Dibujando continuidades entre el yo lector y el yo mediador de la lectura en futuras educadoras de la primera infancia

Resumen: La reconstrucción de la experiencia lectora es considerada una clave que abordar en docentes en ejercicio por su impacto en la formación de lectores en la escuela, pero ha sido poco estudiada desde la formación inicial docente. Partiendo de la importancia de apoyar la construcción de la identidad como lectores y mediadores desde el inicio de la trayectoria formativa, este trabajo documenta la reconstrucción que hace el estudiantado de pedagogía infantil entre su “yo lector” obtenido a partir de los diferentes contextos de vida y su “yo mediador”, que se entreteje con la experiencia de cursar la asignatura de Literatura Infantil durante un semestre. Para ello, utilizando una metodología cualitativa, con un enfoque fenomenológico hermenéutico, se recogieron las VOL.28, Nº 3 (Noviembre,2024) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI: 10.30827/profesorado. v28i3.29702 Fecha de recepción: 10/12/2023 Fecha de aceptación: 12/11/2024 DIBUJANDO CONTINUIDADES ENTRE EL YO LECTOR Y EL YO MEDIADOR DE LA LECTURA EN FUTURAS EDUCADORAS DE LA PRIMERA INFANCIA DRAWING CONTINUITIES BETWEEN THE READING SELF AND THE READING MEDIATING SELF IN EARLY CHILDHOOD FUTURE EDUCATORS Piedad Cabrera-Murcia & Patricia Romero Málaga Universidad Alberto Hurtado E-mail [email protected]/[email protected]; [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1122-5232 https://orcid.org/0000-0002-5714-2646 Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 146 experiencias personales del estudiantado que aportaron a la construcción de su yo lector, así como las continuidades en su formación como mediadoras y mediadores de la lectura literaria en la primera infancia. Siguiendo los principios de este enfoque, se analizaron los datos recogidos de manera iterativa para alcanzar la comprensión de las narrativas autobiográficas y la autoevaluación de las producciones realizadas en el contexto de la asignatura. Los resultados muestran: (i) las condiciones favorables y adversas que nutrieron o debilitaron −desde el contexto escolar y familiar− su trayectoria personal hacia la lectura literaria, (ii) las continuidades educativas que se producen en la construcción de su yo mediador durante su proceso formativo. Se concluye en torno a la importancia de reconocer los fondos de identidad en los procesos de formación inicial docente en beneficio de la construcción de su futuro rol mediador de la lectura literaria. Palabras clave: autobiografías; formación inicial docente; prácticas lectoras. Abstract: The reconstruction of the reading experience is considered a key issue to be addressed by practicing teachers due to its impact on the formation of readers at school, but it has been little studied in initial teacher training. Based on the importance of supporting the construction of identity as readers and mediators from the beginning of the training path, this work documents the reconstruction that students of early childhood education make between their “reading self” obtained from different life contexts and their “mediating self”, which is interwoven with the experience of taking the subject of Children's Literature for a semester. For this purpose, using a qualitative methodology, with a hermeneutic phenomenological approach, the students' personal experiences that contributed to the construction of their reading self, as well as the continuities in their training as mediators of literary reading in early childhood were collected. Following the principles of this approach, the data collected were analyzed iteratively to reach an understanding of the autobiographical narratives and the self-evaluation of the productions made in the context of the subject. The results show: (i) the favorable and adverse conditions that nurtured or weakened - from the school and family contexttheir personal trajectory towards literary reading, (ii) the educational continuities that occur in the construction of their mediator self during their formative process. It is concluded around the importance of recognizing the identity funds in the initial teacher training processes for the benefit of the construction of their future role as literary reading mediator. Key Words: autobiographies; initial teacher training; reading practices. 