: la guía audiodesc riptiva de museos de arte contemporáneo En lo que sigue, este capítulo se ocupará de estudiar la metodología que se ha seleccionado y adaptado para po der llevar a cabo la identificación y el análisis de las metáfo ras que dará lugar a unos resultados y un a discusión sobre el papel de este recurso comunica t ivo para las personas con DV en el entorno museístico y, por consiguiente, en nuestr a sociedad . Tras presentar las características formales del corpus de textos de museos de arte contemporáneo de países de habla inglesa y sus características situacion ales, esto es, el contexto espacial, el contex to temporal y el contexto sociocultural, esta bleceremos el origen de lo s métodos de identificación y análisis de los córpora, la lingüística de corpus, desde la que repasaremos los estudios de corpus en traducción y los méto dos de análisis más importantes utiliz ados en los estudios de metáfora. Repasaremos lo s métodos más novedosos de los últimos años, los métodos automáticos y los manuales y las nuevas tendencias, hasta llegar al que sirve de base para cumplir con n uestras hipótesis y objetivos, el M IPVU, un mé todo d e identificació n de met áfora manual de arriba a abajo que, gracias al pormenorizado trabajo por fases, se convierte en una herramienta sencilla y fiable. Además de asentar nuestra metodología de identific ación y análisis en el MIPVU, tendremos en cuenta la recientemente expuesta teoría de la metáfora delibera da y, por consiguiente, el m é todo de Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 119 identificació n de met á foras deliberadas, que lleva remos a cabo tras identificar las metáforas del corpu s. 4.2 Car act erísticas formales del corpus El corpus que hemos compilado consiste en una recopilación de textos de museos de países de habla inglesa, en particular de Reino Unido y EE. UU. La razón principal de seleccionar guías únicamen te de estos países es que en el momento en el que co menzamos a definir este traba jo, eran los que se ocupab an mayoritari amente de l levar a cabo proyectos de acces ibilidad y ofrecían guías audiodescriptivas. En la actualidad, otros países, entre ellos España, cuentan con guías audiodescr iptivas disp onibles, si bien, tal como comentamos en el capítulo 2 , suelen estar creadas según los patrones del Diseño para Todos y GVAM y no cuentan con las mismas características formales que la s guías que n os ocupan : son AD más cortas, menos elaboradas y con menos información audiodescriptiva, de acuerdo con la idea de u na AD integr ada y las teor ías de accesibilidad universal, que parten de la idea de que es necesario crear descripciones aptas para todas las personas, sin centrarse en su DV . P or otra parte, cabe destacar que la mayoría d e museos o lugares patrimoniales de nuestro país se han sumado al camino de la accesibilidad siguiendo las nuevas tendencias internacionales, que se decantan por visitas guiadas audiodescriptivas en lugar de por guías audi odescriptivas, lo que ahorra en costes, al no tener que locutar, editar y albergar en una página web las AD o no ser necesaria la inclusión de dispositivos electróni cos de préstamo en el museo, y ofrece una mayor versatilidad para con los visitantes con di ferentes grados de discapacidad al ser visitas adaptables. Por otro lado, tal como introdujimos en el capítulo 2, los países anglosajones ha n sido pioneros en el desarrollo de proyectos de AD en museos y consideramos que, tras décadas de implementación de AD en museos y lugares patrimoniales, esta tradición y este conocimiento d e la realid ad social de los usuarios han contribuido en gran medida al desarrollo de unas AD de calidad y que reflejan las preferencias de los usuarios. Es esencial, por lo tanto, qu e nuestro análisis se centre en A D basadas en unos estándares de calidad enr aizados en el trabajo de los audiodescriptores y los museos anglosajones por una accesibilida d plena para las personas con DV en las últimas décadas. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 126 y cualitativos que o btendremos en el análisis. Para este fin, considera mos importante describir las características situacionales de las guías audiodescriptiv as para personas con DV en el museo de arte contemporáneo. 4.3 Caracterís ticas s ituacionales del corpus Los registro s suelen describirse p or sus características léxicas y gramaticales, es decir, por sus características lingüísticas. Biber y Conrad (2011: 6) proponen que se tengan en cuenta asimismo las características del contexto s ituacional para estudiar y analizar un corpus. Estas cara cterísticas son el contexto espacial, el contexto temporal y el contexto sociocultural reales en los que funcion a un texto (Fuertes - Olivera, 20 10 : 34). En relación con estas características situacio nales, basándonos en Biber y Conrad (2009: 40 - 46), delimitaremos quiénes son los participantes, cuáles son las relaciones que existen entre ellos y cuáles son el canal y el escenario que describen las guías audiodescriptiva s de los mu seos de arte co ntempor áneo que componen nuestro corpus. En cuanto a los participa ntes, e l emisor es singular, au nque habla en nombr e de la institución o del co misariado de cad a museo o ex posición. El trato cercano recreado a través de la voz humana (en contraposición con la vo z virtual por ordenador de otras guías, c omo la de GVAM) sitúa al emisor como lo m ás parecido a un guía real que acompaña a los usuarios durante la visita y, aunque no se encuentran en el mismo lugar, la AD y las herramientas com unicativas tratan de conseg uir que la exp eriencia sea similar a la de una situación en la que ambos participantes están juntos. En todas las ocasiones, el audiodescript or o locutor se presenta como tal y a ve ces introduce a “voces” invitadas, como comisarios, artistas o personal del museo. Su nivel educativo es alto, es un emisor omnipotente, ya que conoce a la perfección la idiosincrasia de la obra visual. Esto aparece en contraposición con el receptor, que no puede conocer la obra visual, ya que es una persona con DV . Sin emba rgo, tal receptor puede no tener discapacidad o tener algún resto visual. De cualquier forma, el emisor traduce en su totalidad (teniendo en cuenta las r estricciones de tiempo y espacio) la o bra visual para que la experiencia de su receptor sea lo más completa posible. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 127 En cuanto a la relación entre los participantes, aunque no puede desarrollarse ninguna interacción, la AD trata de que ocurran una serie de interacciones a través de herramientas comunicativas de participación como preguntas, cambio en la flexión de la voz o en el tono, comentarios, etc. Las relaciones sociales entre ambos participantes son inexistentes, aunque se parte de la base de que el emisor cuenta con una serie de conocimientos artísticos y visuales que convierten al receptor en un espectad or que requiere de ta les con ocimientos en la situación . El trato distendido que el audiodescrip tor ofrece a los usuarios de la guía es similar al que podría ocurrir en persona. El éxito de este trato cercano depende de diversas técnicas de participación , p reguntas o cambios de registro que consiguen que la guía se asemeje a una visita guiada. Por último, los usuario s pueden tener diversos grados de formación y especialización, y la guía suele adaptarse a esto a través de la introducción de terminología espe cífica y especializada que luego se explica y contextualiza. El canal a travé s del que se transmite el mensaje entre los participantes es oral, aunque el texto haya sido redactado para ser oralizado, como hemos comentado más arriba. El medio específico, po r su parte, es una guía audiodescriptiva que puede escuchar tanto en su teléfono o tableta como en un dispositivo ofrecido por el museo. E l texto oral de las guías audiodescriptivas n o es compartido ni en cuanto al lugar ni al tiempo por los participantes de la comunicación. Sin em bargo, como ven imos comentando en esta estructura, trata de asemejarse en la mayor medida posible a tal objetivo de cercanía espacial. La comunicación es púb lica en tanto que cua lquier visitante puede utilizar la guía audiodescrip tiva, y está relacionada con el co ntexto comunicativo de las exposiciones de arte con traducci ón accesible e intersemiótica para las personas con DV en la actualidad. Tras conocer el contexto en el que se desarrolla este intercambio de conocimiento y esta traducción intersemiótica, compuesto del contexto espacial, el co ntexto temporal y el contexto sociocultu ral reales, junto con los par ticipantes y sus relaciones, e l canal y el escenario que dan forma a e ste corpus, es necesario conocer las h erramientas de tra bajo y aná lisis con las que se extraen los resultados del mismo. En el siguiente apartado, estableceremos el origen de los métodos de identificación y análisis de los córpora, la lingüística de corpus, desde la que La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 128 repasaremos los estudios de corpus e n traducción y, por otro lado, los métodos de análisis en estudios de metáfor a. Los córpora dependen de una herramienta de trabajo fundamental, que en nuestro caso sirve para llevar a cabo uno d e los objetivos de esta tesis doctoral: estudiar y extraer l as características del uso metafórico del lenguaje en las guías audiodescriptivas de museos de arte. Esta herramienta es la lingüística de corpus, que sirve de base para lograr un en foque de análisis cuantitativo y cualitativo, Con análisis cualitativo nos referimos a un análisis en el que se hace una descripción detallada y completa de “un fenómeno lingüístico o del comportamiento de una palabra o grupo de palabras”, y con cuantitativo, al análisis en el que “se asignan índices de frecuencia a los fenómeno s lingüísticos observados” en el corpus. La lingüística de corp us p ermite aunar ambos enfoques y construir m odelos estadísticos má s complejos, que sir van para explicar y com prender la evidencia que hallamos en el texto (Ortiz et al., 1999: 180). Seg ún Evi son (2010: 132), la combinació n de m é to dos cualitativos y cuantitativos en la investiga ción discursiva es especialmente adecuada al análisis de corpus de dominios específicos y de dimensiones reducidas, como el nuestro. El apartado 4.5 , fin último de este capítulo, está dedicado al desarrollo de un protocolo para identificar y estu diar el lengu aje metafórico, el MIPVU, que nació como respuesta a la gran cantidad de investigaciones que estudiaban y anali zaban la met áfora basándose en la mera intuición. En cu anto a la unión de análisis cuantitativo y cualitativo, mientras que el primero puede mostrar ten dencias generales de nuestro corpus, se requiere un análisis cualitativo del uso metafórico del lenguaje para obtener una mejor comprensión de sus funciones en un contexto específico del discurso, como es la AD de museos y, en particular, las guías audiodescriptivas de arte contemporáneo. Antes de pasar a definir la metodología que llevaremos a cabo para identif icar las metáforas y los patrones que ocurren en l os tex tos, estableceremo s los fundamentos generales de la lingüística de corpus, los estu dios d e tradu cción y los estudios d e m etáfora basados en corpus para comprend er d ónde se asien tan las bases de nuestra metodología . Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 129 4.4 La lingüística de corp us como her ramienta de análisis Los estudios de lingüística de corpus son una rama de la lingüística que se ocupan de la investigación de recopilaciones de textos para su posterior análisis; así el lenguaje se estudia en relación a los denominados corpu s (Kenny, 200 1: 23). Se basan en cuatro elementos: datos, descripción, teor ía y metodologí a. Seg ú n Olohan (2004: 12), la ling üística de corpus investiga el uso de las características del lenguaje y, a lo largo de los años, se ha conv ertido en un campo inter disciplinari o cuyo objetivo es “ llegar a una mejo r comprensión del funcio namiento del lenguaje humano” (Olohan, 2004: 15). Los estudios basados en corpus tienen como finalidad analizar elementos l é xicos, frasales y gramaticales en su contexto particular, pero no neces ariament e por escrito, ya que puede n ser textos orales (Baker, 1993: 226) o gestu ales (Cienki, 2 010), ademá s de multim odales (Jiménez y Soler, 2013: 23). Tales estudios son significativos porque analizan construcciones particulares en discursos naturales en lugar de oraciones inventadas (Biber y Finegan, 1991, 1994) que ejemplifican lo que ocurre en el lenguaje real (Bowker y Pearson, 2002: 42). A lgunos ejemplos podrían ser las co nversaciones reales entre emisor y receptor o textos escritos como noticias de periódicos y literatura escrita. Los mismos autores añaden (2002: 45) que, aunque un corpus se define como una “gran recopilación” de textos, el gran tamaño no tiene por qu é ser siempre el tamaño acertado. Argumentan que la decisión del investig ador sobre el tamaño puede depender de las necesidades del proyecto en cuesti ón, la disponibilidad de datos y la cantidad de tiempo disponible, tal como ocurre en nuestro corpus, que como hemos expuesto más arriba, es representativo para los fines de esta investigación. Nuestro s textos, escogidos por muestreo y representativos del gé nero o contexto que desee analizarse (McEnery et al., 2008: 5), son ind ictivos de los estudios actuales de géneros esp ecializados. Bo laño s (201 5: 34), hace uso de la definición de Lemnitz er y Zin smeister (2010, 40) para pr oponer otra prop ia del té rmino corpus que se adapte a la actualidad y a la realidad investigadora de nuestro tiempo: Un corpus es una recopilació n de expresiones escritas u orales en una o varias lenguas. Los datos del corpus están digitalizados, es decir, son almacenado s y pueden ser leídos por computadora. Los componentes del corpus, las secuencias de textos o expresio nes, constan de los datos mismos y de metadatos, que La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 130 describen estos datos, y d e anotaciones lingüísticas que los clasifican. Las anotaciones lingüísticas son muy importantes para poder estudiar los textos de un corpus. La anotación d e corpus es la práctic a de añadir informació n ling üística interpretativa, como po r ejemplo a través de etiquetas q ue indiquen la clase gramatical o semántica a la que pertenece determinada palabra (Hovy y Lavid, 2010: 13). La división en unidades l é xicas facilita el estudio de un g é nero o un tipo textual. Por ejem plo, la anotación semántica es muy útil par a mu chas ár eas relacionadas con la lingüística, como la traducció n autom ática, el procesamiento del discurso, el análisis de contenidos, la ironía, etc. (Gries y Berez, 2017:38 6). Sin embargo, en muchas ocasiones, la anotación semántica de textos no es una tarea sencilla: Whi le human s see m to exp er ie nce ver y li tt le dif fi cu lt y in acce ss i ng and unde rs ta nd ing an appropriate sense of a word in natural communicative settings well en ough for communication not to break down – both litera l or m etaphorica l/idiomat ic – humans tasked with annotating senses of words in con text agree with each other less often than migh t be expected . (Gries y Berez, 2017: 390 ) Por esa razón, es nec esario utilizar metodologías que aúnen el trabajo manua l con la objetividad científica para que la anotación proporcione formas eficaces de tratar los datos ambigu os o problemático s, uno de los objetivos de nuestra metodologí a . Antes de detener nos en ella, repasemos algunas de las investigaciones que se han nutrido de la lingüística de corpus en los dos ámb itos que aúna esta tesis: los estudios de co rpus en traducción, y en particular en TAV y en traducción accesible, y los estudios de co rpus de metáfora. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 131 4.4.1 Estudios de traducción basados en cor pus La ling üística de corpus ha contribuido de forma significativa tanto a la práctica como a la teoría d e la traducción (Zanotti, 2013: 20). Un tema crucial en los estudios de traducción descriptiva, com o en to da investigación basada en corpus, es el del diseño de corpus. Los m é todos de la lingüística de corpus y los estudios de traducción han estado siempre interconectado s (Ranz ato y Zannoti , 20 18: 4), y la práctica se ha llevado a cabo desde hace décadas (Baker, 1993 ; Mikhailov y Cooper, 2016). Tal como comenta Olohan (2002, 421): From the perspective of a translation scholar interes ted in corpus - based translati on studies, it is imm ediately strik ing that the ran ge of areas of lang uage stud ies dealt with in gen eral intro ductio ns to corpus lin guistics (e.g. Bib er, Conra d & Rep pen, 1998 ; M cEn ery & Wil so n, 2001 ; Kenned y, 1998) does not i nclude transl ation. Por lo tanto, aunque a comienzos de los añ os 90 Mona Baker fue una investigadora pionera y abr ió las puertas de la investigación de corpus en lo s Estudios de Traducció n e Interpretación (Baker, 1993), en general no ha sido un ámbito de estudio importante. Sin embargo, en los ú ltimos a ños, autores como Laviosa (2004) Scott (2010) Stu bbs (2010) Berber Sardinha (2010, 2012 ), Kenny (2011), Kruger (2002) u Olohan (2004) han comenzado a centrar sus esfuerzos en este á mbito. En el á mbito de la TAV, autores como Valentini ( 2013 ), Baum garten ( 2005, 2008), Taylor (2009 ), F reddi y Pa vesi (2009), Pavesi y Perego (2008), Baños et al. (2013) Piazza et al. (2011) o Androutsopoulos (2012) se han ocupado de subtitulado y doblaje, en su mayoría. Más recien temente, Martínez ha abierto una línea de investigación con su trabajo sobre subtitula do para sordos (Martínez, 2015). Por su parte, en el á mbito espec ífico de la AD , autores com Salway (2007) , Arma, ( 2011), Ramos (2013), Soler (2013, 2015 ) o W alczak y Fryer (2 017), por mencionar solo a algunos investigadores, se han ocupado del análisis de textos audiodescriptivos . La inminente multi modalidad de los textos audiovisuales ha hecho que las nuevas tendencias aboguen por un acercamiento multisemiótico del aná lisis y la investigación de corpus. Así, co mo exponen Bañ os et a l.: La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 132 [C]orpu s investigations focusing exclusively on the ve rbal compo nent are at ris k of overl ooking the imp ortance of the oth er sem iotic code s to the m eaning - making proce ss in audi ovi sua l products. By com bining multimodal theory and the insights provided by corpora interrog ation, recent scholarship has open ed up fresh inqu iry into the m ulti - semiotic nature o f audiovisual texts . (Bañ os et al., 2013: 488) Es muy necesario trabajar con un enfoque multimodal y estudiar las característica s verbales de los textos audiovisuales sin dejar de lado los modos visuales, por ejemplo, aunque no tengan en el mismo peso en el pr oducto final. Sin emba rgo, esto no siempre está exento de dificultad es. Tal como se ñala Soler (2013: 190): La particulari dad fundamental de los estudios de corpus en torno a modalidades de traducc ió n intersem i ótica como la audiodescripci ón es la dificult ad para alinear de manera automática los tex tos origina les y sus t raducci ones, da do que e mplean modos s emió ticos distin tos. Sin embargo, en los ú ltimos a ños, se han venido desarrollando programas informáticos que, mediante un procedimiento de anotació n ma nual, hacen posible estudiar textos escritos (como son las AD) junto a sus textos origen multim odales (como pod rían ser las películas). E ntre estas aplicaciones se encu entran algu nas especí ficas para v í deo, como Taggetti (Jiménez et al., 2010), desarrollada en el marco del grupo de investiga ción TRACCE , que ya hemos comentado en capítulos anteriores, y otras diseñada s para el análisis d e textos multimodales con imágenes estáticas, como es el caso de Multimoda l A nalysis Image (Soler, 2013: 197). Creemos que este tipo de herramientas informáti cas son muy importantes para el análisis de determinados usos del lenguaje más generales. Sin embargo, nuestro objetivo es identificar y analizar el lenguaje meta fórico de las guía s audiodescripciones de m useos, por lo que hemos de considerar una metodolog ía de identificación y un marco metodológico de análisis de metáforas muy concreto, que estudie la metáfora como fenómeno lingüístico dentro del corpus monom odal de AD de arte contemporáneo. En la siguiente sección, repasaremos los métodos de identificac ión de metá foras lingüísticas d e los últimos años para llegar al qu e sirve de base para cumplir con nuestras hipótesis y objetivos, el MIPV U, un mé to do de identificació n de met áfora manual que, gracias al pormeno rizado trabajo por fases , se convierte en un a Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 133 herramienta sencilla y fiable . A trav é s de este m é todo , se identifican palabras relacionadas con una m etáfora, es decir, palabras que aparecen en el discurso y que pueden hacer referencia a pr oyecciones subyacentes entre dominio s. 4.4.2 Mé todos de identificació n de met á foras ling üí sticas En la primera sección del siguiente apartado, y como antesala a la descripción de nuestro m é todo, pasarem os a comentar las metodo logías que se han desarrolla do en los ú ltimos a ños en el campo de identificación de m et á fora, tanto de forma manual como autom á tica. 4.4.2.1 Enfoques de abajo a arriba y de arriba abajo Tal como muestran nuestras consideraciones teóricas, es necesario seleccionar un enfoque que nos ayude a estud iar las metáfora s y sus formas y funciones dentro de un corpus. Para el estudio de expresiones metafóricas dentro del discurso de las guías audiodescriptivas de museos de nuestro corpus, hemos seleccionado un enfoque de abajo a arriba ( bottom - up ), en el que no se presuponen m etáforas conceptuales (Chilton, 1996; Koller, 2004; Musolff, 2004), tal como en las metodologías que siguen un enfoque de arriba a abajo (top - down). En un enfoque de arriba a abajo se sigue una metodología de búsqueda de metá foras ling üísticas basadas en metáforas conceptuale s predeterm inadas, mientra s que en un enfoque de abajo a arriba se identifican las metá foras ling üísticas antes de que se formulen los mapas conceptuales (Krennma yr, 2013), y es en una etapa posterior en la que, si se requiere, se derivan las m etáforas conceptuales d e las expresiones lingüísticas identificadas con el m é todo . Por ejemplo, si en un corpus de textos periodísticos quieren localizarse expresiones relaciona das con la metáfora conceptual el enfado es calor encer rado en un recipiente a presión , que viene de la metáfora superior el cuerpo humano es un recip iente (K ö vecses, 1986, 1989, 2000), se buscarán un idades léxicas relacionadas con el calor y la presión: derramar, quemar, fuego, caliente, etc. En este caso, el enfoque de arriba a abajo localizar ía únicamente las expresion es deseadas, relacionadas con el calor y la presión. Si se analizara ese mismo corpus de textos con un enfoque de abajo a arriba, se podrían encontrar diferentes tipos de estructuras metafóricas sin dar prioridad a ninguna, y más tarde se La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 134 seleccionarían las que tien en que ver, si las hubie ra, con la metáfora conceptual el enfado es calor encerrado en un recipiente a presión , o su superior el cuerpo humano es un recipien te . Aunque el enfoque de arriba a abajo puede ser útil si el objetivo es examinar patrones en un gran número de expresiones lingüí sticas meta f óricas (por ejemplo, en los estudios de Char teris - Black, 2004 o D eignan, 2005) o trabajar con grandes cantidades de d atos pa ra lo calizar patrones concretos conceptuales, en t é rminos m ás generales, los resultados del Grupo Pragglejaz (2007), como hem os comentado en el capítulo anterior, nos muestran que el proceso de identificació n de metáforas no requiere tanto de procesos intuitivos como de un procedimiento explícito que tenga como objetivo formular mapas conceptuales y d eterminar los conceptos que están involucrados en el mapa. Así pues, y siguiendo la propuesta de Steen (2007), dejamos de lado el enfoque puramente cognitivo - lingü ístico y observamo s nuestro corpu s como un co njunto de textos compuestos por un sistema simbólico del que nos interesa estudiar la funció n ling üística de la lengua, es decir, que se basa en la identificación de expresiones lingüísticas en lugar de conceptuales, para po steriormente estudiar su dimensi ón cognitiva. Así, el análisis de la función lingüística sienta las bases para una segunda fase en la que se p ueden estudiar el procesamiento de metáforas, los patrones o las relaciones entre las expresiones o entre ellas y el texto completo. Alejándose de las teoría s que con sideraban la metáfora co mo una simple herramienta conceptual, la metáfora para Steen es abordada como una herramienta lingüística y una herramien ta de comunicació n. Consideramos que este enfoque es coherente con nuestra investigación y con las nuevas teorías de lingüística de corpus, ya que no se centra en identificar una serie de metáforas conceptuale s preestablecidas ( Cameron , 2003: 1 54), sino que de forma ascendente se analiza e id entifica la totalid ad d el texto. Sin embar go, pod ría plantear problemas en la medida que se convierte en un enfoque intuitivo e individual de cada investigador. Si un investigador ha trabajado con un tipo de metáforas, su intuición no científic a puede llevarlo a identific ar expresiones que no lo son , o la f alta de costumbre de trabajar con otras expresiones metafóricas puede conducirlo a no identificarlas con metodologí as intuitivas. Es por tanto necesario Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 135 complementar el enfoque de arriba a abajo más intuitivo con metodologías de identificación que sigan un patrón concreto y que estén basadas en pautas establecidas, de forma manual o automatizada. En el siguiente apartado, mostraremos una perspectiva de las metodologías de identific ación manuales y automáticas más interesantes para nuestro corpus y que consideramos utilizar en el proceso de desarrollo de esta tesis. 4.4.2.2 Metodologías de identificación ma nuales y automá ticas Es esencial que consideremos en este punto que el proceso de extracció n está separado del proceso de identificació n de met áforas. Es necesari o un m é todo para determinar si los elementos extraídos de un corpus como candidatos a ser metafóric os son en realidad metá fora s. Esta identificaci ó n suele llevarse a cabo unilateralmente, es decir, el investigador examina el texto y decide unilateralmente lo que es metaf órico. A veces se mejora la precisión mediante el uso de procedimientos intraclasificadores, que implican la comprobación repetida de los datos (Cameron , 2003: 155). La principal objeción a este m é todo en particular es su subjetividad; los i nvestigadores rara vez están completamente de acuerdo entre sí cuando identifican m etáforas y es comp lejo llegar a un acuerd o de criterios objetivos en cuanto a esta tarea. Cuando hay varios anotadores que no se ponen de acuerdo, e sto puede i ndicar que deb e ha ber un procedimiento mejor p ara decidir si una expresión es metafórica o literal. Las decisiones consensuadas pueden alcanzarse utilizando un diccionario fiable que diferencie entre el significado básico de una palabra y su sentido metafó rico ampliado (C ameron, 2003; Semino et al., 2004; Steen et al., 2010 b ). Por lo tanto, con el fin de utilizar una metodología científica y consistente, en este trabajo nos decantamos por seguir las in dicaciones del G rupo Pragglejaz y así cr ear un marco metodológico que nos sirva para trabajar con nuestro corpus, minimizando los problemas y los errores de identific ación. La calidad empí rica del mé todo MI P, mejorado y aumentado en el m é todo MIPV U y, por último, germ en del DMIP (sobre metáfora deliberada, piedra angular de esta tesis), será la herramienta seleccionada para llevar a cabo este trabajo. El m é todo, sus características y paso s y su adaptación a nuestra investigación se desarr olla en el apartado 4.6 . La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 142 museos de ar te de Franci a, Estados Unidos, Rei no Unido y Espa ña (Soler y L uque, en prensa ). La dim ensión metá fora se analizó en el corp us en ingl é s que ya hemos mencionado al comienzo de este capítulo y que comprende la investigac ión de esta tesis doctoral. La herramienta fue seleccio nada debido a su interfaz fácil de usar y a las numerosa s opciones de recuperación de datos que ofrece. Este análisis semántico pudo realizarse gracias a la función de ATLAS.ti de crear có digos sem ánticos personalizados, los cuales son asignados a segmentos de texto y son fácilmente recuperables para obtener da tos cuantitativos y cualitativo s del corpus analizado. Otro programa que puede tener validez e inter é s en los estudio s de metáfora y corpus es WordNet::Similarity (Patwardhan & Pedersen, 2006), un programa que calcula las diferencias de significado entre palabras que están cerca en el texto, y puede ser interesante para el estudio de metáforas, ya que la incongruencia entre dominios es una característica de las metáforas, es decir, una metáfora se identifica porque hay una incongruencia entre el significado del dominio meta y el del dominio origen, aunque tengan semejanzas que ayudan a crear el mapa entre ellos. Sin embargo, WordNet::Similarity no es sencillo de usar para el usuario inexperto, ya que requiere conocimientos avan zados de programació n. Los pr ogramas actuales todavía no coinciden con la capacidad de codificación humana, pero tenemos que tener en cuenta los avances que se están desarrollando y que auguran un futuro pro metedor. Hasta que los programas de ordena dor sean más fiables y sencillos, la mejor opción para generar un corpus anotado para el lenguaje metafórico es codifica r a mano utilizand o un procedimiento fia ble de identificació n met á fora como el Metaphor Identification Pro cedure (MIP) (Krennmayr, 2 011). Un etiquetado de d atos tan m eticul oso y con una tasa de error tan baja configura las nuevas investigaciones ling üísticas, conceptuales y de procesamiento del lenguaje. Este enfoque ascendente no se centra en metáforas conceptuales predefinidas, sino que puede detectar todas las un idades me tafóricas de un texto. Esto permite cuantificar el uso metafórico del lenguaje. Esta cuidadosa recopilación de datos con un bajo índice de error sienta las bases para una investigació n ling üística, conceptual y de procesamiento m ás elaboradas. En el siguiente apartado, analizaremos los dos método s de identificación de metáfora que han servido para conformar nuestra metodología de investigación. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 143 4.5 Metodología de investigación: MIPVU Despu é s de llevar a ca bo un a por menorizada recapit ulación de metodologías de identificació n de met áfora asociadas a herramientas informáticas, volvemos a nuestro punto de partida; como ya comentamos en el capítulo 2 sobre la teoría de la metáfora, esta investigación se b asa en el M etaphor Identification P rocedure (MIP), predecesor del mejorado Metapho r Identification Procedure Vrije Universit y (MIPVU), ambos métodos por fases que sirven para identificar expresiones metafóricas en un texto mediante el uso de d iccionarios y una serie de pruebas de análisis del significado bá sico y contextual. A diferenci a de su predecesor , el MIPVU se centra no solo en las metáforas indirectas, sino en tres tipos de exp resiones metafóricas: a. las expresiones indirectas, en las que el len guaje es usado de manera indirecta para expresar la conceptualización de un dominio meta mediante un do mini o fuente, como por ejemplo its limbs a re securely anchored to blocks 1 , en el q ue el verbo to anchor se usa metafórica mente para anclar una escultura a un bloque de piedra; b. las expr esiones directas, como las compara ciones o las prese ntaciones contrafácticas, como the head juts out like the p row of a ship , en la que la metáfora es directa y se crea a partir de la comparación de dos elementos a través de una comparación ; y c. las expresiones implícitas, que se conectan co n las metáforas mediante element os cohesivos (no necesariament e metafó ricos por s í mismo s), como pron ombres e incluso elipsis, como en la expresión it is large and pointed , si ese it se refiriese a la anterior cabe za con apariencia de proa de barco. Además de asentar nuestra metodología de identific ación y análisis en estas dos metodologí as, tendremos en cuenta la recienteme nte expuesta teoría de la metáfora deliberada y, por consiguiente, el m é to do de id entificac ió n de met á foras deliberadas, que llevarem os a cabo tras identificar las m etáforas del corpus. 1 Este ej emplo y l os sig uient es se han extr aíd o del apartado XX, en el que se ej empli fic a e l mé todo de identifica ción y análisis c on un a obra extraíd a del co rpus, Unique Forms of Co nti nui ty in Spac e , del esc ultor italiano B occio ni, que perten ece a la c olecció n per man ente de l MoM a, en Nue va Yo rk. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 144 Por lo tanto, el m é todo que se utiliza en esta tesis do ctoral será una ada ptación del creado por Steen et al. (2010 b ) con el objetivo de recono cer e identificar , cualificar y cuantificar metá fora s. A trav é s de este m é todo, se identifica n pa labras relacionadas con una metáfora (MRW, siglas en ingl és de metaphor - related word ), es decir, palabras que aparecen en el discurso y que pueden hacer referencia a proyecciones subyacentes entre domin ios, centrándose en las form as lingüísticas y no en la estructura conceptual super ior. La met á fora se ca racteriza seg ún el MIPVU por causar una discontinuidad o una incongruencia en el discurso en lo que se refiere al t ema o a la refer encia de lo que se habla. Com o se ha introducido a lo largo de las pá ginas te óricas de este trabajo, a trav é s de una expresió n metafórica se introduce un dominio conceptual ajeno en el do minio conceptual que domina el discurso. Esta discont inuidad o incongruencia debe resolverse realizando una correspond encia entre el dominio fuente y el dominio meta , es decir entre la referencia ajena y la real, y sobr e el mapa que se crea para tomar de un dominio caracterís ticas que se asient an en el otro. En el caso de la metáfor a directa anterior, the head juts out like the prow of a ship , las características de la referencia a jena (dom inio origen ), es decir, la proa de un barco , se proyecta n de forma incongr uente sobre la referencia rea l (dominio meta), es decir, la ca beza . Esta discontinuidad se resuelve al realizar una correspondencia entre el tamaño, la for ma u otra s características de la proa del barco y la cabeza de la escultura . Se ha comprobado que el MIP es un medio eficaz para identificar metá fo ras ling üísticas, incluso por parte de investigadores de forma individual que trabaja sin consulta a otros investigadores (Ber ger, 2013; Marhula y Rosi ń ski, 2014; Berri y Bregnant, 2015). Las primeras investigaciones asociadas al MIP (Steen, 2007; Steen et al., 2010 b ) nos hablan de u n m é todo de trabajo en el que se cuenta con varios análisis y revisiones por parte de diversos investigadores que sirven para estandarizar los criterios y llegar a un acuerdo en los casos má s problem áticos o aislados. Sin embarg o, con el MIPVU y su refinamiento en la búsqueda de metáforas directas, los pasos que hay que seguir para identifi car expresiones posiblemente metafóricas son sencillos y d irectos, y considera mos que, al igual que la mayoría de los investigador es que han h echo uso de estas m etodologías pa ra la Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 145 identificació n m et áforas en corpus), para el caso que nos ocupa no es necesaria una revisión entre pares. La introducción de una serie de mejoras dio adem ás consistencia y transpa rencia al proceso de identificació n de met á foras , como veremos en las adaptaciones del MIPVU en el apartado 4.5.2 . Repasemos pues las principales características que convierten al MIP en el m é todo óptimo de identificación de met áforas para los propósitos de nuestra tesis y que han seguido for mando parte de la idios incrasia del MIPVU, que repas aremos a continuación del siguiente aparta do. 4.5.1 Orígenes: el Metaphor Identification Procedure En primer lugar, a trav é s de esta investigación se pretende identificar todo el lenguaje metafórico del corpus y no solo una muestra restringida. Por lo tanto, un enfoque de abajo a arrib a, como el M IP y sus subsecuentes mejor as, es el más adecuado, ya que no parte de conjuntos predefinidos de metáforas conceptuales y no se centra en la búsqueda de un t ipo d eterminado de metáforas, sino que considera todas las unidades léxicas del texto. En segundo lugar, el MIP no se basa en la in tuición y limita la identificació n de met áforas al verificar los significados de cada t é rmino analizado en un diccionario, añadi endo rigor al procedimiento. El MIP asume que las palabras usadas de forma metafórica en el discurso alt eran la coherencia semántica , ya que in troducen un do minio conceptual ajeno (Charteris - Black, 2004: 24) . Por ejemplo, en la ex presión Está muy bajo de á nimos , el significado contextual de bajo no se refiere a algo que es de poca altura, sino que está relacionado con la metáfora conceptual alto es feliz y bajo es triste, como en Ten go los ánimos por los suelos , Qué subidón tengo o Mi madre se sentía en lo más alto , todos casos en los que se introduce un dominio ajeno al objetivo de la expresión. Asumiendo que el sentido básico es el punto de referencia l é xico - sem ántico, el sentido contextual es un caso de uso indirecto que necesit a ser resuelto (Krennmayr, 2014: 15). Podríamos decir que la parte más importante del MIP es la comparación de los significados contextuales con los significados básicos de las unida des l é xicas. Si existe un con traste entre los dos significa dos, pero a la vez pueden entenderse uno en comparación con el o tro, estamos hablando de un uso metafórico de la un idad La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 146 lé xica y, por ende, de su signifi cado en contexto. El procedimiento consiste en llevar a cabo una serie m uy concreta y breve de instru cciones (Grupo Praggl ejaz , 2007: 3), que pasamos a describir: 1. Leer todo el texto o discurso para comprender su significado de forma general. 2. Determinar las unid ades l é xicas de todo el texto o discurso. 