1. Introducción 1.1. Formación inicial docente y la lectura Durante varios años se ha discutido la relación entre la formación lectora de los docentes, la mediación que realizan, así como su impacto en la motivación y el gusto por la lectura en el estudiantado (Colomer, 2020; Gómez-Rubio, 2021). Si bien estos estudios se han focalizado en docentes en ejercicio, se ha visto recientemente la ampliación al campo de la formación inicial docente, mayoritariamente en estudios realizados en España (Gómez-Rubio, 2021; Juárez, 2019; Munita, 2013; Rivera, 2024). Algunos estudios han puesto en evidencia desde las voces del estudiantado la necesidad de adquirir herramientas para fomentar la lectura en el futuro profesional docente a través de la formación teórica y práctica en literatura Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 147 infantil dentro de los planes de estudio universitarios (Palomares, 2015; Soto-Vásquez et al., 2022; Tabuenca-Cuevas y Fernández, 2022). Otros estudios han identificado diferentes patrones sobre las concepciones y perspectivas de acción que lectores y no lectores tienen sobre la lectura literaria, siendo los primeros aquellos que poseen una mirada más enriquecida y no reduccionista de este proceso (Juárez, 2019; Munita, 2013; Neira-Piñeiro y MartínMacho Harrison, 2020). Por lo general los hábitos lectores de los futuros maestros son deficitarios, poco leen y cuando lo hacen no hay variedad en sus lecturas, no otorgan valor a los libros, no frecuentan bibliotecas y el uso que realizan de la lectura es más bien instrumental (Gómez-Rubio, 2021¸González, 2022; Larragueta y Ceballos-Viro, 2020; Leguizamón et al., 2023; Neira-Piñeiro y Martín-Macho Harrison, 2020). Su identidad lectora está constituida por dos dimensiones: una biográfica y otra proveniente de su contexto (escolar y universitario), las cuales configuran su concepción de lectura y su identidad como formadores de lectores (Gómez-Rubio, 2021¸Granado y Puig, 2015). Juárez (2019) encontró que el disfrute por la lectura de los futuros docentes de Educación Primaria va en aumento durante su trayectoria formativa y que, en sus últimos años, el concepto de lectura cambia y les permite acercarse de forma más positiva a sus roles de lectores y de formadores. Los hallazgos de este estudio también muestran cómo estudiantes de primer año universitario conciben la lectura como algo aburrido asociado a la obligatoriedad, aun cuando reconocen que leer proporciona aprendizajes. En cuarto año, esta concepción disminuye, a favor de la concepción de la lectura como fuente de relajación, aprendizaje y diversión. Al preguntar por el concepto de formación de lectores, el estudiantado de años superiores es más consciente de su rol como mediadores de la lectura, en contraposición a los de primer año que responden desde sus experiencias de vida (Juárez, 2019 p.111). En Chile, las investigaciones al respecto son exiguas y más bien recientes. Algunas de estas reportan que el encuentro con la literatura es más bien tardío y, viene a contraponer la lectura por placer con la de carácter obligatorio (Asfura y Real, 2019; González et al., 2020). A partir de un estudio cualitativo Merino et al. (2020), analizan 279 autobiografías lectoras escritas por ocho generaciones de estudiantes chilenos de pedagogía identificando que la lectura compartida, el rol de la familia como mediadora de lectura, así como la escasa participación de la escuela y las bibliotecas en la promoción del gusto por la lectura, son aspectos que caracterizan las experiencias lectoras de los participantes en su trayectoria formativa previa a la Universidad. González et al., (2020) en un estudio focalizado en el estudiantado de carreras de Educación Parvularia y Básica, identifican que estos grupos no mencionan la lectura como una práctica social y que los/as primeros/as no señalan la lectura compartida como una estrategia que fomente la lectura, a pesar de que es bien Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 148 sabido que esta favorece el desarrollo del lenguaje oral y el acceso a lo escrito. En sintonía con los resultados del estudio de Juárez, en este también se señala cómo se complejiza la concepción de lectura a medida que futuros docentes van adquiriendo saberes teóricos en su trayectoria formativa. Estos hallazgos refuerzan la importancia de considerar las representaciones que posee el estudiantado acerca de la lectura en su formación inicial docente, pues este construye su identidad lectora y como futuros formadores de futuros lectores (Juárez, 2019; González et al., 2020; Leguizamón et al., 2023; Rivera, 2024). Por ello, algunos estudios sugieren la relevancia de indagar en cómo otros contextos de formación lectora en la universidad -más allá del aprendizaje de didácticas específicasimpactan en la construcción de esta identidad lectora (Granado y Puig, 2015; Muñoz et al., 2020). De este modo, reconstruir la experiencia lectora desde la formación inicial es importante para lograr afrontar el reto de formación de lectores en la escuela (Granados et al., 2011, p. 12). 1.2. Fondos de identidad y conocimiento en la formación inicial Los fondos de identidad pueden ser concebidos como “producciones subjetivas que incluyen una amplia gama de procesos psicológicos y como un sistema dinámico de sentidos (pensamiento, imaginación, agencia, afectividad, percepción) para comprendernos a nosotros mismos y generar alternativas y futuros posibles” (Esteban-Guitart, 2021, p. 176). Estos surgen de las interacciones sociales y se nutren de recursos sociales, institucionales, geográficos, culturales, prácticos y simbólicos, entre los cuáles se encuentran desde el lenguaje a las personas que constituyen referentes significativos en nuestra vida, hasta las ideologías, que quedan expresadas a través de elementos concretos, como las banderas, y por otros menos tangibles como nuestros escenarios de vida y los flujos de interacción con nuestro entorno (Esteban-Guitart y Moll, 2014). Podría decirse entonces que la identidad de los futuros docentes como mediadores de lectura se va construyendo desde su propia trayectoria como lectores, desde las interacciones con su entorno y grupos humanos en las que intervienen los padres, hermanos, hermanas, abuelos, amigos, vecinos, entre otros; así como artefactos culturales (libros, juguetes. videos, etc.) y prácticas sociales específicas en los diferentes contextos en los que se desenvuelven. Es decir, esa identidad se nutre de la cultura y viceversa, además, es mediada y distribuida entre personas, artefactos, actividades y contextos (Esteban-Guitart, 2016). Las experiencias en contextos no formales generan aprendizajes situados, distribuidos y, por tanto, significativos. Lamentablemente, no siempre estos aprendizajes se conectan con los que se pretenden lograr en la escuela, el liceo o la universidad, ya que hay ocasiones en las que estos contextos quedan organizados en torno a prácticas de enseñanza que dejan de lado el cúmulo de saberes de su estudiantado, entorpeciendo muchas veces la progresión en sus trayectorias formativas. A pesar de ello y desde una perspectiva ecológica, Esteban-Guitart (2016) destaca que la intervención educativa debe ayudar a tender puentes entre Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 149 instituciones, profesorado y estudiantado, entre saberes académicos y prácticas culturales. Precisamente, a este respecto Brito et al. (2018) plantean la importancia de revisar los procesos de formación docente, reflexionado entorno a las “funciones, roles significados y sentidos de la actividad de enseñar y aprender" (p.2) de manera que los docentes respondan a las necesidades de aprendizaje de su alumnado. Por consiguiente, y dados los nuevos contextos y oportunidades de aprendizaje dentro y fuera de las aulas, la formación inicial docente exige cambios que incorporen a los procesos de enseñanza y aprendizaje elementos que “puedan producir continuidades entre las prácticas y recursos culturales de los diferentes contextos de vida del estudiantado” (Brito et al., 2018, p. 3). Tanto es así, que, en el marco de estas continuidades y discontinuidades entre la familia y la escuela, las investigaciones remarcan que estos contextos tienen sus propios fondos de conocimiento, es decir, sus propios contenidos y sus modos de comunicación (Machancoses; 2021) 1.3. Autobiografía lectora Tomada en consideración la información previa, queremos hacer referencia a la investigación narrativa, con respecto a la cual Bamberg (2011, citado en EstebanGuitart, 2012) desarrolla la idea de que en las narraciones breves las personas se autoidentifican en espacios comunicativos reales en los que los individuos negocian y construyen repertorios de identidad. Desde esta aproximación se releva la identidad como un diálogo entre el yo y otro u otros. Por todo ello, es posible enfocar el estudio de la identidad a través de las actividades diarias, a través de las cuales dichas identidades se muestran, construyen y conforman. Desde la investigación biográfica-narrativa, esa relación entre un yo lector que se ha construido en interacción con otros se reconstruye a través de relatos sobre las propias trayectorias de lectura (Tobón, 2020). De hecho, las narraciones sirven para estructurar la realidad interior de sus emisores lo cual puede favorecer el