3. a. Para cada unidad l é xica del texto, establecer su significad o contextual, es decir, cómo se aplica a una entidad, relación o atributo en la situación que se evoca en el texto. Es necesario t ener siempre en cuenta lo que precede y a ntecede a la unidad l é xica. 3b. Para cada unidad l é xica, determinar si tiene un sig nificado actual más básico en contextos distintos del contexto d el texto o discurso. Debemos tener en cuenta que los significados básicos en muchas ocasiones tienden a ser más concretos, además de evocar algo sencillo de imaginar, ver, oír, sentir, oler o saborear. Muchas veces están también relacionados con la acción corporal, son más precisos e hist ó ricamente suelen ser m ás antiguos. 3c. Si la unidad l é xica tiene un significado actual o contemporá neo m ás básico en contextos distintos del contexto dado, decidir si el significado contextual contrasta con el significado bá sico, pero puede entenderse en com paració n con é l. 4. En caso afirmativo, marcar la unidad l é xica como metaf ó rica. Como herramienta de trabajo, el método recomienda el uso del Dicci onario de Ingl é s de M acmillan para Estudiantes Avanzados, a menos que se indique lo contrario. Teniendo en cuenta la importancia de esta metodología de identificación, anotación y posterior análisis que es la base de la nuestra, y habiendo explicado las partes interesan tes sobre las que nace y se desarr olla nuestra investigación, Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 147 pasamos a contempla r el m é todo refinado del MIPVU, que como ya hemos comentado, añadió cuestiones de for ma y resultados que nos interesan sobremanera para nuestro objetivo principal: estudiar las metá foras deliberadas. Este apartado será una presentación independiente del proceso como herramienta autónoma, que posteriormente adaptaremos en el apartado 4.6 . Tal como exp onen sus creadores (Steen et al., 2010 b ), puede ser usado como u n manual de referencia por cualquiera que pretenda identificar expresiones m etafóricas y todas las palabras del discurso que pueden tomarse como expresiones l é xicas de mapas subyacentes entre dominios, como los marcado res m etafóricos de los que hemos hablado anteriormente y que ahora expondremos con detenimiento. 4.5.2 Procedimiento bá sico del MIPVU Seg ún el MIPVU, la búsqueda e identificació n de met áforas en el discurso se puede lograr de manera sistemática y exha ustiva si se sigue una serie de sencillas pautas que vamos a exponer y que d esarrollaremos en las siguientes seccion es y subsecciones. Para observar el método desarrollado parte por parte con explicaciones pormenorizadas, se puede co nsultar el apartado 6.1 , en el que se ejemplifica el método de identificación y análisis con una obra extraída del corpus, Unique Forms of Continuity in Space , del escultor italiano Boccioni, que pertenece a la colección permanente del MoMa, en Nueva Y ork. En este apartado exp onemos las fases como m étodo ordenado. 1. Buscar metáforas ( metaphor - related words , según la terminología del método ) examinando el texto palabra por pal abra . 2. Cuando una palabra se utiliza de forma indirecta y ese uso puede explicarse gracias a un m apa entre do minio s a partir de un significado má s b ásico de la palabra, marcar la palabra como metá fora . 3. Cuando una palabra se usa directamente y su uso puede exp licarse de manera potencial con alguna forma de mapa entre dominios a trav é s de un referente o tema más bá sico del tex to, marcar la palabr a como metá fora directa. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 148 4. Cuando alguna palabra se utiliza con fines de sustitución léxicogr amatica , com o en los pronombres personales de terceras person as; cuando se produce una elipsis, como en a lgunas formas de coordin ación; o cuando se transmite un significado directo o indirecto a trav é s de tales sustituciones o elipsis y pueden explicarse de manera potencial con alguna forma de mapa de dominios cruzados a partir de un significado, referente o tema m ás básico, marcar como met á fora impl í cita. 5. Cuando una palabra funciona como m arcador de un m apa entre dominios, marcar como marcador. 6. Cuan do un a p alabra es una nueva formación acuñada por el autor del texto, examinar sus partes indep endientes de acuerdo con los paso s 2 - 5. Si lo comparamos con el M IP, observamos que los puntos 1 y 2 son esencialmente los mismos. Los pun tos 3 y 4 se refieren a dos a diciones relaciona das con otras formas de m etáfora que q uedaban fuera en el MIP y que son de vital importancia para ident ificar y comprend er los mapas que se crean y la manera de crearse. El punto 5 trata de la identificación de marcadores de met á foras. Por último, el punto 6 incluye instrucciones para el manejo de nuevas unidades l é xicas. Ahondemos pues, ahora, en cada uno d e los pasos para conocer su utilida d. Paso 1: Buscar palabras relacionadas con la metáfora examinando el texto palabra por palabra En MIPVU, el eje central del procedimient o es que la unidad de análisis es la palabra y en ella se centra la búsqueda de metáfora. Hay otras posibilidades, como el morfema o la fra se en su conjunto, pero la metodología que hemos seleccionado para servirnos como herramienta para esta tesis solo se centra en la palabra. Bajo nuestro punto de vista, es la unidad de análisis perfecta, como ya com entaba uno de los padres de la semántica y la sintaxis moderna, John Lyons, en su obra Language, Meaning and Context (198 1), motivados tambi é n por la relación funcional entre palabras, conceptos y referentes en el análisis del discurso (Krenmayr, 2010, 16). U n enfoque sistemático y explícito de la unidad de análisis es tambi é n crucial para un análisis cuantitativo co herente y correcto de los datos que m anejaremos. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 149 Por otra p arte, como pasaremos a detall ar en la sección 4.6 de adaptaciones de nuestra m etodología, la elección de la palabra como unidad l é xica de an álisis es muy acertada, ya que la denominación que nos interesa está basada en lo icónico y lo visual, a lo que se hace referencia en nuestro cor pus de forma nom inal. Hay algunas excepciones que aparecen en MIPVU y que tambi é n tomaremos como propias: verbos frasales, algun os compuestos y los nombres p ropios. Paso 2: Cuando un a palabra se utiliza de forma indirecta y ese uso puede explicarse gracia s a un mapa entr e dominios a partir de un significado más bá sico de la palabra, marcar la palabra c omo metá fora El uso indirecto de unidades léxicas que pueden explicarse mediante un mapa entre dominios se identificaba ya mediante el MIP, y en el MIPVU se realizan algunos ajustes. Estas son la s directrices: 1. Identificar el significado contextual de la unidad l é xica: El signific ado contextua l de una unidad l é xica es el significado que tiene en el contexto discursivo. Puede ser convencional, y se enco ntrará en un diccionario general de uso; pero tambi é n puede ser novedoso, especializado o muy específico, en cuyo caso no se encontrará en un diccionario general de uso. Al identificar el significado contextual de una unid ad l é xica, pueden surgir vario s problemas según el MIPVU, de los que seleccionamo s y resumimos los que pueden surgir en nuestro proceso de identificación: falta de conocimiento del contexto, expresiones inventadas por el emisor, localismos, tecnicismos, etc. E n muchos de estos casos ( en su mayor parte localismos y tecnicismos) p odemos consultar otros diccionario s que se adap ten al co ntexto. Además, el M IPVU introduce en estos casos la etiqueta WIDLI (en ingl é s, when in doubt, leave it in , en caso de du da, dejarla dentro ). Para nuestro trabajo, preferimos no utiliz ar esta regla que so lo nos llevaría a ten er problemas en el análisis de datos cualitativos y cuantitativos y no tener en cuenta las unidades que no eran totalm ente metafóricas tras seguir los pasos de identificación. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 150 2. Comp ro bar si hay un significado más básico de la unidad l é xica. Si lo hay, establecer su identidad: El significado más básico de una unidad l é xica se define como la acepción más concreta, específica y relacionad a con la experiencia en el uso del lenguaje contem poráneo. Como estos significados son básicos, siempre se encuentran en un diccionario general de uso . Desde un punto de vista lingüístico, el significado más básico de una palabra es su significado más antiguo históricamente en la mayor parte de los casos. Sin embargo, desde el punto de vista social, esta definición puede no ser la mejor y la que debemos seguir en todas las situaciones. Bien en cierto que, tal como recuerda el MIPVU, una de las afirmaciones fundamentales de la metáfora con tempor ánea es que la m ayoría de los sign ificados más antiguos históricamen te son tambi é n los má s concretos, espec íficos y relacionados con la experiencia humana (Steen et al. , 2010 b : 76), lo que está relacionado con la asunció n ling üístico - cognitiv a del experiencialismo (Lakoff y Johnson , 1980 : 163). Por lo tanto, los significados concretos son tam bi é n los significados básicos desde una per spectiva histó rica. 3. Determinar si el significado más básico de la unidad l é xica es suficientemente distinto del significado contex tual: La metáfora depende del contraste entre un significado contextual y un significado más básico, como ya hemos comentado. El significad o más básico tiene que ser lo suficientemente distinto del significado contextual para que este último participe en otro dominio semántico o conceptual de forma poten cial. Se deben seguir las siguientes pa utas prácticas: 1. Todas las acepciones numeradas de una unidad l é xica se consideran acepciones separadas. 2. Cuando una unidad l é xica tiene solo una acepción nume rada, cuenta como acepción básica. Cualquier diferencia de nuestra unidad l é xica con el significado contextual contará como suficiente distinción. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 151 4. E xaminar si el significado co ntextual de la unidad l é xica puede relacionarse con el significado más básico median te alguna forma de similitud: Cuando la misma unidad l é xica tiene dos significado s suficientemente distintos y uno parece más básico que el otro, se relacionan de manera potencial metafó ricamente entre s í cua ndo muestran alguna fo rma de similitud. Esto ocurre porque se aprovechan las semejanzas externas o funcionales (como sus atributos y relaciones) de los conceptos que designan, tanto si son muy esquemáticas como muy ricas . Si los resultados de las instrucciones 2, 3 y 4 son positivos, la unidad lé xica debe marcarse como palabra relacionada con la metáfora. Se puede ser más preciso si se marca como "indirecta" (a diferenc ia de "directa" o "implícita", como se tratará más adelan te). Paso 3: Cuando una palabra se usa directamente y su uso p uede ex plicarse de manera potencial con alguna forma de mapa entre dominios a trav é s de un referente o tema más básico del texto, marcar la palab ra como metá fora directa Este apartado se relaciona de forma directa con la metáfora deliberada y el MIPDM, que trata re mos en profundidad en el apartado 4.5.3 . Las unidades l é xicas usadas de forma directa que est án relacionadas con la metáfora se identific an de diversas maneras. Por una parte, e s necesario encontrar el referente local y lo s cambios de tema. La inclusión de l é xico incongruente (Cameron , 2003; Charteris - Black , 2004) con el resto del texto puede significar que nos encontramos ante una expresión utilizada en sentido metafórico. Por ejemplo, en el caso de una descripción de una fi gura humana, co mo po r ejemplo: It has n o arms, and a featu reless head . I t appears to be wearing a helmet over both head and face. This projects forward in the form of a cross , so that the head juts out like the prow of a ship , la última unidad , la proa de un barco , puede cons iderarse incongruente y ajena al campo sem ántico del c uerpo y la apariencia humanos , por lo que nos da pistas sobre su uso metafórico. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 254 Gráfi co 17 : Porcentaje meta fórico: Wh itney, nivel comunicativ o Según su naturaleza visual, hay un 8% de unidades identificadas como metáfora que se refieren al contexto de las obras y un 92% que traducen la imagen. Gráfi co 18 : Porcentaje meta fórico: Wh itney, nive l visua l 6.3.1.3 Resultados de Tate Los datos del total de m etáforas del museo londinense Tate Modern nos hablan de un 9,27% de metáforas en comparación con el número de palabras identificables total, que asciende a 2 644. 58,1% 36,4% 5,4% N , D , D sí N , D , D no Re s t o 92,2% 7,8% M. T exto M. Contexto Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 255 Gráfi co 19 : Porc entaje metafóric o: Tate Hay 140 unidades que se han marcado como objeto, es decir, un 57%, muy alejado de las 56 acciones (23%), dato que está más relacionado con el porcentaje de cualificadores, con un 1 7 % de metáf oras, con 43 unidades. Por último, s olo un 2% so n m odificadores, es decir, 6 unidades. Podemos observar que el gráfico comienza a parecerse más al gráfico general de museos que hem os expuesto anteriormente en el apartado xx. Gráfi co 20 : Porcentaje meta fórico: Tate, niv el gra matical Del mismo modo, las metáforas NDD sí aumentan en este museo, con un 56% que se contrapone al 28% de metáforas NDD no . Es llamativo el aum ento considerable de metáforas que aparecen en la categoría resto, es decir, las novedosas pero no directas ni/o deliberadas y las no novedosas pero sí directas 90,73% 9,27% P alabras Metáforas 57,14% 22,86% 2,45% 17,55% Objeto Acción Modificador Cualificador La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 256 y/o deliberadas, que asciende al 16%. Uno de estos casos, que se repite de forma continuada a lo largo del corpus, es la metáfora que correspon de a una acción y que puede etiquetarse como pe rsonificación, como en el siguiente ejemplo: black and grey lines taking up the canva s . La unidad identificada, que pertenece a la AD de Summertime no. 9A, de Pollock, podemos comprobar que, brindándole a las líneas y grandes explosiones d e color un caráct er animado, que las hace capa ces de adueñarse del lienzo, el audiodescriptor está confiriéndole a la obra una imagen de gra ndiosidad. Describe la importancia de las línea s negr as y grises en el lienzo mediante una personificación, que la s convierte en pr ot agonistas de la obra. Volveremos a estos casos específicos en el apartado 6.3.6 . Gráfi co 21 : Porcentaje metaf órico: Tate , nivel com unicativo Por último, un 6% de las metáforas se refieren al contexto, muy en consonancia con el Whitney y con el total del corpus. 56,33% 28,16% 15,51% N , D , D sí N , D , D no Re s t o Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 257 Gráfi co 22 : Porcentaje meta fórico: Tate , nivel visua l 6.3.1.4 Resultados de MoM a El último de los museos del corpus es el que ocupa la mayor proporción en la suma total de AD, con 7678 palabr as y 738 unidades etiquetadas co mo metáfora, lo qu e lo convierte en el museo con mayor porcentaje de peso en el corpus, con 32 obras. Es también el que mayor proporción tiene de metáforas, con casi un 10%. Gráfi co 23 : Porcentaje met afórico: MoMa De igual modo es el que más objetos tiene, con 326, es decir, un porcentaje del 44,17 %. En c uanto a las acciones, cuenta con 2 0 7, un 28 %. Solo tiene 22 modificado res, un 3% de las unidades metafór icas, y por último, 184 94,29% 5,71% M. T exto M. Contexto 90,39% 9,61% P alabras Metáforas La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 258 modificado res, una cu arta parte, como podemos ver en el gráfico que aparece a continuación. Gráfi co 24 : Porcentaje meta fórico: Mo Ma, niv el gramatic al En el plano comunicativo, es también el museo con más unidades etiquetadas con NDD sí , 432 (58, 54 %) frente a las 26 5 (35, 91 %) que son NDD no , muy por debajo del 65% que había en e l Brooklyn, por ejemplo. Gráfi co 25 : Porcentaje meta fórico: Mo Ma, niv el comun icativo Para finalizar con el MoMa, o bservemos la aparición de metáforas de texto y contexto. Tan solo un 1% pertenecen a la segun da categoría. Tomemos un ejemplo de las m etáforas de contexto que se utilizan en las AD del MoMa para observar en qué situaciones se opta por insertar contexto y, con esta inserción, lenguaje metafórico. Tras introducir y describir la apariencia general de la obra de 44,11% 28,01% 2,98% 24,90% Objeto Acción Modificador Cualificador 58,54% 35,91% 5,56% N , D , D sí N , D , D no Re s t o Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 259 Marcel Duchamp, Three bicycle Wheel , que es un a simple rueda de bicicleta sobre una silla de madera, se crea un inciso en la AD para insertar una exp licación contextual que ayuda continuar la A D de lo que, a simpe, vista, no es más que un objeto cotidiano. El audiodescriptor expone que Duchamp exploded the idea that a work of art has to be the unique creation of the artist’s hand para continuar describiendo la escultura, partiendo de la concepción del artista. Esto no suele da rse en el MoMa, que separa la informaci ón contextu al en casi todas sus AD. Sin embargo, la natu raleza d e esta obra del género de arte enco ntrado parece r equerir de una contextualización para que la AD no sea la de una simple bicicleta . La AD comienza as í: The title of this work sa ys it all: it’s a bicycle w heel , por lo que el uso de información contextual, que da lugar a metáforas de contexto, es quizá una estrategia de traducción facilita dora y acertada. O curre de forma simila r con otra metáfora de co ntexto, The title might refer to the notion of a parachute jumper , a leap in to space , a leap into the void , de la obra de arte combinado y encontrado de Rober t Rauschenberg, First Landing jump . La interpretación y subjetividad que se trata de paliar por medio de caso s de suposición ( might ) y opcionalidad (las tres o pciones que se ofrecen) es una estra tegia que se inserta en una AD para ofrecer posibles interpretaciones de una obra abstr acta y conceptual, cuyo título , que desde el comienzo es conocido por los receptores, no es una traducción clara de la obra. Tras introducir metáforas que no están relacionadas con la imagen en sí, sino con el conocimiento experto de la obra, se posibilita la comprensión de la imagen. Gráfi co 26 : Porcentaje meta fórico: Mo Ma, niv el visual 98,64% 1,36% M. T exto M. Contexto La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 260 Antes de pasar a la siguien te clasi ficación , por tipo de texto, presenta mos unos gráficos comparativos que nos permitirán observar los datos de los cuatro museos y las diferencias que exis ten: por tipo de unidad léxica , por estrategia comunicativa y por su relación co n el texto visual. Gráfi co 27 : Porcentaje meta fórico: todo s los muse os, nivel gra matical Gráfi co 28 : Porcentaje meta fórico: todo s los muse os, nivel com unicativ o 0% 50% 100% Brooklyn Whitney Ta t e MoMA Objeto Acción Cualificador Modificador 0% 50% 100% Brooklyn Whitney Ta t e MoMA Re s t o N , D , D no N , D , D sí Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 261 Gráfi co 29 : Porcentaje meta fórico: todo s los muse os, nivel visu al 6.3.2 Resultados de la c lasificación por tipo de texto La siguiente clasificación de la que presentamos los resultados es la que hace alusión al tipo de texto de la AD: pintura, escultura e instalación. De nuevo h ay diferencias notables entre el tanto por ciento que ocupan en la totalidad del corpus. El primero, pin tura, es con diferencia el que tiene un peso m ayor. Con sus 859 unidades identifi cadas como metáfora, lo que resulta en un 74,05% del total de las unidades del corpus, el tipo de texto de pintura es el que mayor importancia tiene. Le sigue la escultura , con 231 unidades y un 19,91% y luego aparece la instalación, con 70 un idades identificadas como metáfora y un 6,03% del cómpu to total. En el siguiente grá fico podemos observar esto s datos. 