autoconocimiento y puede utilizarse para tomar conciencia sobre nuestra experiencia previa como lectores (Gibbs, 2012; Vielma, 2021). En América Latina se han realizado estudios desde las autobiografías de estudiantes de pedagogía que indagan su uso como una herramienta que apoya la formación de mediadores de lectura (Tobón y Bernal, 2022; Tobón-Cossio, 2023); como un medio para indagar la relación de la lectura literaria con la formación inicial docente (Mora-Olate, 2022), o bien para investigar trayectorias de lectura (Merino et al., 2020) Dar cuenta de las historias personales relacionadas con las experiencias de lectura, supone considerar la lectura y la escritura como prácticas sociales (Zavala, 2009), y no como procesos centrados solo en lo cognitivo. Así, lectura y escritura −en este caso a través de la autobiografía− son prácticas culturales que ponen en juego creencias, valores, concepciones de las personas y cuyo significado se construye en interacción con otros. Las trayectorias de lectura de las personas están impregnadas Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 150 de narrativas que dan cuenta de prácticas de lectura en el hogar, creencias o preconcepciones sobre el valor de la lectura, o intereses respecto a ciertos temas y tipos de textos, entre otros aspectos. 2. MÉTODO 2.1. Diseño Esta investigación se encuadra en una metodología cualitativa y utiliza un enfoque fenomenológico hermenéutico. Dicho enfoque permite producir ricas descripciones textuales de la experiencia de fenómenos que han sido vividos en primera persona (Dangan y Joshi, 2020), lo cual favorece, especialmente en el ámbito de la investigación educativa, el análisis y la reflexión profunda del significado de aquello que se experimentó y cómo se experimentó (Van Manen, 2003). Desde este marco metodológico, la investigación que aquí se presenta tiene el objetivo de documentar cómo el contexto de formación en una asignatura de literatura infantil promueve continuidades entre el “yo lector” del estudiantado, y los trazos que van delineando su “yo mediador” de la lectura literaria. 2.2. Participantes La muestra en la que se basa este trabajo ha sido seleccionada de manera intencional y está constituida por 13 estudiantes mujeres de Pedagogía Infantil. Todas participaron en este estudio de manera voluntaria, tal y como indica su firma de un consentimiento informado que define los objetivos de nuestra investigación, así como el tratamiento de los datos recogidos. 2.3. Procedimiento de recogida y análisis de datos Para la recopilación de los datos se emplearon dos instrumentos que quedan descritos a continuación: ● Autobiografía: La autobiografía, entendida como una herramienta que permite acceder a las propias experiencias del estudiantado, a la construcción de su yo lector y su formación como mediadoras de la lectura, se emplea en dos momentos distintos de nuestra investigación: uno (M1), al comenzar la recogida de datos con la muestra; otro (M2), al finalizar el curso. De este modo puede decirse que la información obtenida pre y post-facto, es anterior y posterior a la intervención del docente en el aula. - M1: Las orientaciones entregadas para la elaboración de la autobiografía se apoyaron en preguntas guía −presentes en la Tabla 1− planteadas con la finalidad de activar en las estudiantes sus recuerdos en relación con la lectura, desde su infancia hasta el momento de participar en esta experiencia en el nivel universitario, mediante la identificación de Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 151 momentos, lugares, objetos y personas claves presentes en su trayectoria lectora. Tabla 1 Preguntas guía en la construcción de la autobiografía ¿Cómo fue su aproximación a la literatura en su infancia? ¿en la básica y la media? ¿Actualmente y en la universidad? ¿Qué tipo de textos cuentos, historias recuerda en los diferentes momentos de su historia biográfica? ¿Cuáles son los momentos que considera claves en su práctica lectora? ¿Cuáles eran los lugares o situaciones en los que se aproximaba a la lectura? ¿Qué personas vinculas con estas experiencias de aproximación a la literatura? ¿Qué prácticas lectoras tiene? ¿Cómo podría describirlas? Fuente: Elaboración propia Además de responder a estas cuestiones, se le solicitó a la muestra que vinculara su autobiografía con, por lo menos, 3 conceptos y/o ideas clave revisados/as a partir de los textos leídos durante el primer mes de inicio del semestre académico, tal como se presenta en la Tabla 2. Tabla 2 Textos leídos durante el primer mes de transcurrido el semestre