0% 50% 100% Brooklyn W hitney Ta t e MoMA M. Contexto M. T exto La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 262 Gráfi co 30 : Porcentaje meta fórico por n ivel textua l Pasemos ahora a exp oner los resultados de cada tipo de texto ten iendo en cuenta la clasificación gramatical, co municativa y visu al. 6.3.2.1 Resultados de pintura En pintura, se han identificado como objetos 345 unidades, un 40%. Hay 269 acciones, un 31,32%, seguido m uy de cerca por los cualificadores, con un 25,49%. Por último, solo hay 26 modificadores, un 3,03%. Grá fico 31 : Porcentaje m etafórico p or nivel gra matical: p intura En cuanto a la variable de NDD sí , 43 3 unidad es se h an etiquetad o así, lo que significa que la mitad de las obras de pintura tienen m etáforas directas, 74,05% 19,91% 6,03% Pintura Escultura Instalación 40,16% 31,32% 3,03% 25,49% Objeto Acción Modificador Cualificador Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 2 63 deliberadas y novedosas. Por su parte, las NDD no dan como suma 351, un 41% de las unidades. El resto, 73 unidades, un 9%, no se ad scriben a esas categorías. Gráfi co 32 : Porcentaje meta fórico por n ivel com unicativo: p intura P or último, las metáforas de texto suman 826, un 96,16% del total, dejando solo un 3,84% a las 33 unidades de contexto. Gráfi co 33 : Porcentaje meta fórico: Pintu ra, nivel vis ual 6.3.2.2 Resultados de escultura En relación con el tipo de unidad léxica , lo s datos de escultura ca mbian en más de un 20% para la tipología que más aparece: hay 145 objetos, por lo que m ás del 62% de las unidades metafóricas están relacionadas co n objetos visuales. Solo 50,41% 40,86% 8,73% N , D , D sí N , D , D no Re s t o 96,16% 3,84% M. T exto M. Contexto La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 270 había diferencias, pero centrándonos cada vez más en las obras y los géneros podremos reconocer patrones en la discusión y conclusiones que llevaremos a cabo más tarde. OBRA Unid ade s met af ór ic as Porcent aje Lee Kra sner, Gae a 33 20,00% Paul Céz anne, The Bath er 18 18,00% Albe rt o Gi acome tt i, Th e c har iot 22 16,30% Wil l em d e Ko oni n g, Wom an I 26 14,77% Mar k Rot hk o, Seagr am Murals 22 13,75% Pablo Pi casso, Gui t ar 28 12,73% Pablo Pi casso, The Thr ee Danc ers 33 12,69% Barnet t Ne wman , Vir h eroicus su blimis 25 12,63% Umber to Boc ci oni , Uni que f or ms of con ti nui t y in sp ac e 30 12,40% Claud e Mone t, Wa te r li l i es 27 11,54% Albe rt o Gi acome tt i, Th e Pa lac e at 4 AM 42 11,51% Nat al ya Gon cha ro va, Li ne n 27 11,49% Gior gi o de Chi ri co, Gare Mont par na ss e (the melan ch ol y of departure) 25 11,21% Vasi ly Kan din sky , Panel s f or Edwi n R. Campbel l 20 10,53% Geor ge Be ll ow s, De mps ey a nd Fi rp o 22 10,38% Richa rd S err a, Trip - Hamme r 13 9,70% Louise Bourge ois, Quarantania 43 9,66% Salvador Dalí , The p ers ist enc e of memo ry 33 9,65% Pablo Pi casso, Le s d emoi se ll es d’ Avi gnon 31 9,51% Jackson Pollock, One: Numbe r 31 20 9,43% Joseph Beuy s, Lig ht nin g wi th St ag in it s Glar e 29 9,39% Henr i Ro uss ea u, The dr eam 26 9,29% Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 271 Henr i Mat is se , Dan ce ( I) 35 8,97% Jackson Pollock, Summertime no . 9ª 27 8,94% Jasper Johns, Dive rs 24 8,92% Ernst L udwi g Ki rch ner, St reet Dresd en 36 8,85% Pablo Pi casso, Thr ee musi ci ans 32 8,77% Duch amp and Hamil to n, The Bride Stri ppe d Bare by her Bache lors, Eve n ( The Lar ge Gl ass ) 21 8,68% Claud e Mone t, Wa te r li l i es 17 8,67% Barnet t Ne wman, Br oken obel isk 17 8,59% Joseph Beau ys, Eura si a S ibe ri an Symph ony 20 8,33% Henr i Mat is se , The r ed stu dio 27 8,18% Mona H at ou m, Ho me 16 7,96% Cy Twombl y, Le da and th e s wan 16 7,84% Alex ande r Cal der , Th e Bras s Fa mil y 17 7,69% Robert Rau sche nberg , Firs t Land ing jump 15 7,39% Piet Mondrian, Broadwa y boo gie woogi e 13 7,22% Charl es Demut h, My Egy pt 33 7,07% Davi d Smi th , Hud so n Ri ve r Lan ds ca pe 26 6,95% Roy Li cht enst ein , Drow ni ng gi rl 15 6,88% Jackson Pollock, Numbe r 27 24 6,80% Paul Gaugu in, The moon and th e e art h 21 6,56% Edward Hopp er, Ear ly Su nday Mor nin g 31 6,49% Nik i de Sa in t Ph al le , Shoot ing Pi ctu re 9 6,29% Geor ge s - Pie rre S eurat, Eve ni ng hon fl eur 17 6,09% Thomas Har t Be nton, Lo uis ian a Ri ce Fi el ds 24 5,99% Henr i Mat is se , The Sna il 14 5,28% Robert Morr is, Untiltled 5 4,55% Gerh ar d Ric ht er , Cage 7 4,38% Mar ch el D uc ham p, Th ree bi cy cle Whee l 6 4,00% La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 272 Tabla 4 : Obras por porce ntaje meta fórico En la segunda tabla , hemos ordenado las obras según el número de unidades metafóric as. Este dato puede dar lugar a equívocos, ya que recorde mos que había obras que contaban con 200 palabras y otras con más del doble. Sin embargo, creemos que es necesario mostrar los dato s con ese orden porque las o bras con pocas unidades metafóricas y un gran porcentaje nos habl an de AD cort as, concisas, que hacen uso del lenguaje metafórico para tra sladar im ágenes complejas en el menor tiempo posible. Tal es el caso de The Bather , de Paul Céz anne, que es de las obras más cortas, con solo 100 palabras analizadas, que tiene 18 unidades metafór icas y un 18% de a parición de m etáforas fin al. Por otro lado, la tercera obra con m ás metáforas, Street Dresden de Ernst Ludwig Kirchner, que tiene 36 unid ades etiquetadas como metáfora, solo cuenta con un 8,85% de unidades metafóricas. La gran cantidad de información visual figurativa (ver anexo II con las imágenes y texto de la AD) hace que la AD sea extensa y que la cantidad de metáforas sea incluso menor que la media del corpus. Casi con el mismo número de metáforas, 33, Gaea de Lee Krasner tiene la carga metafórica más altas del corpus, un 20%, que nos conduce a ir resolviendo una de las hipótesis de la tesis: las AD de las obras más abstractas hacen uso de comparaciones para descifrar las im ágenes a bstractas que no pueden entenderse con un simple concepto visual. También debemo s tener en cuenta la complejidad formal de las obras, como es el caso de la AD de la obra de Giacometti, The Palace at 4 AM , q ue cuenta con diversas partes y planos, por lo que tiene una extensión media y además da lugar a un gran uso de metáforas, 42, lo que sup one un 11 ,51% de lenguaje metafórico. En general, sin embargo, a menor número de unidades metafóric as, menor porcentaje. T al es el caso de las dos últimas obras de la tabla, Thr ee bicycle Wheel de Marcel Ducham p y Untiltled , de Robert Morris, con 6 y 5 unidades respectivamente y 4% y 4,55% de porcentaje respectivamente también. OBRA Unid ade s met af ór ic as Porcent aje Louise Bourge ois, Quarantania 43 9,66% Albe rt o Gi acome tt i, Th e Pa lac e at 4 AM 42 11,51% Ernst L udwi g Ki rch ner, St reet Dresd en 36 8,85% Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 273 Henr i Mat is se , Dan ce ( I) 35 8,97% Lee Kra sner, Gae a 33 20,00% Pablo Pi casso, The Thr ee Danc ers 33 12,69% Salvador Dalí , The p ers ist enc e of memo ry 33 9,65% Charl es Demut h, My Egy pt 33 7,07% Pablo Pi casso, Thr ee musi ci ans 32 8,77% Pablo Pi casso, Le s d emoi se ll es d’ Avi gnon 31 9,51% Edward Hopp er, Ear ly Su nday Mor nin g 31 6,49% Umber to Boc ci oni , Uni que f or ms of continuity in space 30 12,40% Joseph Beuy s, Lig ht nin g wi th St ag in it s Glar e 29 9,39% Pablo Pi casso, Gui t ar : 28 12,73% Claud e Mone t, Wa te r li l i es 27 11,54% Nat al ya Gon cha ro va, Li ne n 27 11,49% Jackson Pollock, Summertime no . 9ª 27 8,94% Henr i Mat is se , The r ed stu dio 27 8,18% Wil l em d e Ko oni n g, Wom an I 26 14,77% Henr i Ro uss ea u, The dr eam 26 9,29% Davi d Smi th , Hud so n Ri ve r Lan ds ca pe 26 6,95% Barnet t Ne wman, Vi r h er o ic us su bl im is 25 12,63% Gior gi o de Chi ri co, Gare Mont par na ss e (the mel anch oly of departure) 25 11,21% Jasper Johns, Dive rs 24 8,92% Jackson Pollock, Numbe r 27 24 6,80% Thomas Har t Be nton, Lo uis ian a Ri ce Fi el ds 24 5,99% Albe rt o Gi acome tt i, Th e c har iot 22 16,30% Mar k Rot hk o, Seagr am Murals 22 13,75% Geor ge Be ll ow s, De mps ey a nd Fi rp o 22 10,38% Duch amp and Hamilt on , The Bride Stri pped Bare by her Bachelors, Even (The Large Glass) 21 8,68% Paul Gaugu in, The moon and the e arth 21 6,56% Vasi ly Kan din sky , Pane ls f or Edwin R. Ca mpbel l 20 10,53% Jackson Pollock, One: Numb e r 31 20 9,43% Joseph Beau ys, Eura si a S ibe ri an Symph ony 20 8,33% Paul Céz anne, The Bath er 18 18,00% Claud e Mone t, Wate r l il ie s 17 8,67% Barnet t Ne wman, Br oken obel isk 17 8,59% Alex ande r Cal der , Th e Bras s Fa mil y 17 7,69% Geor ge s - Pie rre S eurat, Eve ni ng hon fl eur 17 6,09% Mona H at ou m, Ho me 16 7,96% Cy Twombl y, Le da and th e s wa n 16 7,84% Robert Rau sche nberg , Firs t Land ing jump 15 7,39% La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 274 Roy Li cht enst ein , Drow ni ng gi rl 15 6,88% Henr i Mat is se , The Sna il 14 5,28% Richa rd S err a, Trip - Hamme r 13 9,70% Piet Mondrian, Broadwa y boo gie woogi e 13 7,22% Nik i de Sa in t Ph al le , Shoot ing Pictur e 9 6,29% Gerh ar d Ric ht er , Cage 7 4,38% Mar ch el D uc ham p, Th ree bi cy cle Whee l 6 4,00% Robert Morr is, Untiltled 5 4,55% Tabla 5 : Obras por unidades metafóri cas Tras mostrar datos que consideramos muy necesarios para avanzar en la m uestra de resultados, y que nos sirven de base en el análisis para completar las siguientes clasificaciones, vamos a pasar en el siguiente a partado a ex poner los resultado s de la clasificación por tipo de g énero. 6.3.4 Resultados de la clasif icación por tipo de género El género es una de las variables más interes antes y que más datos pueden aportarnos para conocer el uso de metáforas de diversos tipos en las gu ías audiodescriptivas de arte contemporáneo, por lo que en el siguiente apartado mostraremos de forma detallada los datos generale s de cad a uno de los géneros más inte resantes , es decir, de los que hay más de una obra, que son 15: arte conceptual, Fluxus , cubismo surrealismo, nuevo realismo, arte abstracto, modernismo estadouni dense, expresioni smo abstracto, expresionis mo, impresioni smo, posimpresion isimo, fauvismo realismo artístico, action painting y escuela Ash can . Consideramos que hablar de un género por una sola obra es extralimitar los resultados, po r lo que en esta cla sificación, tendremo s en cuenta los géneros de los que hay d os o más obras. E n el anexo II se pueden consultar todas las obras y comprobar a qué género o géneros corresponde cada una. Además, en el docu mento de Excel que se adjunta a esta tesis pueden consultarse los datos de todos los gén eros, ademá s de los porcen tajes de las cuatro clasificaciones. En la siguiente tabla podemos observar por géneros el porcentaje de aparición de unidades metafóricas del corpus de AD de obras visuales. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 275 6.3.4.1 Resultados por aparición por género artístico La primera clasif icación que puede servirnos de punto de partida para entender la composición p or géneros del cor pus y, por con siguiente, el marco general de la AD de los diferentes géneros y tipo logías de ar te contemporáneo, es la de la aparición de unidades metafóricas y porcentajes por géneros. En la siguiente tabla se han identificad o, de mayor a menor núm ero d e unida des m etafóricas, los 46 géneros totales del corpus, de los que en los siguientes apartados se seleccionarán los l5 menciona dos con anterioridad. Como podemos comproba r, el género de mayor aparición es expresionismo abstracto, con 288 unidades y casi un cuarto de las unidades metafóricas del corpus, 24,8%. En el apartado xx aparecen de for ma más detallada las obras que componen cada uno de los 15 géneros, per o podemos e ntender que, cuantas más unidades metafóricas, además de más metaforicidad en los textos, mayor aparición tendrá ese género en el corpus. El expresionismo abstracto está compuesto por 13 obras, lo que resulta en casi m ás del doble de unida des metafóric as q ue el siguiente de la clasificación, el cubismo, con 151. Si dividimos 288 entre 13, obtenemos más de 22 unidades de media por o bra, lo que es muy superior a las 13 del neoplasticismo, por ejemplo. Por eso, además de que el neoplasticismo representa con su única obra de 13 unidades el 1,1% del co rpus solamente, p odemos sab er que el expresionismo abstracto es tanto un género que ap arece en el corpus muchas veces como un género con una alta metaforic idad. Hablaremos de la metaforicidad de cada género en el si guiente apartado. Volviendo a la mayor o menor aparición de géneros en el corpus, la mayoría de los géneros con menos de 30 unidades corresponden a una sola obra. Incluso algunos de los géneros, como Die Brücke, con 36 unidades metafóricas, solo están repr esenta dos po r una obra, como es el caso de la obra d e Kir chner, Street Dresden , con un 8,85% de unidades m etafóricas, de gr an extensión. Conectando con esta obra, es también necesario especificar que much as de las obras han s ido etiquetadas bajo varios gén eros, pues el arte contemporán eo cuenta con movimientos entrelazados y artistas que enmarcaron sus obra s a caballo entre varios géneros. Por lo tanto, hay algunas obras que aparecen dentro de varios géneros, como Street D resden , que además d e Die Brücke, s e adscribe dentro del género expresionismo, que sí es uno de los 15 géneros. Los géneros La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 276 con m ayor a parición de unid ades en el corpus son, después d el expresio nismo abstracto, el cubismo, con 151 y el 13%; el expresionismo, con 124 y el 10,7%; el arte abstracto, con 114 y el 9,8%; action painting , con 97 unidades y el 8,4%; y, muy similares, el posimpresioni smo y el fauvismo, con 79 y 76 unidades y el 6,8 y el 6,6% respectivamente. Vea mos en la tabla la clasificación de todos los género s del corpus: GÉNER O METÁF ORAS PORCENTA JE METAF ÓRIC O Expre sio nis mo a bst rac to 288 24,8% Cubis mo 151 13,0% Expre sio nis mo 124 10,7% Arte a bst rac to 114 9,8% Acti on pai nt ing 97 8,4% Posimpresi onisi mo 79 6,8% Fauvismo 76 6,6% Impresion ismo 62 5,3% Arte c once ptu al 57 4,9% Mode rn i smo e st a dou ni de ns e 56 4,8% Reali smo art íst ico 55 4,7% Escue la Ash can 53 4,6% Nuev o re al is mo 50 4,3% Surreali smo 50 4,3% Fluxus 47 4,1% Arte c iné ti co 43 3,7% Primit ivis imo 43 3,7% Expre sio nis mo a bst rac to americano 42 3,6% Instalación artística 42 3,6% Die Br üc ke 36 3,1% Min im al is mo 34 2,9% Precios ismo amer icano 33 2,8% Reali smo cubi sta 33 2,8% Arte mod ern o 31 2,7% Futuri smo 30 2,6% Vangu ard ias 30 2,6% Dada ís mo 27 2,3% Rayoni smo 26 2,2% Arte Naï f 25 2,2% Color fi el d 25 2,2% Pintura metaf ísic a 25 2,2% Reali smo soci al 24 2,1% Regio nali smo 24 2,1% Sincronismo 24 2,1% Exis ten cia li smo 22 1,9% Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 277 Reali smo ameri cano 21 1,8% Sinteti smo 21 1,8% Abst rac ci ón l í ric a 20 1,7% Puntil lis mo 17 1,5% Arte c ont emporá neo 16 1,4% Pop art 15 1,3% Arte c ombin ado 14 1,2% Mode rn i smo 14 1,2% Neop la st ic is mo 13 1,1% Arte e ncon tra do 6 0,5% Tabla 6 : Ti pos de género por por centaj e metaf órico en el corpus En el siguiente apartado, agruparemos las obras que pertenecen a los géneros más importa ntes para nuestro estudio e n cada un o de sus géneros. 6.3.5 Resultados de a parición por géneros más importantes Tal como acabamos de comentar, en este apartado pre sentamos los resultados de los género s más importantes, esto es, expresio nismo ab stracto, cub ismo, expresionismo, arte abstracto , action painting, posimpresionism o, fauvismo, impresionismo, arte conceptual, m odernismo estadounidense, realismo artístico, escuela Ashcan , nuevo realismo, su rrealismo y Fluxus , y analiza remos los datos generales e individuales de las obras de cada género. Para entender los resultados, m ostramos a continuación una tabla en la que, además de presentar los porcentajes de cada género, ordenaremo s de mayor a men or porcentaje de unidades metafóricas cada una de las obras de cada género. El primer género en número de unidades, tal como expusimos en el apartado 1.1.4.1. anterior, es el exp resionismo abstracto. Las obras que lo compo nen tienen un amplio rango de porcenta je de unidades m etafóricas. Gaea, de Krasner, es la obra con mayor metaforicid ad del corpus, como ya hemos comentado en el apartado 6.2 . Las siguientes cua tro son también a lgunas de las obra s con un porcentaje mayor de unidades identificadas como m etáfora, The chariot , con el 16,30%, Woma n I , con el 14,77% Cage , de Richter, es u na de las qu e menos porcentaje tienen. Es interesante que m ostremos llegados a este punto otro de los ejemplos de la fo rma d e etiquetado de nuestra metodología, que considera una sola unidad cada una de las exp resio nes que aluden a una característica La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 278 visual. Una de las pocas unidades identificadas como met áfora de Cage es la siguiente: They ’ re a bit like a billboard where, in preparation for a new set of posters being stuck on , the latest have been ripped off - revea ling fragments of hundreds of past posters beneath , donde podemos observar en negrita la unidad considerada como una metáfora directa y deliberada con doble marcado r, es decir, con dos m arcadores, a bit y like . C omo vemos, aunque la u nidad cuenta como una sola, hay una expresión de 27 palabras (22 palabras que pueden etiquetarse y no son vacías) que está traduciendo una imagen o serie de imágenes ( Cage está formado por seis obras, co mo pod emos com probar en el anexo II ). Es esta quiz á la ra zón por la que, a pesa r de tener una carga m etafórica mayor, solo aparece con un 4,38% de unidades metafóricas. Tengamos en cuenta que de esas 22 palabras, 21 se marcan com o no metafóricas en comparación con el texto completo. Siguien do con el expresionismo abstracto, la última obra, Summertime no. 9A de Pollock es la que menor porcentaje tiene. Esta obra, de la colec ción del Brooklyn, va en consonancia con el lenguaje meramente descriptivo que se sigue en su guía aud iodescriptiva, pro bablemente por indicaciones generales superiores a los audiodescriptores o por la formación de los mismos, como ya hemos comentado con a nterioridad. La media de las 13 o bras es un 8,86% de unidades utilizadas de forma metafórica. El siguiente género es el cubismo , con cin co obras, cuatro de las cuales son de Picasso. En general tienen un porcentaje elevado de metáforas: The three dancers tiene el 12 ,69% y Guitar es incluso más metafórica, con 12,73% de unidades marcadas c omo metáfora . El expresionis mo cu enta con 9,18% de unidades metafóricas. Es sign ificativo que las dos obras de Henri Matisse, The red studio y Dance (I) , tengan unos porcentajes muy similares, alr ededor de 8,5% . El arte abstracto, con 8,16% de metaforicida d, engloba a obras de artistas abstractos, sobre todo de escultura, que no se adsc riben fácilmente a otros géneros, como Serra, con Trip - Hammer y el 9,70%, o Giacometti, con The Palace at 4 AM y un 11,51%. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 279 Las obras de Claude Monet, Water lilies de la Tate (11,5%) y Water lilies del M oMa (8,7%), junto con la de Georges - Pierre Seurat, Even ing honfleur (6,1%) comp onen las obr as de del género impresionismo, con un 8,6%. Será interesante en apartados siguientes comprobar las diferencias entre las AD de ambos Water lillies , de los que Monet pintó muchas versiones simila res. El action painting , cuyo principa l artista es Pollock, es muy interesante, ya que contamos co n una obra de cada un o de tres de los museos, Brooklyn, T ate y MoMa, con 6 ,80%, 8 ,94% y 9,43% re specti vamente, muy en consonanc ia con los resultados generales de cada museo. Además, este género cuenta con la obra de Willem de Kooning, Woman I, con el 11,44% de unidades metafóricas. El porcentaje total de 9,30%. El fauvismo, con tres obras de Matisse , dos del MoMa, The red studio (8,18%) y Dance (I) (8,97%) y u na de la Tate, The Snail (5,28%), mucho más conceptual y tipo collage, ofrecen un total d e 7,72% de unidades meta fóricas. El posimpresioni smo, con un 8,19% de unidades metafóricas, está com puesto por obras de diferente metaforicidad: The Snail , de Matisse (5 ,28%) The dream , de Henri Rousseau (9,29%), The moon and the earth , de Paul Gauguin (6,56%) y The Bather , de Paul Cézanne (18,00% ), una de las obras más metafórica s del corpus. Las tres obras que componen el género de arte conceptual son muy diferentes entre sí, y pr obablemente esa sea la razón por la que tengan porcentajes tan diferentes que dan lugar al 8,02%. Cage , de Gerhard R ichter (4,38%), que ya hemos comentado en el expresionismo abstracto porque también se adscribe a él; Lightning with Stag in its Glare , de Joseph Beuys (9 ,39%), qu e es una insta lación escultórica; y The Bride Stripped Bare by her Bachelors, Even (The Large Glass) , de Duchamp and Hamilton (8,68%), una escultura en varias fases, forman parte de esta categoría. El modernismo estadounidense, uno de los géneros más figurativos, tiene un 6,57% de unidades metafóricas, con las obras de Thomas Hart Benton, Louisiana Rice Fields (5,9 9%), y Charles Demuth, My Egypt (7,07%). La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 286 o bra de Pollock. A través del uso de modificadores, se explica cómo se realizó la obra o cómo se proyectó , y la metáfora ayuda a crear esta imagen. GÉNERO % objeto % ac ci ón % modi fi cado r % cualificador Impresion ismo 36,07% 37,70% 6,56% 19,67% Fauvismo 31,58% 40,79% 5,26% 22,37% Expre sio nis mo 36,80% 31,20% 4,80% 27,20% Acti on pai nt ing 29,90% 34,02% 4,12% 31,96% Surreali smo 64,00% 8,00% 4,00% 24,00% Nuev o re al is mo 60,78% 21,57% 3,92% 13,73% Expre sio nis mo a bst rac to 36,93% 31,01% 2,09% 30,31% Fluxus 77,55% 14,29% 2,04% 6,12% Cubis mo 66,89% 16,56% 1,99% 14,57% Arte c once ptu al 78,95% 8,77% 1,75% 10,53% Arte a bst rac to 60,53% 20,18% 1,75% 17,54% Posimpresi onisi mo 32,05% 29,49% 1,28% 37,18% Mode rn i smo e st a dou ni de ns e 43,86% 38,60% 0,00% 17,54% Reali smo art íst ico 30,91% 50,91% 0,00% 18,18% Escue la Ash can 28,30% 54,72% 0,00% 16,98% Tabla 10 : Tipos de géneros por nivel g ramatica l: modifica dor Por último, en cuanto a los cualificadores, también hay diferencias palpables entre los géneros. El posimpresion ismo (36,71% ) o el expresionismo abstracto (30,21%) son dos d e los que cuentan con más tipos de palabras relacionadas con la descripción de las cualidades de objetos. Los color es, las formas y las texturas son muy caracter ísticos de estos géneros, como podem os comprobar en el s iguiente ejemplo de Willem de Koonig: The woman of the painting is staring out at the viewer with a kind of ferocity , que traduce las líneas duras, rápidas y expresivas de la obra . Sin emba rgo, los g é neros con menos cualificadores, como el Fluxus (6,38%), no parecen requ erir de demasiados cualificado res metafóricos al aludir a elementos reales. Por ejemp lo, de nuevo en la obra Fluxus de Joseph Beuys, Lightning with Stag in its Glare , encontramos dos un idades metafóricas iden tifica das como cualificadores: The silver - coloured kart , giant toothpaste - tube no son ni siquiera metáforas deliberadas, sino convencionali zadas e indirectas. La primera alude al color del carro y lo com para con el de la plata, y el segundo hace uso de una metáfora hiperbólica. Los demás elementos que aparecen identificad os como Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 287 metáforas son objeto s, y una acción que es, de nuevo, no deliberada ni directa: its base just touches the floor . GÉNERO % obj eto % ac c ión % mod ificador % cualif icador Posimpresi onisi mo 32,05% 29,49% 1,28% 37,18% Acti on pai nt ing 29,90% 34,02% 4,12% 31,96% Expre sio nis mo a bst rac to 36,93% 31,01% 2,09% 30,31% Expre sio nis mo 36,80% 31,20% 4,80% 27,20% Surreali smo 64,00% 8,00% 4,00% 24,00% Fauvismo 31,58% 40,79% 5,26% 22,37% Impresion ismo 36,07% 37,70% 6,56% 19,67% Reali smo art íst ico 30,91% 50,91% 0,00% 18,18% Arte a bst rac to 60,53% 20,18% 1,75% 17,54% Mode rn i smo e st a dou ni de ns e 43,86% 38,60% 0,00% 17,54% Escue la Ash can 28,30% 54,72% 0,00% 16,98% Cubis mo 66,89% 16,56% 1,99% 14,57% Nuev o re al is mo 60,78% 21,57% 3,92% 13,73% Arte c once ptu al 78,95% 8,77% 1,75% 10,53% Fluxus 77,55% 14,29% 2,04% 6,12% Tabla 11 : Tipos de géneros por nivel g ramatica l: cualificado r A continuación mostramos un gráfico de barras apiladas en las que se puede observar con una mayor facilidad las diferencias notables entre géneros. M ientras que la mayoría de los géneros, como el Fluxus , el surrealismo , el arte conceptual, el cubismo, el a rte abstracto o el expresionismo abstracto, cuentan con un mayor porcentaje de objetos (color violeta ), hay algun os géneros que están mu y igualados entre ob jeto y acción (colo r frambuesa ), com o el modernism o, el impresionismo y el fau vismo. Otro s géneros m uestran igual po rcentaje de acciones y objetos que de cualif icadores (color yem a ), como el posimpresionismo, el action painting o el expresionismo. Por su parte, hay pocos modificado res (color naranja) en todos, pero el action pain ting o el expresionismo m uestran una barra verde más alargada. La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 288 Gráfi co 43 : Tipos de género s por nivel g ramatica l Para finalizar co n este apartado sobre los géneros artísticos, mostramos gráficos circulares de cada un o de los géneros para observar estas diferencias de form a más clara. 0% 50% 100% Expresionismo abstracto Cubismo Expresionismo Ar te abstracto Action painting P osimpresionisimo F auvismo Impresionismo Ar te conceptual Moder nismo estadounidense R ealismo artístico Escuela Ashcan Nuev o realismo Sur realismo Fluxus Expresionismo abstracto americano Objeto Acción Modificador Cualificador Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 289 37% 31% 2% 30% Expresionismo abstracto Objeto Acción Modificador Cualificador 67% 16% 2% 15% Cubismo Objeto Acción Modificador Cualificador 37% 31% 5% 27% Expresionismo Objeto Acción Modificador Cualificador 60% 20% 2% 18% Ar te abstracto Objeto Acción Modificador Cualificador 30% 34% 4% 32% Action painting Objeto Acción Modificador Cualificador 32% 30% 1% 37% P osimpresionisimo Objeto Acción Modificador Cualificador La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 290 32% 41% 5% 22% F auvismo Objeto Acción Modificador Cualificador 36% 38% 6% 20% Impresionismo Objeto Acción Modificador Cualificador 79% 9% 2% 10% Ar te conceptual Objeto Acción Modificador Cualificador 44% 39% 0% 17% Moder nismo estadounidense Objeto Acción Modificador Cualificador 31% 51% 0% 18% Realismo ar tístico Objeto Acción Modificador Cualificador 28% 55% 0% 17% Escuela Ashcan Objeto Acción Modificador Cualificador Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 291 Gráfi cos 44 (1/16): Ti pos de Gé neros por nivel gra matic al 6.3.5.2 Resultados de la clasificación por naturaleza comunicativa Tras haber expuesto los resultados según la clasificación por tipo de unidad léxica en relación con los géner os a rtísticos d el cor pus, en el siguiente a partado presentaremos los resultados que obtenemos tras cruzar los resultados de los géneros con los que atañen a la naturaleza comunicativa de la metáfora, es decir, los que separ an las m etáforas novedosa s, directas y deliberadas de las que son convencionales, indirectas y no deliberadas. Para pod er com entar lo s res ultados más significativ os, mostramos a continuac ión una tabla en la que están ordenados de mayor a menor NDD sí los 15 géneros prin cipales del corpus. Tras la tabla, comentaremo s los resultados. 61% 21% 4% 14% Nuev o realismo Objeto Acción Modificador Cualificador 64% 8% 4% 24% Sur r ealismo Objeto Acción Modificador Cualificador 78% 14% 2% 6% F luxus Objeto Acción Modificador Cualificador 76% 12% 0% 12% Expresionismo abstracto americano Objeto Acción Modificador Cualificador La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 292 GÉNERO NDD s í NDD n o Fluxus 83,67% 16,33% Arte conceptual 78,95% 19,30% Surreali smo 70,00% 22,00% Nuev o re al is mo 66,67% 27,45% Cubis mo 66,23% 26,49% Arte a bst rac to 65,79% 25,44% Expre sio nis mo a bst rac to 56,45% 35,89% Posimpresi onisi mo 47,44% 46,15% Expre sio nis mo 47,20% 47,20% Acti on pai nt ing 46,39% 43,30% Mode rn i smo e st a dou ni de ns e 45,61% 50,88% Escue la Ash can 43,40% 49,06% Fauvismo 36,84% 56,58% Impresion ismo 36,07% 32,79% Reali smo art íst ico 32,73% 61,82% Tabla 12 : Tipos de géneros por nivel c omunic ativo El primer resultado más característic o y que obtenemos tras conocer previamente los tipos de palabra con más aparición en los géneros es que los que contaban con más unidades metafórica s d e objeto (arte conceptual, Fluxus , cubismo y surrealismo, nuevo real ismo, arte abstracto y expr esionismo a bstracto) son lo s mism os que cuentan con un mayor porcentaje de metáforas NDD sí . Por su parte, los que tenían más acciones ( escuela Ashcan , realism o artístico o fauvismo) son los que m ás metáforas NDD no tienen, y los que tienen más cualificadores ( posimpresionismo y action painting) n o destacan por su cantidad de objetos tampoco. Con respecto a la metaforicidad de los géneros y su relación con el propósito comunicativo, el arte abstra cto tiene una alta metaforicidad (casi 10% de unidades metafóricas) y 65,79% de NDD sí , ad emás de muchos objetos. Esta triple aparición a lta está relacionada con la necesidad de crear comp araciones con elementos conocidos, ob jetos reales y palpables pa ra poder entender la abstracción de las líneas y formas de géneros tan ambiguos y no figurativos. Si observamos la unidad extraída de la obra Trip - Hammer , de Richard Serra, q ue Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 293 pertenece al arte abstracto , And viewe d from either side, the whole thing is a bit like an upside - down ‘L’ – like a diving - board , la apariencia general de la obra se traduce a través del objeto diving board , un trampolín. Es u n objeto conocido, real, qu e traduce el minimalismo y la abstracción de la o bra de m etal de S erra para convertirla en algo palpable. Algo parecido ocurre con e l Fluxus , que tiene 8,93% de metaforicidad. Este dato puede parecer un porcentaje no excesivamente alto en compara ción con otros géneros del corp us, pero lo interesante es que d e esas unidades, casi su totalidad son NDD sí (83,67%) y lo mismo pasa con los objetos, que son mayoría, con el 77%. En la instalación de Joseph Beuys, Eurasia Siberian Symphony, la traslación de un elemento de la obra se lleva a cabo mediante la comparación con una vivienda de los indi os nativo americanos, un tipi: The rods are approximately five feet tall and extend outward, creating a triangular shape, like the poles of a teepee , que, aunque desco ntextualizado, ayuda a entender la posición de la obra de forma sencilla. El arte conceptual, que como el Fluxus explora la parte no convencional del arte mediante objetos y formas convencionales, tambi én cuenta con un alto grado de NDD sí , de objetos (más del 80%) y una metaforic idad media. Un ejemplo muy interesan te lo encontramos en la obra de Mona Hatoum, Home . La forma en la qu e se trasla da el do mini o meta (unas barras de metal), tu bular m etal, like scaffolding poles , ayu da a entender u na obra de intención artística mediante conceptos cotidianos, de forma similar al objetivo del arte conceptual y el Fluxus . Es muy interesante considerar esta estrategia como una estrategia de traducción, que adapta el texto meta a las características del texto origen y a su id iosincrasia para ad ecuarse a él y contar con su fun ción del lenguaje, teniendo en cuenta que es una traducción intersemiótica, pero que se convierte en un texto con la misma intencion alidad que el origen en la medida de lo posible. Por otro lado , contamos con dos géneros muy diferentes entre sí como son el cubismo y el surrea lismo, en cuanto a que ambo s representan escenas reales aunque abstractas tanto fo rmal (cubismo) como narrativamente (surrealismo). El prim ero cuenta con pocos cua lificadores y much os ob jetos, es decir, las AD de cubismo traducen la obra a través de objetos extraídos del mundo cotidiano, en vez de calificando los que ya hay. Por ejemplo, en The Three Dancers , de Picasso, los r ostros no se audiodescriben a través de adjetivos, sino comparándose con objeto s, dada su complejid ad fo rmal: The face like a wild mask or sk ull . En el surrealism o de Dalí encontram os ejem p los que incluso van más allá: The lower half hangs limply over the edge, like an over - ripe cheese melting i n La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 294 the sun . La unidad metafór ica (de nuev o vemos q ue etiquetada como una pero compuesta p or siete palabras, dos de ellas vacías) traduce la imagen de un reloj que se d errite y el audiodescriptor encuentr a más sencillo compar ar un objeto que parece derramars e y cae a ambos lados con la superficie rugosa con un queso derretido. La imagen de un queso se aleja de la abstracción visual de un objeto desconocido (un reloj derretido ) y, además, es más cor ta y sencilla de entender. Para que el efecto de la comprensió n de la metáfora sea reconceptualizado y entendido como tal, aparecen en ambos casos los m arcadores de deliberación, like . Siguiendo con el análisis, si observamos los géneros con menos NDD sí , el modernismo estadounid ense, con 45,61%, y la escuela Ashcan , con 43,40%, son dos de los que tienen un menor porcentaje de objetos (39% y 55% respectivamente) y más cualificadores. Son dos de los géneros con menor metaforic idad y más figurativos, pues muestran escenas cotidianas tocadas por luces y texturas diferen tes que requ ieren descripciones m ás llenas de adjetivos. Ese es el caso de la obra pictórica de Charles Demuth, My Egypt , en la q ue aparecen adjetivos utilizados de manera metafórica convencionalizada, no deliberada e indirecta. Tan solo en esta AD, en cont ramos estos tres ejemplos: to produce a crisp painted surface , hard edges y cool colors . Tanto la escuela A shcan como el m odernismo estadounidense son, adem ás, dos de lo s gén eros con un equilibrio entre objetos, acciones y cualificadores, en contraposición con el Fluxus , el arte conceptual o los género s relacionados con la abstracción. El posimpresionismo y el action painting, tan diferentes en apariencia, cuentan con un número m uy similar de NDD sí (47,44% y 46,39% respectivamente) y unos parámetros muy similares en cuanto al tipo de unid ad léx ica, con alrededor de un tercio para objeto, otro para acción y otro para modificador. Son géneros con técnicas mu y concretas, de forma similar al expresio nismo y al expresio nismo abstracto, que tienen resultados similares, que requieren de comparaciones con objetos (existen elementos en las obras), acciones (la técnica se desa rrolla) y los colores, las textur as y las fo rmas de lo s cualificadores so n esenciales en AD de menos de 200 palabras que se centran en ofrecer una perspectiva, narrar la obra siguiendo un patrón de objeto es calificad o y realiza una acción. El action paint ing, por ejemp lo, cu enta con u n gr an número de acciones, traducciones de la técnica de pintur a de autores com o Pollock, como en el siguiente ejemplo: One Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 295 can imagine the experience of running one’s hands over its knobbly surface, and following the trails o f paint with one’s fingertips . E n esta un idad metafóric a se utiliza el conocimiento del mundo y la experiencia de haber pintado sobre una pared o el suelo a través de una acción metafórica, en tanto que no ocurre directamente, y que invita a los receptores de la AD a imaginar cómo se vería el lienzo si llevaran a cabo ellos mismos esa acción. El dominio meta es la obra, y el dominio origen la idea de que los propios espectadores pintasen sobre una superficie rugosa y crearan algo parecido a lo que tienen an te los ojos que no les sirven. En el siguiente gráfico puede comprobarse de forma clara cuáles son los géneros con metáforas que tienen una finalid ad más comunicativa y deliberad a, directa y además novedosa, que sirven para trasladar conceptos abstractos al conocimiento del mundo de los usuarios. En general, los géneros relacionados con lo conceptual y a bstracto p resentan m ás NDD sí , y los que se asemejan, en mayor o menor medida, al figurativ ismo, cuentan con más NDD no . Sin embargo, com o conclusión fin al , observamos que todos, excepto el r ealismo, el fauvismo y el expresionism o no abstracto, que tienen un tanto por ciento ligeramente superior de NDD no , todos los géneros cuentan con un gran porcentaje de NDD s í . La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 302 6.3.6.1 Resultados de personific ación La personificación, con 97 casos, en el segundo caso recurrente que más aparece en el corpus. Representa el 8,36% de to das las metáforas y se usa norm almente de forma no nov edosa, indirecta y no d elibera da, con un 84,15% de unidades NDD no . Esto está relacionado con el tipo de unidad léx ica que se usa para crear una p ersonificación en la AD de museos: la acción, es decir, las formas verbales que sirven para crear sit uaciones, sirve para crear metáforas en un 83,51%, mientras que los objetos, que son el tipo de unidad léxica más repetido en el corpus, supone solo un 7,22%. Hay un 8,25% de cualifica dores y tan solo un 1,03% de modificadores. Gráfi co 48 : Per sonifica ción por nivel gramatical Muchas de las acciones que se han etiquetado como personificaciones tienen que ver con la idea del arte com o viaje o camino, como en la obra de Barnett Newman, Broken obelisk , donde encontram os metáforas The point at which the two parts meet , que exp one la disposición de la im agen como si fuera un cr uce de caminos o un viaje, de forma parecida a a steel pole, which runs b etween them , en la misma obra. Las líneas y las formas se entrecruzan a la vez que los ojos o la AD pasean por la obra. En la obra de Thomas Hart Benton, Louis iana Rice Fields , es la propia línea la que guía a la obra, a diagonal line leading from aw ay , y en Dempsey and Firpo , de George Bellows, de nuevo son las líneas las que se levantan y s e convierten casi en personas: white lines stand out against the darkness . En la obra de Pollock Summertime no. 9A black and grey lines tak ing up the canvas , ocurre lo 7,22% 83,51% 1,03% 8,25% Objeto Acción Modificador Cualificador Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 303 mismo. En