Referencia texto Temáticas que aborda Mineduc (2015). Plan nacional de fomento de la lectura, Lee Chile Lee. Guía para educadoras y Agentes Educativos. Fomento lector de 0 a 4 años. (pp. 6-29). Ministerio de Educación Chile. Importancia de la formación lectora desde la primera infancia. Alfabetización temprana. Acceso a variedad de libros. El rol de los adultos. Strasser, K. (2012). Las interacciones lingüísticas que provocan los libros ¿por qué recomendamos leer en vez de hablar? En Actas del seminario internacional, ¿qué leer? ¿cómo leer? (pp. 314-332). Ministerio de Educación Chile. Importancia de los libros. La lectura de cuentos y su impacto en el desarrollo del vocabulario y la comprensión. El rol de los adultos. Chambers, A. (2007). El círculo de la lectura y La disposición y la circunstancia. En El ambiente de la lectura. (pp.13-26). Fondo de Cultura Económico. Círculo de la lectura: selección, lectura, respuesta y adulto facilitador. La disposición frente a la lectura y la circunstancia (entorno físico y su pertinencia). Fuente: Elaboración propia - M2: A finales de curso se pidió a las estudiantes que narraran cómo a lo largo de la asignatura fueron tejiendo su yo mediador de lectura, a través de sus aprendizajes teóricos y prácticos, con la expectativa de que reconocieran el conocimiento teórico como una herramienta posible para comprender y dar sustento a su rol como profesionales de la educación en la primera infancia. ● Material audiovisual: Como parte de una tarea al final de la asignatura, las estudiantes construyeron un video (cápsula) donde leían un cuento poniendo en práctica los aprendizajes alcanzados. Esta construcción estaba acompañada de su autoevaluación, lo cual les permitió identificar los logros alcanzados. Este “testimonio de identidad”, producido en otro momento y etapa del proceso del Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 152 estudiantado, tal como señala Esteban-Guitart (2016) provee más detalle y profundidad, capacitándonos para ser más sensibles a la naturaleza distribuida y situada de la identidad humana. Asimismo, este material fue objeto de una heteroevaluación por parte de las investigadoras basada en el cotejo del testimonio del estudiantado. El análisis de los datos se desarrolló siguiendo los principios de la fenomenología hermenéutica, orientados por los seis pasos señalados por Ajjawi y Higgs (2007). Los testimonios recogidos fueron leídos por dos investigadoras de forma individual y conjunta, con la finalidad de familiarizarse con la estructura y el contenido de las narraciones (Gibbs, 2012). A partir de ello, se recogieron sus significaciones, así como una primera interpretación basada en un ejercicio de codificación abierto, próximo al discurso de las estudiantes. En esta fase se identificaron tanto las huellas como los cambios producidos y las nuevas significaciones construidas como resultado de este. Las investigadoras coincidimos en buscar evidencias de acontecimientos, experiencias, explicaciones, justificaciones, secuencias temporales, personajes, temas comunes que caracterizaran su historia de aproximación a la lectura. Durante este proceso, se llevó a cabo una evaluación continua de las ideas preconcebidas de las investigadoras, siempre en contraste con los hallazgos que se iban obteniendo, resguardando así las significaciones de las participantes. De esta manera, los testimonios de identidad recopilados a partir de las narrativas permitieron identificar los fondos de identidad que las participantes habían ido construyendo en su trayectoria lectora. Desde estos análisis en profundidad se vincularon temas y subtemas que emergieron de las significaciones. Estos fueron articulados con la literatura revisada, alcanzando comprensiones más profundas del fenómeno en estudio. Finalmente, los tres temas emergentes que se presentan a continuación permitieron comprender las continuidades entre el yo lector y el yo mediador de lectura en futuras educadoras de primera infancia. 3. RESULTADOS 3.1. Condiciones que favorecen la construcción del yo lector La presencia de adultos mediadores en la familia y la escuela marca un antecedente en su interés y cercanía con la lectura. Las figuras de progenitores, de otros familiares, del profesorado, están presentes en las experiencias de acercamiento a la lectura. Avanzando en su trayectoria formativa aparecen los amigos como mediadores de lectura, y de la lectura por placer, despertando el interés por conocer géneros literarios. Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 153 … mi papá tiene un rol muy importante en la adquisición de la lectura … teníamos una pequeña, pero considerable rutina que nunca dejó de nutrir, por el contrario, solo se preocupó de reforzarla a medida que crecía (E1). …uno de los recuerdos más viejos es de cuando asistía a primero básico… tenía una amiga con la que íbamos todos los días a la biblioteca del colegio y leíamos, pero no de la forma en la que la mayoría se imagina, leíamos las imágenes, cada día cogíamos un libro y veíamos a detalle cada dibujo e inventábamos historias… (E7). Fue más o menos en primero medio cuando conocí a otro adulto facilitador de la lectura en mi vida: mi profesor de lenguaje. Fue él quien se interesó en mi gusto por la literatura, y quien siempre tenía abierta la puerta de su oficina para conversar, dialogar o prestar algún libro nuevo que pudiera encontrar en su colección personal. …(E2). Desde las narrativas autobiográficas emergen características asociadas al “buen mediador” que acompaña este acceso a la lectura desde un foco más instrumental. Así, el estudiantado destaca el ser paciente, no retar, acompañar, ser amigable y tener una actitud positiva como características que favorecen este acceso: Con respecto a cuando aprendí a leer, se me hizo un poco complicado o así lo sentí yo, ya que estaba en primero básico y sentía que mis compañeros avanzaban más rápido y que yo me quedaba atrás y eso me frustraba, pero con la ayuda de mi profesora que se dio el tiempo de corregir mis errores y no apurarme ni retarme al momento de tener que leer… (E4). Desde una mirada del disfrute o placer por la lectura, el estudiantado fue señalando, a medida que progresaban en el desarrollo de la asignatura de Literatura Infantil, como la figura del mediador destaca orientando la selección de los textos de acuerdo con sus intereses; dando la posibilidad de elegir entre distintas opciones de textos, fomentando la autonomía en la selección de la lectura y compartiendo autores y libros: Mi abuela siempre me llevaba a este lugar y me ayudaba a seleccionar cuentos que leíamos en conjunto y que pedíamos para llevarlos a casa, puesto que así los podía leer una y otra vez (E2). En su discurso también es posible encontrar algunas características, aunque en menor medida, del acercamiento a la lectura como un espacio compartido. En dichos espacios destacan las figuras de aquellas y aquellos mediadores de lectura que fomentan la lectura compartida y que están abiertos al diálogo, que usan estrategias como pausar la lectura, comentar lo leído, hacer preguntas o presentar de manera atractiva los libros: Fue así como mis padres se dieron cuenta de que yo tenía cierto interés por tener cuentos, mirar sus imágenes y poco a poco aprender a leer. Por lo tanto, en mi entorno familiar siempre se generaron instancias en las que mis padres me leían y conversábamos acerca de cada una de las historias que yo elegía (E3). Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 160 lectura. Desde este espacio el estudiantado enriquece y delinea otros trazos que se constituyen en fondos de conocimiento de su yo mediador: conocer criterios de selección de textos, usar estrategias para mediar la lectura, potenciar la conversación literaria a partir del uso de preguntas, tanto como preparar la lectura y organizar el espacio. Asimismo, al evaluar su producción el estudiantado vincula experiencia y teoría cuando otorga significado a sus prácticas mediadoras mediante la conexión de su experiencia con los conocimientos abordados de manera teórica y práctica en el curso de literatura infantil (Charteris et al., 2018; Neira-Piñeiro y Martín-Macho Harrison, 2020). La literatura consultada señala que se cuenta con poca evidencia sobre la formación inicial de los docentes como mediadores (Mora-Olate, 2022). En este contexto, los resultados de este estudio nos otorgan orientaciones sobre la importancia de promover espacios de reflexión sobre las trayectorias de lectura personales y cómo estas se proyectan hacia nuevas experiencias que aportan a la construcción de su yo mediador. En nuestro caso, ese enriquecimiento ha venido de la mano de la autobiografía. Este estudio, por tanto, reafirma lo expuesto por otros estudios en los que se da énfasis al uso de autobiografías como una práctica letrada a través de la cual emergen las trayectorias personales de lectura (Merino et al., 2020; Merino et al., 2023; Tobón y Bernal, 2022). Estos hallazgos destacan la necesidad de incorporar a los planes de estudio asignaturas que acerquen a los futuros docentes a la literatura infantil, a través de la mediación lectora