The red studio , de Henri Matisse, impera una metáfora extendida que nos invita a explora r el cuadro con metáforas como The o utlined sides of the table lead the eye back towards the far left hand corne r, this wall meets the back wal l o the eye travels along the back wall of the room . También las imágenes pueden gobernar la obra, y convertirse en entes que controlan lo que está ante nosotros, como en la obra de Charles Demuth, My Egypt: Buldings dwarfed by the grain elevator behind them . En ella el ascensor es capaz de convertir a los edificios en meros enanos. Otras veces las imágenes incluso llegan a dominar las obras, como en la p intura de Paul Cézanne, The Bather : It’s dominated by the figure of a young man o en Woman I , de Willem de Kooning, en la que el per sonaje principal se trad uce como si estuviera conquista ndo el lienzo, en a tall, rectangular paintin g, dominated by the powerful, ferocious, more - than - life - size figure of a woman . También se crean personificaciones a través de objetos, con estructuras cognitiva s m uy sim ilares . En la misma obra, son los pegotes de pintura los que dominan una zona de la obra, thick dominant globs of grey and w hite . También se utiliza con g ran profusión la personificación con metáforas d el contexto, como en The Brass Family , d e Calder, en la que el genio del artista es una especie de ser capaz de cambiar el curso del arte moderno : Calder’s genius profoundly changed the course of modern art . En otras ocasiones, la personificación a través de metáforas deliberadas sirve para aportar juicios más o menos objetivos sobre las obras, que se apartan de los puramente visual. Tal es el caso de Cage, de Gerhard Richter, these gouges too have an anonym ous feel o en Summertime no. 9A de Pollock, the painting took on a life of its own . En el primer caso, las h erramientas q ue aparecen en la obra parecen seres anónim os y en el segundo, es la propia obra la que se convierte en r eal. También hay espacio para los modificadores que sirven par crear una personificación, como en la obra Water lilies de Monet, en la que el a gua es ca paz de glow invitingly , como si fuera una p resencia que atrae mirada s y descripciones. Hemos reunido la lista de la totalidad de las acciones que aparecen en el corpus con el número de apariciones que tiene cada una, todas ellas relacionadas con la metáfora de personificac ión. De entre ellos, hay dos grupos predominantes: las acciones relacionadas con la comunicación ( el arte que habla ) y con el movimiento y la dirección ( el arte como un cam ino ): La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 304 Acciones comunes absorb 1 affect 1 anchor 1 apply 1 arch 5 attach 1 balance 1 bathe 1 battle 1 lose 1 blow 2 break 1 bridge 3 bring toget her 3 bring int o 1 budd off 1 build up 3 call 1 come out 2 come up 1 capture carry catch 3 celebrate 3 center 1 change 1 churn out 1 collapse 1 communicate 1 connect up 2 crane 1 creep 1 crowd 1 cut off 3 cut out 1 dance 2 defy 1 devote 1 do 1 disembark 1 dissolve 1 divide 2 dominate 10 draw 1 drip 2 dwarf 2 echo 1 emerge 7 enact 1 engulf 1 enter 1 eradicate 1 expand 2 explode 1 explore 2 express 2 extend 4 face 3 fades 1 fall 3 fill 5 flicker back 1 fling 1 float 2 flood 1 flow 1 follow 4 fracture 1 frame 1 furrow 1 give 2 gleam 1 grow 1 hang 1 hear 1 heel 1 help 5 hint 1 hold 2 hook 1 imagine 1 immers e 1 include 1 inhabit 1 interrupt 2 intersect 1 join 1 jump 1 kick up 2 kiss 1 lay 2 lead 3 leap 1 leave out 1 look out 2 loom o ut 1 loosen 1 make up 1 1 make out 2 meet 4 move 5 notice 1 obscure 1 paint 1 part 1 peek out 3 plant 1 pour 1 press 2 pull back 1 push up 1 put 3 reach 2 recede 1 reel 2 rest 5 reveal 2 rise 1 rising run 14 see 1 shadow 1 shine 1 show 1 sit 15 skate 1 smooth 1 smudge 1 span 1 spark 1 speak 2 stand 3 straddle 1 stretch 3 strike 1 struggle 2 support sweep 2 take up 6 tell 5 top 2 touch 7 tour 2 travel 2 traverse 1 turn 2 warn 2 wash ove r 1 wave 1 Comunicación y percepción tell 5 speak 2 show 1 reveal 2 notice 1 interrupt 2 hear 1 express 2 communicate 1 call 1 imagine 1 Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 305 Movimiento y dirección absorb 1 anchor 1 arch 5 attach 1 balance 1 break 1 bridge 3 bring int o 1 bring toget her 3 budd off 1 build up 3 capture carry 2 catch 3 center 1 collapse 1 come out 2 come up 1 communicate 1 connect up 2 creep 1 cut off 3 cut out 1 dance 2 disembark 1 dissolve 1 divide 2 emerge 7 engulf 1 enter 1 expand 2 explode 1 explore 2 fall 3 fill 5 flicker back 1 float 2 flood 1 flow 1 follow 4 hang 1 heel 1 hook 1 immers e 1 interrupt 2 intersect 1 lead 3 leap 1 leave out 1 loosen 1 meet 4 move 5 peek out 3 pour 1 press 2 pull back 1 push up 1 reach 2 recede 1 reel 2 rising run 14 sit 14 skate 1 take up 6 tour 2 travel 2 traverse 1 turn 2 wave La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 306 6.3.6.2 Resultados de sinestes ia En cuanto a la sinestesia, hay 36 unidades marcadas con este recurso recurrente, lo que representa el 3,10% de las metáforas del corpus. De nu evo, la mayor ía de los casos son NDD no , con u n 77,8%, frente al 16,67% de las m etáforas usa das de forma deliberada, novedosa y directa. De esas unidades, el 83,33% son cualificadores, es decir, a djetivos o similares, y solo 5,56% son objetos. Lo s modificado res suman un 8,33% y las acc iones, u n 2,72%. Gráfi co 49 : Sinestesia por nive l grama tica l Recordemos que las metáforas sinestésicas recrean una sensación a través de un sentido que le es ajeno, pero que trata de ayudar a comprenderla a través de la experiencia corp oral, por ejemplo, d e lo visua l a lo táctil a través del frío. Es a través d e la temperatu ra, p or ejem plo, en los ejemplos de la ob ra My Egypt , de Demuth , la manera selec cionada para traducir colores: cool colors y warm colors . Otro ejemplo es a hot pink , de la obra de Lee Krasner Gaea. También a través del tacto, encontramos unidades como The second painting is denser , en la obra de Vasily Kandinsky, Panels for Edwin R. Campbell , the sunlight in the painting is strong, almost harsh , en la obra de Edward Hopper, Early Sunday Morning , The figures in his paintings appear fluid , de David Smith y su obra Hudson River Landscape , ve l ve t y de pth en Summe rtime no. 9A de Pollock, The figures in his paintings appear soft de Louisiana Rice Fields, de Benton, o flat blac k , en la AD de la pintura de Paul Gauguin , The moon and the earth . Todas estas metáforas traducen im ágenes visuales a través de la 5,56% 2,78% 8,33% 83,33% Objeto Acción Modificador Cualificador Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 307 comparación co n texturas. Son metáforas convencionales que se usan de forma indirecta. Otro tipo de metáforas sinestésicas son las rela cionadas con el so nido. Una metáfora similar a las anteriores, en el sentido de que es indirecta y no novedosa, es All t he colors in the paint ing are muted , d e la obra My Egypt , d e Demuth o vibrant b lue , de The Three Dancers de Picasso . S in embargo, tam bién hay metáforas sinestésicas relacionadas con el sonido más com plejas y deliberadas, como la que aparece en la obra de ," Jackson Pollock, Summertime the closest anyone could get to a visual representation of jazz o like hearing a piece of mu sic in the distance, and not quite being able to make out the tune de Panels for Edwin R. Campbell de V asily Kandinsky. En estos ejemplos, se crea una metáfora compleja entre lo visual y l o auditivo, a partir de concepto s musicales. Por último, también encontramos unidades relacionadas con el olor, como en la A D de la obra Salvador Dalí, The persistence of memory , co n all sorts of wonderfully smelly connotations . 6.3.6.3 Resultados de contraposició n El siguiente caso recurren te, la contr aposición, aparece en 63 ocasiones, lo que significa que el 5,43% de unidad es identificadas como m etáfora son contraposiciones. En cuanto al tipo de unidad léxica, 50,79% so n objetos, 20,63% son acciones, 4,66% son mod ificador es y 23 ,81% son cualificadores, estos últimos por encim a de la media del corpus. Con respecto al n ivel comunicativo, casi la totalidad de las contraposiciones, un 96,83% so n NDD sí . La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 308 Gráfi co 50 : Contraposición por nivel g ramatica l Recordemos que el ti po de metáfo ra que denominamos contraposición es uno de los casos más llamativos de nuestro corpus. En la contraposición, en lugar de traducir la imagen visual (dom inio fuente) a una expresió n lingüística (dominio meta) qu e cree un mapa entre ambos y facilite la comprensión de la obra, se hace referencia a un elemento que no aparece en la obra para luego negarlo, contraponerlo o ex plicar que no es como él, sino como lo contrario u otra cosa. Se crea una antonomasia con un e lemento más sencillo de procesar y un elemento que aparece en la obra, que puede ser desconocido, complejo o, simplemente, ajeno a la imagen. De este modo se juega con el conocimiento del mundo y las expectativas de los receptores para poder entender algo a través de su contrario o diferente. Se suele poner en práctica mediante expresiones como less than , nothing at all , in no way , no , etc. En Her nose, like her face, is large and elongated, striped diagonally in green across her cheek, suggesting less the face o f a human… than a n African Mask , de la ob ra Les demoiselles d’Avignon de Picasso, la forma humana que se está describiend o contiene un elemento ajeno de repente: su rostro no es humano, sin o parecido a una máscar a africana, por lo que se introduce primero la idea de que no es una cara normal, no es una cara humana, sino algo opuesto: una máscara. Otro ejemplo interesante es el q ue se intr oduce en Home , de Mona Hatoum : The clinical - looking utensils are more like medical instruments laid out on an oper ating - theatre trolley than anything to do with food and nurture , rather than being sturdy and firmly planted on the floor, as you’d expect from a solid - topped kitchen table , warning us off perhaps rather than 50,79% 20,63% 4,76% 23,81% Objeto Acción Modificador Cualificador Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 309 welcoming u s in . Es una expresión elabora da y comp leja que contr apone lo qu e quizá esperamos de una obra o de un elemento con lo que es en realidad. Se consigue así compren der algo a tra vés del conocimiento del mundo que se tiene. En la obra de Picasso que acabamos de ex poner hay otra metáfora interesante: the drapery behind them doesn’t ha ng in soft folds : it’s made up of flat, splintered planes of color, like shards of glass . En ella se expone la forma de la que no cae una tela, que es la normal y obvia, para po der ente nder que es al contrario en ese caso. Eso sucede también con la técnica, expo niendo la que se espera para contraponerla con la que es, en obras co mo , Dempsey and Firpo , de George B ellows: the style of painting is not r ealistic, like a photograph o en Louisiana Rice Fields , de Thomas Hart Benton: not drawn with hard edged lines . En el caso de One: Number 31 de Pollock, la estrategia de explicar cómo se h a creado una obra da lugar a metáforas de contraposic ión como He would not pour the paint directly from the can o It wasn't a painting that one could do sitting down , or that one did without a tremendous expenditure of energy . En ambas aparecen dos refer entes (el real y el contrario) para explicar co nceptos complejo s o elab orados. En Broken obelisk, de Barnett Newman, incluso se introduce la idea de contraposición con marcadores como in fact y a través de la palab ra opposite : Knowing that the work is made of steel, yo u might imagine it being smooth, shiny and reflective. In fact it’s the opposite . Este c aso recurrente puede acompañarse de otros, como en el siguiente, en el que aparece la opcionalidad y que tr ataremos en el ap artado 6.3.6.9 . En la obra de Barnett Newman, Vir heroicu s sublim is , aparece it’s not the glossy red of a sports car , it’s not as bright as that , it’s not the dark liquid red of blood either , en el que a tr avés de elementos prototíp icamente rojos se introduce otro tipo. 6.3.6.4 Resultados de participación Los casos recurrentes que han sido etiquetados como participaciones suman 52, lo que supone un 4,48% de las unidades metafóricas. Es decir, en 52 ocasion es se ha usado una estra tegia de particip ación con los usuar ios d e la guía audiodescriptiva y se ha introducido algún tipo de comparación. Un 40,38% son objetos, y más de la mitad son acciones, con un 51,92%. Tan solo 3,85% son modificado res y l a misma cifra ilustra a los cualificadores. Hay un 15,4% de La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 310 metáforas que son NDD no , en contraposición con el 71,15% de las que son NDD sí . Gráfi co 51 : Participación por nivel gram atical El tipo de metáforas de partici pación se lleva a cab o a través de tres modos. El primero es la participación por medi o de preguntas, con preguntas que sugieren una comparación pero que dejan abierta la interpretación. A través de esta técnica, se persiguen dos objetivos: el primero es hacer partícipes a los receptores de la experiencia de la obra, ofreciéndoles una imagen para que ellos puedan desarrollar su imaginación, y el segundo es mostr arles , a través de la pregunta directa, que es tan solo una apreciación y una posibilidad que el audiodescriptor les ofrece, que él no está o no puede estar seguro. Algunos de los casos más interesantes aparecen en la obra St reet Dresden, de Ki rchner And what are the y of fe ring, if not themselv es ?”, “is she the daughte r of these p rostitutes ? y Is she a nice, well brought up child from a bourgeois society ? Pe rhaps... En todos ellos se plantea una suposición a tra v é s de un a preg u nt a directa a los receptores, que tienen la última palabra para decidir qué es lo que ellos ven. En la obra de Salvador Dalí, The persistence of memory , la d ificultad para interpretar las imágenes surrealistas hace que se ofrezcan posibilidades para identificar elementos, como en la pregunta is it a tongue ? , que deja abierta la AD. El segundo caso es la pa rticipación por medio de movimie nto, con movilización espacial dentro de la obra , como si los recepto res estuvieran dentro para poder entenderla mejo r En Number 27 de Jackson Pollock : If you follow its path throu gh 40,38% 51,92% 3,85% 3,85% Objeto Acción Modificador Cualificador Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 311 the painting , se invita a participar en un viaje a través de la pintura de Pollock, para poder entender mejor su complejidad y su abstracción. Esta técnica puede desarrollarse también a través de una serie de comparaciones con un viaje dentro de una obra, como si se paseara o se interaccionara con los elementos desde dentro. En Hudson River Landscape , de David Smith, Your eye can m ove freely tiene el mismo efecto. En Dempsey and Firpo , de George Bellows , los espectadores se introducen en la obra: Your point of view is as if you’re sitting on one side of the ring , o en The Brass Family de Calder, se incita a que los espectadores se conviertan en la obra misma: t ry this little exercise , as if you’re about to have a great weight placed on your shoulders . Bend your knees slightly. Then extend your arms straight out to the sides and clench your fists . You are now in the position of the muscleman . El tercer y último caso es la participación por medio de la experiencia, aludiendo directamente a la experiencia de los receptores. En la obra de Henri Matisse, Dance (I) , con you realize that you're not in some kind of specific place that can be identified , but rather some kind of ideal place in the mind's eye se p resentan dos opciones in some k ind of specific p la ce that can be identified y some k ind of ideal place in the mind's eye , para negar la prim era, m ás concreta, y p oder introducir un dominio más abstracto y subjetiv o, la segunda. Se hace partí cipe al receptor mediante el uso de you , y se ofrecen varias posibi lidades y una negación (tr iple marcador) para aumentar la idea de que lo que se describe es una idea subjetiva del audiodescriptor. En la escultura de Umberto Boccioni, Unique forms of continuity in space , ocurre algo similar like when you’re battling against a strong wind, and you r dress or loose trousers are blown backwards alude a una situación concreta y que los receptores ha n podido experim entar. E sto también se consigue en la AD de One: Number 31 , de Pollock , That moment when... you're on the verge of b reaking with the natural world . A través de u na comparación con una situación compleja se trata de explicar una obra visual. El uso de estrategias de participa ción sir ve para atenua r esa complejidad y ofrecer herramientas para entender la obra de forma autónoma. Incluso se ofrece información de la manera de entender y percibir la obra visual, dejando de lado la falta de visión, y aceptando que la experiencia puede ser parecida a la visual, como en you perceive and how you absorb that painting en la AD de la ob ra de Barnett Newman, Vir heroicus sublimis . E s, de nuev o, un a estr ategia que acompaña a la La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 318 ordena de una forma específica para que se creen unos mapas, imágenes y esquemas mentales potentes y claros sobre los que albergar las partes específicas. Engloba a las comparaciones que hacen referencia a un elemen to q ue ya se ha descrito y que se pueden entender mediante la memoria espacial y visual que se tiene del elemento descrito (que pasaría a ser el dominio origen) para comprender de forma rápida y sencilla el nuevo elem ento (que es el dominio meta). Las caracter ísticas del primero pasan en mayo r o menor medida al segundo, por lo que la comprensión se facilita y se acelera el proceso, gracias a los mapas que se establecen entre lo ya conocido y lo nuevo. En both face and hands are almost as dark brown as the backg round of the painting , de la obr a Three musicians , d e Picasso, las ca racterísticas de co lor del entorno de la obra, que ya se ha n descrito de forma pormen orizada, se tra sladan a la piel del personaje, creándose una transferenc ia de características. La comparación del color m arrón oscuro, que se ha descrito de for ma detallada al comienzo de la AD de la obra de Picasso, con la ca ra y las ma nos del p ersonaje que se introduce ayuda al receptor a componer una imagen mental de forma rápida y sencilla. En ech oing t he two shirts ben eath , de Linen , de Natalya Goncharova, una camisa ya descrita sirve para entender otra parte de la obra. Uno de los ejemplos m ás llamativos e interesantes es el que aparece en la obra de Henri Rous seau, The dream: The bird is perched on a branch in profile facing right, echoing the pose of the woman whose head is tw o feet directly below . E n él, la imagen de una mujer se proyecta en el pájaro que aparece. Tras haber introducido un fragmento de AD en el que describe de fo rma pormenorizada a la mujer, se sirve de esos datos para introd ucir otro elemento.. 6.3.6.9 Resultados de opcionalidad La opcionalidad a través de comparaciones dobles o triples aparece 50 veces en el cor pus, lo que supone un 4,31% de aparición en el corpus con respecto a las demás unidades metafóricas. Un 80% se lleva a cabo mediante objetos (80%), un 10% a través de acci ones y otro 10% a través de cualificadores . No existe ning ún modificado r en esta categoría. De estas 50 unidades, un 96% son metáforas deliberadas, novedosas y d irectas. Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 319 Gráfi co 56 : Opcionalidad por nivel g ramatica l Hemos deno minado met áfora de opcionalidad a este tipo de metáfora porque se utiliza para ofrecer opciones a los receptores y que su exper iencia sea lo más individual posible, pudie ndo elegir de dos o más opciones con las que se compara una referencia visual de la ob ra. Suele aparecer superpuesta a metáforas de participación y tam bién suele incluir varios marcadores, indicadores de que el receptor debe decidir a lo que está asistiendo. En la obra de Picasso Les demoiselle s d’Avignon, aparece el sigu iente ejemplo: a large ambiguous form recalling a boomerang — it might b e her hand, or a piece of melon she is eating y tam bién sirve para describir la am bigüedad d el cubismo picassiano , en el que una forma ab stracta y cubista podría verse e interpretarse de muchas maneras, por lo que el audiodescriptor ofrece algunas de ellas, aunque sean novedosas y subjetivas, para que el receptor tenga opciones para entender las muchas facetas de la referencia a la forma del objeto que aparece en la obra de Picasso. De este modo , la analogía entre todas ellas y las características que comparten (un boomerang , un a mano , un trozo de melón ), puede incluso dar lugar a una imagen mental nueva, más ab ierta y singula r. Se traduce normalm ente a través d e pala bras co mo possible o possibly , como en el siguiente ejemplo : And then you notice a small row of brown lumpy shapes, possible earth , p ossibly a big brown dog , de Louisiana Rice Fields , de Thomas Hart Benton . La idea de introducir varios elementos tiene su máximo expon ente en ejemplos como las cuatro opciones de la obra de Barnett Newman, Vir heroicus sublim is , i t’s not the glossy red of a sports car , it’s not as bright as that , i t’s not the dark liquid red o f blood either 80,00% 10,00% 0,00% 10,00% Objeto Acción Cualificador La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 320 and perhaps, the shade of a field of poppies . También aparece un caso muy llamativo e n la obra de Picasso Les dem oiselles d’Av ignon: a large ambiguous form recalling a boomerang — it might be her hand, or a piece of m elon she is eating y también sirve para describir la ambigüedad del cubismo picassiano: The face like a wild mask or skull en The Three Dancers . Adem ás de objetos, puede utilizarse p ara describir emociones, lo que resulta en una separación de la objetividad única: al ofrecer varias o pciones, es el recep tor el que decid e qué quiere ver: Their ambiguous expressions might convey joy , or peace, or bl iss , en la pin tura de Henri Matisse, Dance (I) . 6.3.6.10 Resultados de forma En cuanto a lo s casos recurrentes que tratan la forma y tamaño de los elementos visuales de las metáforas del corpus, que suman 65 (un 5,60% del total de las unidades metafóric as del corpus), un 82% se construye a través de objetos. El 18% restante lo hace con cualificadores y no existen modificadores o acciones. El 93,8% de las unidades se han etiquetado como NDD sí y 4,18%, como NDD no . Gráfi co 57 : Forma por niv el gramatic al La experiencia corporal y táctil está muy presente en las personas con DV . Con metáforas de forma nos referimos a metáfor as que se crean a través de la comparación de la forma de un elemento visual de la obra con la forma de otro elemento conocido. No alud en directamente a un elemento que sea similar, sino 81,82% 18,18% Objeto Cualificador Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 321 que tenga alguna característica formal parecida que sirva de enlace en la comprensión de una imagen com pleja. Pueden ser objetos de la naturaleza, formas geométricas o partes del cuerpo, que hacen las vec es de “medidores” y contenedores de partes de la obra. En el apartado 6.3.7 sobre los marcadores, estudiaremos con detenimiento los dos marcadores que sirven para trasladar esta comparación: form y shape . 6.3.6.11 Resultados de doble marcador De entre las unidade s metafóricas del corpus que pertenecen a los casos recurrentes que se han identificado en nuestra investigación, hay 44 que se enmarcan de la categoría que venimos en denominar doble marcador, lo que representa un 3,79% del corpus. En estos casos, se ha u tilizado y, consecuentemente, marcado, más de un marcador para marcar como metafórica de forma deliberada la misma unidad, por lo que casi el 98% son NDD sí . Trataremos este 2% que no lo es, junto con los de las demás clasificaciones, en el apartado xx. Se gún la categoría gramatical, el 61% son unidades con un dominio origen identificado como objeto, 23% como acción, 11% como cualificador y 5% como modificador. Gráfi co 58 : Doble marcad or por niv el grama tical 61,36% 22,73% 4,55% 11,36% Objeto Acción Modificador Cualificador La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 322 El doble marcador no es sino una doble afirmación de que la obra de arte puede ser subjetiva y el audiodescriptor no pretende dar indicaciones de lo que hay que imaginar o ver, sino de opciones o caminos. A tr avés de la introducción de dos o más marcadores, en palabras de Cameron y Deignan (2003 : 159): “It may be that the use of multiple tuning devices accompanies metaphors in particular need of tuning, perhaps because they are particularly strong, unexpected, or open to several interpretations”. Por lo tanto, el uso de v arios marcadores tanto facilita la comprensión como ofrece una pista (o varias) de que el receptor asiste a un a descripción que puede relacionarse con una interpretación, esto es, con el carácter más subjetivo de la AD, incidiendo así en la idea de que es una interpretación. En Woman I , de Willem de Kooning, se introduce una idea compleja y subjetiva y, además, basada en el estudio de la obra y su contexto, no en lo plenamente visual: And if what you see on the canvas before you has the feel or the look of something like a battlefield , there's a good reason, because indeed, this is a picture that de Kooning struggled and struggled with . Por esas razones, se marca la deliberabilidad a través de if , feel , look y like . Así, hay lugar para una interpretación tras la AD. En Gare Montparnasse (the melancholy of departure) , de Giorgio de Chiric o, something that has not come to some kind of comfortable resolution or conclusion, but something which is still in a bit of a sta te of war es una idea compleja e interpretativa, por lo que los marcadores ayudan a trasladarla. También en la obra de Jasper Johns, Divers , se introduce la interpr etación con varios marcadores: but the scene does not seem to be either mid - day or night. Rather, the light of the yellow, green and blue sky, and the long shadows make it seem closer to dawn or dusk . La abstracción de la obra de Cy Twombly, Leda and the swan , se t raslada con un doble marcador: And in fact, perhaps this is a portrait of sorts , de igual modo que, en la misma obra, las líneas sin forma concreta: Many of the scribbled lines look as though they might be written words . En el último ejemplo, del artista puntillista Georges - Pierre Seurat, Evening honfleur , la complejidad de la metáfora y la subjetividad de la idea se traduce con un referente concreto ( fortress wall ) marcado con dos marcdores, like y some kind : i nstead of using the frame to make a distinction, lik e some kind of f ortress wall between the world of the picture and the world around it on the wall of the museum . Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 323 6.3.6.12 Resultados de técnica El siguient e caso recurr ente es la té cnica, co n 33 unidades mar cadas como metáfora, el 2,84%. De ellas, la acción es el tipo de unidad léxica más común, con un 60,61%. Solo 24,24% so n objetos, seguidos de los 9,09 de los modificado res y los 6,06 que son cualific adores. Con respecto al plano comunicativo, hay un 72,73% d e unidades NDD sí y un 18,2% de unid ades NDD no . Gráfi co 59 : Técnica por niv el gramatic al Este tipo de metáfora se basa en comparaciones con técnicas y movimientos artísticos para explicar cómo se ha creado una obra en particular. Es decir, muestran cómo se comporta el movimiento de pinc eles, la forma de colocar un lienzo o la posición d el artista para entender de dón de vienen las formas y el resultado final que hay an te nosotros. En the sweeping arcs give a real sense of Pollock’s arm swinging just above the can vas , de la obra Number 27 de Pollock, el arco que se dibuja en el lienzo se compara con el brazo de Pollock y con el movimiento que tuvo que realizar probablemen te para conseguirlo. Una de las primeras metáforas que se incluyen en la obra especifican que se va a explicar la forma d e la que se pintó el cuadro: The tangled lines and layers of paint on the canvas are a record of Pollock’s movements, fast or slow, arching or abrupt , para luego introdu cir a través de los marcad ores impression , looks y like qué parece que ha ocurrido en el lienzo: The first impression of Number 27 is that it looks like som eone dripped and 24,24% 60,61% 9,09% 6,06% Objeto Acción Modificador Cualificador La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 324 splattered different colored paints all over a ca nvas . En esa misma obra se introduce q ué movim ientos pudo hacer Pollock, y para ello se utiliza una metáfora, como si ese traba jo fuera un baile: He continues to move energetically around all four sides of the canvas, almost as if in a dance . En otra obra d e Pollock, One: Number 31 también se utilizan esta estrategia: And there’s no better way of describing the way it looks than to explain the wa y it wa s painted . Sorprendentemente, comprobamos que en la tercera obra de Pollock del cor pus, Summertime no. 9A , también se utilizan metá foras de técnica para describir la obra : the sweeping arcs give a real sense of Pollock’s arm swinging just above the canvas in trance - like bu rsts . Pollock no es el único artista cuyas obras se audiodescriben con estrategias de este tipo. Pablo Picasso, en su obra Three musicians , cuenta con u na metáfora de técnica: It looks like he has cut out lots of pieces of colored paper into geometric shapes and stuck them onto the canvas to make a sort of collage or jigsaw puzzle — though, in reality, it’s all painted . También una obra de un pintor de vanguardias, Georges - Pierre Seurat y su Evening honfleur , cuenta con la siguiente un idad metafóric a: Seurat's technique gave this sense of the way that light in air, in the world around us, is something that is actually d ynamic... is always in movement . La pincelada se trad uce a través de metáforas que ayudan a entenderla. 6.3.6.13 Resultados de objetividad Aunque el caso recurrente objetividad solo tiene 10 unidades, un 0,86% del corpus, nos parece llamativo e interesante, como veremos a continuación. Los resultados cualitativos arrojan un 80% de objetos frente a los 10% de acción y 10% de cualificadores . Del total de las unidades, todas son NDD sí . Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 325 Gráfi co 60 : Objetividad po r nivel gram atical El recurso que hemos llamado o bjetividad está de nuevo en sintonía con la serie de metáforas que ayudan a que la experiencia sea individual para cada uno de los receptores. A través de marcadores se muestra que las ideas que se presentan son externas (d e inve stigadores, de visitantes del museo, de la sociedad en gen eral) y no son una interpretación subjetiva del audiodescriptor. Así, si el audiodescriptor introduce en la A D que lo s visita ntes su elen com entar que la o bra da la sensación de tristeza o que se sue le decir que la figura pert enece a un fantasma, la comparación es objetiva en tanto que es externa y no es una in terpretación de quien la ha emitido. Como hemos comentado antes, suele usarse cuando se introducen ideas de estudios sobre la obra o conocimien tos que no parten solo de la experiencia visual, sino de la H istoria del Arte o de comentarios de entendidos en la materia. Se introduce norm almente con expr esiones como to some o for some , ( Early Sunday Morning , de Edward Hopper : To some people they’re filled with loneliness… To others, they reflect Hopper’s deep interest in being alone with his thoughts and feelings ; o en a grid that evokes for some the pulsating rhythm of city streets , que aparece en Broadway boogie woogie , de Mondrian ), one can imagine ( One: Number 31 , de Jackson Pollo ck, con One can imagine the experience of ru nning one’s hands over its knobbly surface, and following the trails of paint with one’s fingertips , it is thought (en la obra de Pablo Picasso, The Three Dancers , (the painting) i s thought to relate to a tragic episode in his life from twenty - five years earlier ) , a visitor to the museum could feel , que sirven para remarcar la diferencia entre la descr ipción objetiva del aud iodescriptor y las interp ret aciones subjetivas de la obra que se realizan de form a externa. 80,00% 10,00% 10,00% Objeto Acción Cualificador La metáf ora como herramie nta de acce so al conocimiento en la AD 326 6.3.6.14 Resultados de énfasis v ocal Con respecto a las unidades metafóricas marcadas com o énfasis vocal, que suman 18 y representan el 1,55% del total de las unidades metafóricas del corpus, 61,11% son objetos, mientras que solo 16,67% so n acciones y el mismo porcentaje son cualificadores. Por último, hay 5,56% de modificadores. Las unidades marcadas como NDD sí son el 94,44% del corpus. Gráfi co 61 : É nfasi s vocal por nivel gramatical Nuestro corpus de trabajo es escrito, pero hace referencia a unos archivos de audio que están o han estado disponibles en los museos en los que se implementó la guía audio descriptiva en cuestión. Adem ás de por escrito, he mos tenido acceso a los a rchivos d e trabajo de algunas de la s audiodescr iptoras, ya que el texto escrito no está dispo nible para consulta externa. Gracias a esto, hemos podido comprobar que hay una serie de expresiones lingüísticas que se marcan a través d e un énfasis vocal que traduce una marca de énfasis escrito en el texto . E s decir, el texto que se r edactó para ser lo cutado muestra cómo ha de leerse. E sto o curre con todo tipo de expresiones, desde expresiones de asomb ro hasta expresiones de humor. Ademá s, las pausas dramáticas o los requiebros de voz sirven de apoyo a la idea de “sub jetividad” en lo que se dice, dejando de nuevo libertad al receptor para procesar la información. Algunos de los casos más interesantes del corpus son: The deeper the ‘p it’ t he greater the variety of contrastin g colours , Cage , de Richter; At the top of the ‘ hat ’ , en The Three Dancers de Pablo Picasso ; there are 34 ‘ sausage ’ or spiral shapes like squirts , de Beauys; drips running in 61,11% 16,67% 5,56% 16,67% Objeto Acción Modificador Cualificador Marí a Ol all a Lu que Co lme ne ro 327 the ‘ wrong ’ direction de Mark Rothko, en Seagram M urals , These are the ‘oculist rings’, based on the equipment used by opticians – and they represent witnesses to the ‘wedding’ , de The Bride Stripped Bare by her Bachelors, Even (The Large Glass), de Duchamp y Hamilton; The plant ‘ creeps ’ around a sculpture , The red studio , de Henri Matisse ; the top of the obelisk kissing, in a sense, the top of the ‘pyramid’ , de Broken Obelisk , de Ba rnett N ewman , o la forma de llamar a una separación en la obra de Barnett Newman, Vir heroicus sublimis , Newman called these ‘ zips ’ y The color of this ‘ zip ’ . Con estos casos recurrentes, que representan el 57,24% de todas las metáf oras del corpus, finaliza la exposición de las cinco clasificaciones que nos servirán para entender y ejemplificar el tipo de mecanismos que aparecen en el corpus y, en el siguiente c apítulo, analizar las unidades léxicas y las expresiones identificadas como metáfora con la metodología de identificación y los tipos de relaciones que se establecen entre ellas. Recapitulando, estas clasificaciones ha sido según la naturaleza del texto or igen y los tipo s textuales; según el tipo de unidad léxica , es decir, según su naturaleza gramatical; según la naturaleza comunicativa de la metáfora; según la naturaleza visual de la met áfora; y según el tipo de caso recurrente que aparece en el corpus. P asemos ahora al capítulo 7, donde estableceremos los resultados de acuerdo con estas clasificaciones y las relaciones entre ellas. 6.3.7 Resultados de la c lasificación según el marcador Los marcadores l é xicos de los mapas entre dominios son aquellas palabras que alertan al receptor de que existe alguna forma de contraste o comparació n (Goatly, 19 97). En nuestro análisis, como ya hemos comentado en varias ocasiones, nos decantamos por crear pequeños grupos de palabras relacionadas para su posterior análisis. Nu estro análisis cualita tivo requiere de la iden tificación desde un primer momento de las unidades de trabajo, a diferencia de una investigación meramente cuantitativ a. Por esa razón, aunque unimos los marcadores a las unidades que convierten en directas y d eliber adas, mantenem os como paso separado la búsqueda e identificación de marcadores y su etiquetado La metáfora como herramienta de comunicación en la AD 334 small tin can , de la obra First Landing jump , de Robert Rauschenberg, ocurre lo mismo pero con un objeto: el audiodescri ptor no sabe o no puede estar seguro. La obra es conceptual y abstracta, por lo que la introducción de los elementos que la forman tiene que ser cauta y marcada, por lo que appear es un a gran herramienta para llevarlo a c abo. Gráfi co 64 : See m por nivel gramatical En segundo lugar, de entre las unidades construidas a través de seem , seña lamos algunos de las más características, casi todas perten ecientes a la ca tegoría de acción, ya que como acabamos de señalar, acompaña a acciones en un 56% de los casos, lo que lo convierte en el marcador qu e m ás porcentaje de acciones acompaña. El mecanismo de este marcador es muy similar al de appear , dado que su finalidad es crear una deliberación y una suposición en elem entos de la o bra. En la unidad This bronze, glea ming figure... seems caught , someho w, to me, betw een the classical p ast a nd th e 20th century , de la obra de Umberto Boccioni Unique forms of cont inuity in space, el audiodescrip tor introduce varios m arcadores para h acer hincapié en que la metáfora que ha seleccionado es subjetiva. Esto ocurre con otras unidades con un tono más poético, como las que hacen uno de verbos como bailar , danzar , flotar , etc. Little dabs and dashes of paint seem to dance over the surface of the canvas , perteneciente a la AD de Panels for Edwin R. Campbell , de Vasily Kandinsky, marca la metáfora de forma delib erada para que los receptores comprendan que es una aprecia ción que puede comp lementar a la d escripción, y que debe entenderse de forma metafórica, tal como In fact, he seems to floa t in 21,74% 56,52% 8,70% 13,04% Objeto Acción Modificador Cualificador M Olalla Luque Colmenero 335 space as though he were a vision, or an apparition , de Paul Gauguin en The moon and the earth. Aunque hay muchas acciones, también contamos con unidades de objetos que vienen marcadas con seem , como they seemed almost to be more like… paper dolls … , de la obra de Henri Matisse, Dance (I) , o it seems to b e a desolate coa stal region , y It seems to be a giant human face , de The persiste nce of memory de Dalí. Todas ellas sirven para traducir imágenes controvertidas, que requieren de marcadores. Gráfi co 65 : Suggest por ni vel gramat ical Por último, las unidades que se crean con el marcador suggest son más similares a appear, ya que m arcan a objetos en vez de a acciones. En gener al, sirven para marcar un elemento que no está muy claro en la obra o que puede ser varias cosas, como there’s a narrow horizontal strip of blue across the entire painting, suggesting a body of water like a river or a lake in the distance , de la obra de Thomas Hart Benton, Louisiana Rice Fields . En ese ejemplo, el audiodescriptor da una pista sobre lo que puede ser, pero la técnica no figurativa impsoibilita asegurarse. Ocurre lo mismo en Ghostly pale blue circles floating across the whole w ork slightly distorting what’s behind them suggest transp arent soap bubbles , de la pintura abstracta de Natalya Goncharova, Line n . En ob ras más co nceptuales aparece usado para sugerir conceptos más complejos: aluminium to suggest the flash , unidad extraída de la insta lación Lightning with Stag in its Glare de Joseph Beuys o almost - vertical thicker black lines at more or less regula r intervals, with blobs at top and bottom, suggest a frieze of frenzied dancers , de la obr a de Jackson Pollock Summertime no. 9A. 88,89% 11,11% Objeto Acción La metáfora como herramienta de comunicación en la AD 336 Suggest tam bién se utiliza pa ra trasladar idea s subjetivas y com plejas, como en el caso de They suggest impermanence a nd insta bility – as do the ever - changing sounds and lights – sin ister slow - flashing beacons warning us off perhaps rather than welcoming us in , que pertenece a Home , de Mona Hatoum, o absence of people may also suggest that Demuth sensed something else… and that maybe his painting shows both a celebration of industrial growth in the 1920s an d some anxiety abou t its effects on peop le and society , en la obra de Charles Demuth, My Egypt. En general, estos m arcadores verbales sirven para enfatizar una deliberación subjetiva y compleja. 