y de contenidos que favorezcan la reconstrucción del yo lector, el desarrollo de los fondos de identidad del alumnado y su proyección como futuras mediadoras de lectura, tal y como se ha encontrado en otros estudios (González, 2022; Neira-Piñeiro y Martín-Macho Harrison, 2020) Asimismo, se observa la incidencia de los contenidos abordados en el curso de literatura en la reconstrucción de su yo lector y su proyección como futuras mediadoras de lectura. Particularmente, la entrega de conocimientos teóricos sobre literatura infantil y habilidades que conectan con prácticas mediadoras necesarias de considerar en su futuro rol profesional, tal como se ha encontrado en varios estudios (Juárez, 2019; González et al., 2020; Neira-Piñeiro y Martín-Macho Harrison, 2020). La pregunta que surge a partir de ello es: ¿de qué manera contribuir a promover un tránsito entre los diferentes espacios que promueven prácticas letradas significativas? Favorecer esas prácticas como continuidades entre los espacios formales iniciales, los no formales y la etapa de formación docente se convierte en una tarea necesaria para quienes serán modelos lectores para otros. Esto último permite reflexionar sobre la responsabilidad de la formación inicial docente en la generación de espacios en los que el disfrute por la lectura sea el foco, donde la interacción con pares y los diálogos que se produzcan den continuidad a sus experiencias lectoras, aporten a la resignificación de su yo lector e incidan en la construcción inicial como mediadoras de la lectura literaria. De ahí la importancia del rol de las instituciones formadoras de considerar en los planes de estudio −a través de diferentes asignaturas− la entrega de contenidos que nutran, no Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 161 sólo su fondo de conocimientos respecto a lecturas y autores variados, sino que también su sensibilidad y acercamiento reflexivo a la literatura y los mundos posibles que muestran, con proyección a su futuro rol docente mediador. En palabras de Esteban-Guitart (2021) “el aprendizaje no se logra en procesos de memoria vinculados a una clase o lección especial, sino más bien en conexiones cruciales con procesos de experiencia vivida y proyectos futuros” (p.174). Finalmente, las limitaciones del estudio se focalizan en el tamaño de la muestra y solo en los testimonios entregados por el estudiantado y no recoge información directa de sus prácticas con niños y niñas en aulas de educación infantil. Dada la poca investigación en este campo y, particularmente en Chile, se optó por esta propuesta en primera instancia, considerando que abre nuevas posibilidades de investigación incorporando a futuro la recolección de evidencias directa en contexto real donde puedan ponerse en evidencia los conocimientos aprendidos en el aula infantil. Referencias Bibliográficas Ajjawi, R. & Higgs, J. (2007). Using hermeneutic phenomenology to investigate how experienced practitioners learn to communicate clinical reasoning. The Qualitative Report, 12(4), 612-638. https://doi.org/10.46743/21603715/2007.1616 Asfura, E. & Real, N. (2019). La lectura literaria al egreso de la Formación inicial docente. Un retrato De las prácticas lectoras declaradas por Estudiantes de pedagogía en educación Secundaria en lenguaje y comunicación. Calidad de la Educación, (50), 83-113. https://www.scielo.cl/pdf/caledu/n50/0718-4565caledu-50-83.pdf Brito, L. F., Subero T. D. & Esteban-Guitart, M. (2018). 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La contribución de P.R. se encuentra en el apoyo a la construcción del marco teórico, el análisis de datos apoyando proceso de triangulación y escritura del artículo final. Financiación: Esta investigación recibió financiación para la contratación de ayudante profesional para acompañar el análisis de los datos. Agradecimientos: Especial reconocimiento al estudiantado de la carrera quienes apoyan estas experiencias de indagación sobre su proceso formativo. Conflicto de intereses: Declaramos que no existen conflictos de intereses para la publicación de este manuscrito. Dibujando continuidades entre el “yo lector” y el “yo mediador” 165 Declaración ética: Este estudio se ha realizado conforme a los principios éticos establecidos por la comunidad científica. Cómo citar este artículo: Cabrera-Murcia, P. & Romero, P. (2024). Dibujando continuidades entre el yo lector y el yo mediador de la lectura en futuras educadoras de la primera infancia. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28(3), 145165. DOI: 10.30827/profesorado. v28i1.29702