6.3.7.1.3 Resultados de as El siguiente marcador es el adverbio as , que la mayoría de las veces, funciona para crear símiles. Como todas las metáforas directas, se presentan los dos referentes y puede construirse de diversas formas según hemo s observa do en el corpus. Por ejemplo, aparecen ca sos como what might be described as, the same as, suggested as, as much as, as though, as if, as in, as, as… as, the sam e shape as. Aparece 50 veces en el corpus y en casi su totalidad va aco mpañando a objetos, con un 64%. El 22% de las veces se ha etiquetado junto con una unidad metafórica de acción y el 16% con cualificadores. Tan so lo el 2% pertenece a modificado res. Gráfi co 66 : As por nivel gramatical Los objetos a los que acom paña as van desde objetos reconocibles y similares los dominios que traducen, como e n Demuth saw the grain elevators as American 64% 22% 2% 12% Objeto Acción Modificador Cualificador M Olalla Luque Colmenero 337 monuments , de la obra de Charles D emuth My Egypt , que com para los ascenso res de grano con monumentos, por su grandiosid ad y lugar de adoración en la sociedad, hasta figuras más elaboradas y subjetiva s, como referred to the melting watches as t he ‘cam embert of time’ de T he persistence of m emoir de Dalí. También sirven para crear metáforas vívidas y simples que ayudan a comprender la imagen, como en el caso de la unidad extraída de la obra de Pablo Picasso, Les demoiselles d’Avignon: The slic e of melon is as sharp as the curved blade of a scythe , que de forma sencilla traslada una imagen al imaginar io de lo s receptores. Con respecto a las acciones, as se utiliza cuando se pretende traducir un a im agen subjetiva: It's almost as if ... the flesh, the surface of the figure flickers back sort of in this fluttering , de la obra de Umberto Boccioni , Unique forms of continuity in space , o la unidad extraída de Les demoiselles d’Avignon de Picasso , The one on the left raises her bent right elbow and places her hand behind her hand, as if po sing provocatively , que de este modo da señales de la opinión del audiodescriptor y no de la postura concreta y objetiva que tiene la m ujer del cuadro. Arma (2011: 479) expone en su trabajo sobr e AD fílmica que la estructura as if es muy recurr ente en películas para un públ ico adulto y lo explica de la siguiente maner a: This type of struct ure plays the role of suggest ing more than describi ng and represent ing more than n aming . Usin g this structure type, th e aud io de scriber can de scribe an attitud e, a b ehavio ur or a state of mind witho ut stati ng it with extr eme pre cis io n but rat her compar ing it to simil ar experiences than adult people already know. También las comparaciones con cualificadores son muy interesantes, ya que a través de as se consigue colocar dos elementos al mismo nivel y compararlos. En It’s not the glossy red of a sports car , it’s not as bright as tha t , de la pintura de Ernst Ludwig Kirchner, Street D resden, dos conceptos se asemejan y el dominio meta bebe del dominio origen para ayudar a recrear la imagen visual de la obra. La metáfora como herramienta de comunicación en la AD 338 6.3.7.1.4 Resultados de form y shape Los siguientes marcadores están muy relacionados, ya que ambos aluden a la que hemos denominado metáfora de forma. Con m etáforas de forma nos referimos a metáforas que se crean a través de la comparación de la forma de un eleme nto visual de la obra con la forma de otro elemento conocido. No aluden directamente a un elemento que sea similar, sino que tenga alguna característica formal parecida que sirva de enlace en la compr ensión de una imagen compleja. Pueden ser objetos de la naturaleza, formas geométrica s o partes del cuerpo, que hacen las veces de “medidores” y contenedores de partes de la obra. Los dos marcadores principales para llevar a cabo esta traslación son form y shape . El primero de ellos cuenta con 19 casos y, el segundo, con 38. Form marca a u n 95% de objetos como metafóricos, m ientras que shape marca a un 90%. El 5% restante de form es cualificado r, y lo mismo ocurre con el 10% de shape . Gráfi co 67 : Shape por nivel gramatical Estos marcadores ayudan a crear metá fo ras que no alud en directamente a u n elemento que sea similar, sino que tenga alguna cara cterística formal parecid a que sirva de en lace en la com prensión de una imagen compleja. Ambos se refieren casi en su totalidad a objetos, como acabamos de com entar. Shape sirve para comparar un elemento de la obr a de forma sencilla con otra que tiene una forma similar, como por ejem plo en las unidades almond - shaped ey e - sockets o breast - like shapes , The Three Dancers de Pablo Picasso, o Eye - shaped areas of dark blue and mauve , de la obra de Claude Monet, Water lilies . Es un marcador que sirve para unir 90,00% 10,00% Objeto Cualificador M Olalla Luque Colmenero 339 conceptos fácilmente, ya que marca que las ún icas características que se tr asladan son las relativas a la forma, y deja lugar a imaginar el resto d e elemento. Da lugar a casos vívidos y novedosos, que convierten la experiencia de ver a través de las palabras en un acto artístico en sí mismo: It’s sha ped like a long string bean o a sha pe that looks like a slice of pie , de la obra de Lee Krasner, Gaea , son claros ejemplos de ello. En la obra de Louise Bourgeois, Quarantania , es también un expon ente de este tipo de metáforas , con comparaciones gastronómica s que sirven para ilustrar un grupo de esculturas y que van desde A white egg - shaped object a an object the size and shape of a baking pota to y viajes a lugares m ás húm edos, co n The next pole is shaped like a surfboard . C laramente las com paraciones no se llevan a cabo con elementos del mismo campo que la escultura (ver anexo II para consultar cómo es), pero la introducci ón de elementos ajenos para utilizar su forma resulta en una estrategia perfecta para trasladar la información visual. Gráfi co 68 : For m por nivel gramatical En cuanto a form , que aparece en 19 ocasiones, también sirve para crea r comparaciones de tamaños y formas vívidas, como en la AD de la obra de Pablo Picasso, Les demoiselles d’Avignon , que soprende a los receptores con una forma totalmente aje na a un prostíbulo de Avignon : a large ambiguous form recalling a boomerang — it might be her hand, or a piece of melon she is eating . Cierto es que también se utilizan formas más c omunes, como la de una cruz en This projects forward in the form of a cross , en la obra de Umberto Boccion i, Unique forms of continuity in space o la de un la drillo , a rectangular block of bronze about the form of a common brick , en la misma obra, pero todas tienen en común la capacidad de recrear una forma de manera sencilla y concreta. 94,74% 5,26% Objeto Cualificador La metáfora como herramienta de comunicación en la AD 340 6.3.7.1.5 Resultados de like Like es el m arcador metafór ico más repetido en nuestro corp us, ya que aparece 134 veces, es decir, más del 11% de las unidades identificadas como metáforas están marcadas con like . Según Goatly (1997: 193), los marcadores más frecuentes en un tipo de discu rso pueden sintonizar con las características discursivas, y como veremos a continuación, ciertamente este marcador es un ejemplo de herramienta concr eta y útil cuyo objetivo es trasladar información visual a personas que no pueden acceder a ella de forma sen cilla. El 87% de las unidades marcadas por like son objetos, en co ntraposición con el 8% de acciones, el 3% de cualificador es y el 2% de modificadores. Gráfi co 69 : Li ke por ni vel gramati cal Su importancia dentro del corpus nos ha llevado a estudiar de forma aún más detallada sus usos y cruzar los datos con variables como los museos, los géneros y los tipos de texto visual. A continuación, exponemos un resumen de los resultados más interesante s. En la obra de Joseph Beuys, Lightning with Stag in its Glare , encontram os una serie de ejemplos de unidades metafóricas marcadas con like que son muy significativas y que pueden ayudarnos a entend er el objetivo de utilizarlo en una obra tan conceptual y abstra cta como la de Beuys. Por ejemplo, utiliza unidades como triangula r shape like a witch’s hat , (the triangle’s tip) like a gu ttering flame , Its surface is lumpy and pitted like baked earth , there are 34 ‘ sausage’ or spiral shapes like squirts , Some look like root vegetables , others like fru it with a stalk . Com o vemos, 87,31% 8,21% 1,49% 2,99% Objeto Acción Modificador Cualificador M Olalla Luque Colmenero 341 y como venimos advirtiendo en la mayoría de los mar cadores, las unidades con las que aparecen tienen dominios origen y m eta muy diferentes y q ue no pertenecen al mismo dominio conc eptual. Ni siquier a lo son entre ellos: un gorro de bruja, una llama, verduras podridas o tierra quemada. Sin embargo, el marcador por antonomasia hace posible que se traduzcan imágenes ab stractas y desconocidas a través de do minios concretos y conocidos. Hay muchos otros ejemplos del uso de like en el corpus, de nuevo usos vívidos y conceptuales: the hea d juts ou t like the prow of a ship , en la obr a de Bo ccioni; Matisse floods the canvas with deep, rich red, like tomato soup , en The red stud io ; o las figuras de Louise Bourgeois en Quarantania, She looks li ke a chess piece y the side is shaped like an hourglas s . Todas so n metáfo ras mu y visuales, con elementos concretos, ordinarios, más o menos palpables o recono cibles, que convierten la experiencia de experimentar el arte a través de la AD en una exper iencia cercana. Aparte del 87% de like que sirven para m arcar metafóricamente a objetos, también hay algu nos ca sos de acciones que creemos son mu y rem arcables e interesantes, en tanto que a yudan a trasla dar imágenes complejas de las obras y, sobre todo y de manera más interesa ntes, utilizan imá genes aun má s complejas para trasladar la información visual de las obras. Tal es el caso de like hearing a piece of music in the distance, and not quite being able to make out the tune , Vasily Kandinsky, Panels fo r Edwi n R. Campbell , que utiliza una metáfora sinestésica, como h emos com entado co n anterio ridad en esta tesis, para trasladar la imagen. Esto es llamativo, pues nos conduce a pensar que gracias a marcadores típicos y arraigados en el habla se puede utilizar una función más compleja del lenguaje y así trasladar imágenes complejas para personas que no pueden ver pero que pueden sentirse conectados al conocimiento del mundo a través del sonido o, com o en el siguiente ejemplo, a través de situaciones cotidianas que pueden sustituir a la imagen: like when you’re battling against a strong wind, and you r d ress o r loo se trousers are blown backwards , de la obra de Umberto Boccioni Unique forms of continuity in space. También encontramos metáforas de técnica, que ayudan a trasladar la form a de la que se ha construido una imagen de forma sen cilla: that all the shaped pieces in the sculpture are connected and your eye can move freely from one to anothe r easily, like following a line , en la o bra Hudson River Landscape de David Smith o en It looks like he has cut out lots of pieces of colored paper into geometric shapes and stuck them onto the can vas to m ake a sort of collage or jigsaw puzzle — though, in reality, it’s all La metáfora como herramienta de comunicación en la AD 342 painted , para explicar el cubismo meramente visual de P ablo Pica sso en Three musicians . Estos son los nueve marcadores recurrentes que más aparecen en nuestro corpus. Tras analizar su uso y su relación con los cuatro tipos de palabra de la clasif icación gr amatical y presentar algunos de los ejem plos m ás interesan tes, a continuación po demos ver en un gráfico la comparación entre todo s ellos y su porcentaje de aparición en el corpus. Gráfi co 70 : Todos los marc adores por nivel gramati cal Para finalizar co n el análisis y resultados, en el siguiente apartado trataremos los casos de unidades metafó ricas que n o se englo ban en la categorías de NDD sí ni de NDD no , es decir, los casos de metáforas que no aparecen enmarca dos dentro de las dos categorías princip ales de nuestra clasificación. 0% 50% 100% Lik e As Sug gest* Seem* Shape F or m Almost Appear* Objeto Acción Modificador Cualificador M Olalla Luque Colmenero 343 6.3.7.2 Resultados de la c lasificación del resto de metáforas Como vemos en la clasificación según la naturaleza comunicativa, hay un resto de unidades metafóricas que no se engloban en la cat egor ías de NDD sí ni de NDD no . Son pequeños porcentajes que, sobre todo, se r efieren a metáforas q ue son novedosas pero que no son directas ni deliberad as , y que están relacionadas con los cualificadores, a través de metáforas de colores y sinestesias, y, en su mayor parte, con la personificación y las acciones, con significa dos novedosos de acciones aplicadas a las partes de las obras o a la técnica utilizada. En el siguiente apartado, repasaremos los casos que forman la categoría de resto y observaremos en qué tipos d e obras o géneros se utilizan, además del tipo de unidad léxica del que se los audiodescriptores hacen uso para crear estas metáforas. El primer tipo de metáfora del que solo hay un caso en la totalidad del corpus es la que es no novedosa pe ro d irecta y deliberada . Ya hablamos de este caso en el a partado 6.1.2 con el proceso de identificación de metá foras con la obra de Umberto Boccioni, Unique forms of continuity in space también del MoMa: This bronze, gleaming figure... seems cau ght , somehow, to me, between the classical p ast and the 20th century . E s un caso especial porque aunque la acepción del verbo catch sea metafóric a, aparece como segunda en el d iccionario, por lo que está convencionalizada. Por otro lado, existe el referente en el texto que sirve pa ra entender el dominio fuente, y la deliberabilidad hace que el dominio fuente ( caught ) sea parte del significado referencial de la expresión en la que se utiliza (la apariencia de la estatua). Aparte, m arcamos como marcador metafórico el verbo seems to que pertenece a la categoría de m arcadores de proceso perceptivo, y también ten emos en cuenta el segundo marcador , somehow, to me , que ayuda a profundizar en la idea de la deliberabilidad. Esta metáfora no novedosa requiere de todos esto s mecan ismos porque es una a portación del audiodescriptor; to me indica q ue está emitiendo un juicio y q ue la estatua está atrapada de forma metafóric a según su entendimiento. Esta parte de la AD, y junto a ella, la unidad metafóric a que forma parte de ell a, se aleja de la objetividad y carácter descriptivo, por lo que audiodescriptor decide marcarlo para que los receptores tengan constancia de ello. La metáfora como herramienta de comunicación en la AD 350 corpus. En resumen, los objeto s son el tipo de unidad léxica bajo el que más se han etiquetado las unidades metafóricas del texto, con má s de un 47%. Si observamos de nuevo los datos de Hermann (2013: 137) los objetos solo suman un 13,3%. Los cualificadores, que ellos conceptualizan como adjetivos, suman un 18,4%, m ientras que los nuestros supo nen un 22%. Las acciones suponen un 18,7%, y en nuestro caso un 28%. Los modificadores, similares a nuestros adverbios, suponen un 9,1%, mientras que en nuestra investigación solo son un 3% del total de las metáforas. Es interesante que mostremo s también el porcentaje que aparece con preposiciones y de terminantes, unidades q ue nosotros decidimos no etiquetar porque no se refieren a la imagen visual. Las preposiciones son las unidades que más aparecen en su investigación, con un 38%, y los determinantes suponen un 8,9%. Aparte aparecen conjunciones (1,2%) y resto, o palabr as que no se engloban en las categorías (1,1%). Estas últimas cuatro categorías de la investigación de Hermann y la mayoría de investigadores que utilizan el M IPVU nos h acen darnos cuenta de que el porcentaje de metáforas que estamos eti quetando es probablemente menor que el que podríam os ha cer, pues dejamo s fuera varias categoría s gram aticales. S in embargo, nos reiter amos en 1) la necesidad de etiquetar unidades completas y analizarlas como una, aunque comporten varias palabras, tal como hemos comentado en este cap ítulo; y 2) basarnos solo en cuatro tipos de pa labras, que corresponden al plano de lo visual y, p or lo tanto, son interesantes para nuestra investigación. Aquí de nuevo hacemos hincap ié en la im portancia de un an álisis cualitativo que se supedite al cuantitativo pa ra obtener resultados reales del uso de la metáfora. Además de todos los niveles y clasif icaciones de nuestra metodología, nuestros estudios y proyectos previos y el análisis preliminar del corp us, nos llevó a detectar una s erie de casos recurrentes que hemos denominado p ersonificació n, sinestesia, contraposición, p articipación , color, s uposición, r eferencia cult ural, referencia intratextual, opcionalidad, forma, doble marcador, técnica, o bjetividad y é nfasis vocal. Este capítulo también nos ha servido para exponer los interesantes resultados del análisis que hemos obtenido al estudiarlos de forma individual y en relación a los resultados anteriores. H emos podido observar el tipo de u nidad léx ica s que se utiliz an para llevar a cabo estas estrategias relacionadas con la m etáfora, su forma comunicativa, es decir, qué casos recurrentes son no vedosos, directos y deliberados y cuáles n o lo son, qué [Document text truncated for crawler view.]